智慧教育文獻(xiàn)綜述初稿

智慧教育文獻(xiàn)綜述智慧教育已經(jīng)成為一個(gè)時(shí)代主題。在當(dāng)下的教育教學(xué)中，教育者過于注重知識的傳授，一味關(guān)注學(xué)生知識的掌握程度，人的自由發(fā)展、獨(dú)特的創(chuàng)造性被淹沒在知識的大海中，智慧教育刻不容緩。一、 智慧教育的內(nèi)涵智慧據(jù)大不列顛百科全書(EncyclopediaBritannica)，"智慧”這一概念最先被發(fā)現(xiàn)于公元前3000年左右的古埃及文字記載中。另據(jù)《辭海》解釋，“智”：聰明；智慧、智謀；通“知”，即知道?！盎邸保褐腔?、聰明；狡黠?！爸腔邸敝溉藢κ挛锬苷J(rèn)識、辨析、判斷處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力；猶言才智，智謀。史寧中教授認(rèn)為人對世界的認(rèn)知大概可以分為三個(gè)層次:經(jīng)驗(yàn)、知識和智慧。經(jīng)驗(yàn)和知識是能夠表述的，可以認(rèn)為是實(shí)體。智慧則潛藏于經(jīng)驗(yàn)和知識之中，又作用于其上。［1］周榮華、劉寧、賈卉能認(rèn)為就是智慧是人的一種整體品質(zhì)，在情境中誕生和表現(xiàn)，以美德為方向，以創(chuàng)造為核心，以能力為載體，以敏感和頓悟?yàn)樘卣鳎詸C(jī)智為主要表現(xiàn)形式。⑵智慧教育關(guān)于智慧教育的內(nèi)涵，學(xué)者們有不同的理解。彭文曉教授在《教育智慧論》中描述到智慧教育是指在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知活動過程中，通過師生間的知識授受，而增進(jìn)學(xué)生智慧的教育。［%它以問題為切入點(diǎn)，通過引導(dǎo)學(xué)生思考問題、解決問題，來啟迪學(xué)生智慧。靖國平教授在《從狹義智慧教育到廣義智慧教育》中解釋了智慧教育的內(nèi)涵，他認(rèn)為在教育理論與實(shí)踐中存在著兩種層次的智慧教育：一種是狹義的、基于傳統(tǒng)教育學(xué)和心理學(xué)理論之上的智慧教育；另一種是廣義的、基于對完整人性的理解和人的全面發(fā)展的認(rèn)識之上的智慧教育。囹狹義的的智慧教育主要是指智育，尤其是思維能力，是一種以傳授給學(xué)生系統(tǒng)的科學(xué)知識、形成學(xué)生的智能、發(fā)展學(xué)生的智力以及培養(yǎng)學(xué)生能力的教育。相比之下，廣義的智慧教育更為全面、豐富、多元，它包含三個(gè)既相互區(qū)別又彼此聯(lián)系的方面：即思維活動或理性邏輯方面的智慧教育、社會交往和價(jià)值活動方面的智慧教育和生活實(shí)踐方面的智慧教育。韋禮江老師認(rèn)為，智慧教育就是有智慧的教育，是讓學(xué)生能充分弘揚(yáng)個(gè)性、獨(dú)立工作、善于思考的教育；是自己教育自己、完美自己的教育。［5］關(guān)于如何理解智慧教育，楊九俊先生描述到，它不僅是一個(gè)智力范疇，首先應(yīng)當(dāng)是一個(gè)倫［1］史寧中.素質(zhì)教育的根本目的與實(shí)施路徑［J］.教育研究,2007(8)⑵周榮華，劉寧，賈卉.智慧的教育，引領(lǐng)幸福的生活一記南京市拉薩路小學(xué)的“智慧教育”［J］江蘇教育研究,2010(6c)［3］ 彭文曉.教育智慧論［J］.學(xué)術(shù)論壇,2007(3)［4］ 靖國平.從狹義智慧教育到廣義智慧教育［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2003(5)［5］ 韋禮江.關(guān)于“智慧教育”的思考［J］.河池師專學(xué)報(bào),2003(12)理范疇。［6］二、 智慧教育的目的和意義靖國平教授認(rèn)為,智慧教育的宗旨在于“培育‘智慧活動的主體’，促進(jìn)人作為智慧活動主體的全面生成與發(fā)展，培育人的完整、健全的智慧能力、精神和人格，引導(dǎo)人過有意義、有價(jià)值的生活”。［刀宋孝中教授認(rèn)為智慧教育的根本目的在于教育受教育者發(fā)現(xiàn)、發(fā)展、培養(yǎng)自己的智慧,通過自我完善、自我建構(gòu)、自我發(fā)展，形成每個(gè)人獨(dú)具個(gè)性的完整的集成智慧體系，從而更加有效地走向豐富多彩的生活。罔對于智慧教育的目標(biāo)，楊九俊先生則認(rèn)為它指向?qū)W生，非常關(guān)注學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展。回智慧教育是一種時(shí)代的呼喚，學(xué)者們從不同的角度闡述了智慧教育的必要性。宋孝忠教授認(rèn)為：知識教育把人類認(rèn)識世界、改造世界過程中積累的科學(xué)文化知識系統(tǒng)地傳授給受教育者，它對于傳承文化、受教育者開闊視野有重要意義，但在當(dāng)下的教學(xué)中，知識教育已經(jīng)被異化為知識的傳授，學(xué)生的學(xué)習(xí)一味的強(qiáng)調(diào)掌握知識，而很少關(guān)注學(xué)生智慧的發(fā)展。這是教育上的一種失敗。從“傳授知識”轉(zhuǎn)向“培養(yǎng)智慧”刻不容緩。［1。］其次，教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)呼喚我們走上智慧教育之路。［11］教育的根本價(jià)值在于促進(jìn)人自身的發(fā)展和社會的發(fā)展。人自身的發(fā)展過程中需要不斷的實(shí)踐，而實(shí)踐的動力和實(shí)踐過程中遇到的種種問題都需要智慧教育。當(dāng)下，在知識經(jīng)濟(jì)的大背景下，面對瞬息萬變的市場，不管是企業(yè)還是國家，擁有持續(xù)創(chuàng)新能力和大量高素質(zhì)的人力資源就具備了發(fā)展經(jīng)濟(jì)的巨大潛能和創(chuàng)新能力。這些潛能和創(chuàng)新能力正是智慧教育的表現(xiàn)，因此，智慧教育是當(dāng)代教育的必然走向。三、 智慧教育的理論基礎(chǔ)關(guān)于智慧教育的理論基礎(chǔ)，涉及此方面的文章較少。劉玉玲、宋孝忠教授在《現(xiàn)在教育改革的走向一智慧教育》中提到智慧教育有兩大理論基礎(chǔ)，即加德納的多元智力理論和錢學(xué)森的大成智慧理論。"I多元智力理論認(rèn)為，人類至少存在8種智能，即語言智能、音樂智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、身體運(yùn)動智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識智能和自然觀察智能。但由于遺傳和環(huán)境因素的差異，每個(gè)人在各個(gè)時(shí)期的各種智能的發(fā)展程度不同。這就要求教育工作者應(yīng)致力于這8中智能的整體發(fā)展，并對不同受教育者［6］ 楊九俊.在智慧教育中生成教育智慧［J］.江蘇教育研究,2006(2)［7］ 靖國平.關(guān)于智慧教育的幾點(diǎn)思考［J］.江蘇教育研究,2010(6c)［8］ 宋孝忠.走向智慧教育［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn),2005(2)［9］ 楊九俊.在智慧教育中生成教育智慧［J］.江蘇教育研究,2006(2)［10］ 宋孝忠.走向智慧教育［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn),2005(2)［11］ 韋禮江.關(guān)于“智慧教育”的思考［J］.河池師專學(xué)報(bào),2003(12)［12］ 劉玉玲，宋孝忠.現(xiàn)在教育改革的走向一智慧教育［J］.教育理論與實(shí)踐,2005(4):4-6因材施教，配合受教育者的不同需要用不同方法教學(xué)。大成智慧學(xué)的核心是科學(xué)技術(shù)與哲學(xué)的結(jié)合。它以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的特點(diǎn)與體系結(jié)構(gòu)為科學(xué)基礎(chǔ)和知識源泉，培養(yǎng)全面發(fā)展的新人。錢學(xué)森強(qiáng)調(diào)應(yīng)該采取多種教育方式，培養(yǎng)青年人具有大智、大德的思維結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵，青年人即是全才，又是專家，是全與專辯證統(tǒng)一的人才。四、智慧教育的實(shí)施智慧教育的實(shí)施是實(shí)現(xiàn)智慧教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。怎樣才能實(shí)現(xiàn)智慧教育，各學(xué)者和一線教育工作者們在理論層面和實(shí)踐層面都給予高度關(guān)注。綜觀已有的研究成果，對于智慧教育的實(shí)施這一領(lǐng)域的研究主要集中在智慧教師、智慧課堂、教育評價(jià)和管理機(jī)制以及硬件環(huán)境創(chuàng)設(shè)等幾個(gè)方面。智慧教師田慧生教授認(rèn)為傳統(tǒng)的經(jīng)典教學(xué)體系中狹隘、片面的教學(xué)理論束縛了教師的理論視野，影響了教師對于教育意義、價(jià)值及教學(xué)活動豐富內(nèi)涵的全面認(rèn)識與把握。它視教學(xué)的本質(zhì)為教師引導(dǎo)學(xué)生掌握知識的特殊認(rèn)識過程，從而忽略了教學(xué)肩負(fù)的多方面使命和教學(xué)活動豐富的意義、價(jià)值與內(nèi)涵。［13］要走出傳統(tǒng)的經(jīng)典教學(xué)體系就必須重新認(rèn)識教學(xué)的意義和價(jià)值。對于如何走出缺乏教育智慧的困境，田慧生教授從教師的角度給出了建議：要切實(shí)關(guān)注教育的時(shí)間積累和實(shí)踐反思；切實(shí)關(guān)注教育的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，尊重教師的個(gè)人風(fēng)格；要切實(shí)關(guān)注教師的職業(yè)情感狀態(tài)。［14］吳永軍認(rèn)為智慧型教師就是具備了教育智慧的一類教師，他們對教育的本真意義應(yīng)有深刻的理解、洞察與體驗(yàn)；擁有對兒童的愛與關(guān)心的素質(zhì)；善于和勤于反思，對具體教育情境中具體孩子具有敏感性以及處理問題時(shí)表現(xiàn)出教育機(jī)智。［15］徐應(yīng)萍老師從教育機(jī)智這一角度對教師提出了新要求。智慧的教育要求教師發(fā)揮教育機(jī)智，它是教師個(gè)性品質(zhì)、教育理論素養(yǎng)、教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等多種因素熔鑄的合金。［16］在南京市拉薩路小學(xué)的“智慧教育”實(shí)踐中，一線教育工作者總結(jié)出：教師能否創(chuàng)造性地運(yùn)用各種各樣的教育方法，能否創(chuàng)生有效的教育策略，能否形成自己行之有效的教學(xué)技藝，都取決于教師是否有深厚的文化底蘊(yùn)，取決于教師是否真心關(guān)注和理解學(xué)生，取決于教師的眼界和追求。［17］該校形成了三種類型的教師行動模式(見圖1)，為不同階段的教師培養(yǎng)指明了方向。［13］ 田慧中.時(shí)代呼喚教育智慧及智慧型教師［J］教育研究,2005(2)［14］ 同上［15］ 吳永軍.關(guān)于智慧課堂的再思考［16］ 徐應(yīng)萍.智慧教育回歸教師智慧［J］.教育理論與實(shí)踐,2011(5):33-36［17］ 周榮華，劉寧，賈卉.智慧的教育，引領(lǐng)幸福的生活一記南京市拉薩路小學(xué)的“智慧教育”［J］江蘇教育研究,2010(6c)模式一虎幽合教學(xué)規(guī)范的基本命將教 學(xué)司一訓(xùn)蛛——考評——分層模式二培養(yǎng)魚合紊質(zhì)教背要求的戒熟型教師分度——皆——師導(dǎo)——定向模式三培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的鏘琵塑教師定向?qū)Ｐ奁手?臥格圖1.教師行動模式[18]智慧課堂1、 智慧課堂的基本特征智慧課堂是學(xué)生啟迪智慧的場所，是智慧教育實(shí)施的重要環(huán)節(jié)。學(xué)者們從智慧課堂的基本特征這一角度給予智慧課堂不同的定義。花靴老師認(rèn)為智慧課堂是科學(xué)、高效、極具創(chuàng)造性、全面育人的課堂。科學(xué)性是構(gòu)建智慧課堂的基石，高效性是構(gòu)建智慧課堂的目標(biāo)，創(chuàng)造性是構(gòu)建智慧課堂的追求，人本化是是構(gòu)建智慧課堂的旨?xì)w。[19]吳永軍先生認(rèn)為自主性、思維學(xué)、探究性是智慧課堂的三個(gè)主要特征。學(xué)生只有主動參與學(xué)習(xí)，才能充分發(fā)揮主觀能動性，才能在學(xué)習(xí)過程中獨(dú)立分析、獨(dú)立思考。而思維是智慧課堂的核心，智慧課堂應(yīng)當(dāng)是學(xué)生思維生產(chǎn)、發(fā)展的場所。因此，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)一定的情境，掌握引導(dǎo)學(xué)生智慧生成的策略，此外，還應(yīng)該建立師生之間的“對話與互動”關(guān)系。吳曉靜女士則從教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)過程等方面概括智慧課堂教學(xué)的基本特征。她認(rèn)為從教學(xué)方式看,教師重視啟發(fā)與誘導(dǎo),教學(xué)手段具有激發(fā)性;從學(xué)生的學(xué)習(xí)過程看，智慧生成主要是在知識經(jīng)驗(yàn)積累中經(jīng)歷直覺感悟的過程，因而具有頓悟性；從課堂教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果看，智慧課堂教學(xué)具有體驗(yàn)性、生成性、創(chuàng)新性、道德性等基本特征。[20]2、 智慧課堂的構(gòu)建厲月釵老師從語文教學(xué)課堂中總結(jié)出構(gòu)建智慧課堂的要點(diǎn)。她認(rèn)為充分預(yù)設(shè)是構(gòu)建智慧課堂的前提，“以生為本”是構(gòu)建智慧課堂的基石，挖掘潛力是構(gòu)建智慧課堂的關(guān)鍵。智慧課堂需要教師的充分預(yù)設(shè)，因?yàn)檫@是高效的課堂教學(xué)的保障。教師在課前必須準(zhǔn)確把握教材，創(chuàng)新地解讀文本，全面了解學(xué)生，有效開發(fā)同上花韓.智慧課堂的基本特征及其實(shí)現(xiàn)[J].廣西教育,2012(4)吳曉靜.智慧課堂教學(xué)的基本特征[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào),2010(10)資源，改進(jìn)教學(xué)方法，對教學(xué)進(jìn)行精心、周密的預(yù)設(shè)。⑵］但是僅僅有預(yù)設(shè)是不夠的，課堂是動態(tài)的，偶然事件隨處可見，因此，教師還需要有效把握生成性課堂教學(xué)?！耙陨鸀楸尽本褪且詫W(xué)生為主體。教師是組織者、參與者、指導(dǎo)者，學(xué)生是課堂的“命運(yùn)主人”，文本是知識、情感的載體。⑵］挖掘?qū)W生的潛力需要教師給學(xué)生充分的思考時(shí)間，為學(xué)生鋪設(shè)一個(gè)自悟自得的認(rèn)知過程。翁光明老師的觀點(diǎn)較獨(dú)特，他認(rèn)為智慧課堂需要構(gòu)建一種在知識面前自由的環(huán)境。并且智慧課堂的“三維目標(biāo)”定位要始終圍繞智慧的核心-一思維。⑵］此外，張義牛認(rèn)為智慧課堂還應(yīng)講求教學(xué)語言的藝術(shù)。教師是以語言為手段來傳授知識，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造思維的，并引導(dǎo)他們迅速進(jìn)入理性的思考，繼而獲得領(lǐng)悟。教師的語言修養(yǎng)在極大的程度上決定著學(xué)生課堂上的腦力效率，直接影響著課堂教學(xué)效果和學(xué)生語言、語感的訓(xùn)練，因此，教師的教學(xué)語言必須講究藝術(shù)。如教育的評價(jià)和管理機(jī)制當(dāng)下，功利主義仍然是當(dāng)前不少地方教育的指導(dǎo)思想。地方教育行政部門，一方面看到了應(yīng)試教育的弊端,另一方面仍然以高分?jǐn)?shù)升學(xué)率作為評價(jià)教育質(zhì)量的最主要標(biāo)準(zhǔn)。因此，韋禮江認(rèn)為：走向智慧教育，要求改變我們的教育評價(jià)和管理體制,讓我們的學(xué)校真正充滿生機(jī)與活力。改變這種矛盾管理法,靠的是信任,教育行政部門要信任我們的學(xué)校，學(xué)校要信任我們的教師，教師要信任我們的學(xué)生。⑵］吳曉靜、傅巖從教師的角度出發(fā)，在對學(xué)生的教學(xué)評價(jià)觀中提到，應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價(jià)和智慧發(fā)展的評價(jià)，著眼與學(xué)生的全面發(fā)展和差異發(fā)展。浙江省義烏市福田小學(xué)在“智慧教育”特色文化培育實(shí)踐中著重構(gòu)建智慧管理。在操作層面創(chuàng)造性地實(shí)施了中層領(lǐng)導(dǎo)聯(lián)系制、科任老師護(hù)導(dǎo)制、班級管理小崗位制、示范班級免檢制、升旗手展示制等制度。㈣硬件環(huán)境創(chuàng)設(shè)當(dāng)下，隨著知識經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，教育現(xiàn)代化、信息化的程度越來越高，硬件環(huán)境的創(chuàng)設(shè)必須跟上智慧教育的步伐。金江軍認(rèn)為，隨著信息化的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)把以下幾個(gè)方面作為發(fā)展智慧教育的著力點(diǎn)：加快教育網(wǎng)路寬帶化進(jìn)程、推行教育資源云服務(wù)、建設(shè)未來校園和未來教師。如未來校園和未來教室是指數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、信息化、智能化水平很高的校園和教室，老師可以通過多種媒介直觀呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生可以進(jìn)入虛擬場景進(jìn)行互動體驗(yàn)。在這樣的校園和教室里，可以充分發(fā)揮信息技術(shù)在教學(xué)互動和學(xué)生自主學(xué)習(xí)中的作用。［21］ 厲月釵.實(shí)踐有效教學(xué)，構(gòu)建智慧課堂［J］.新課程學(xué)習(xí),2010［22］ 同上［23］ 翁光明.關(guān)于智慧課堂的斷想［J］.教海探航,2008(1)［26］張義牛.打造智慧課堂［J］.讀與寫雜志,2010(11)"韋禮江.關(guān)于“智慧教育”的思考［J］.河池師專學(xué)報(bào),2003(12)［28］ 陳立敢.用心做智慧教育---浙江省義烏市福田小學(xué)“智慧教育”特色文化培育實(shí)踐［J］.治校方略,2011(6)［29］ 金江軍.智慧教育發(fā)展對策研究［J］中國教育信息化，2012(22)五、總結(jié)與評論綜觀上述研究，學(xué)者們對智慧教育的概念、目的、意義、智慧教師和智慧課堂等方面進(jìn)行了大量的研究，為本課題提供了一定的研究基礎(chǔ)。但是關(guān)于理論基礎(chǔ)和具體的智慧教育實(shí)施等方面還不夠完善。主要局限于以下幾個(gè)方面的研究或討論。（1） 對培養(yǎng)智慧教師缺乏系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)體系和培養(yǎng)模式，研究停留在個(gè)別教師、個(gè)別學(xué)校實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)這一程度上。（2） 智慧課堂的構(gòu)建雖然有一定研究，但不夠深入，缺乏系統(tǒng)的指導(dǎo)和與之相對應(yīng)的評價(jià)機(jī)制。由于智慧課堂的構(gòu)建與智慧教師息息相關(guān)，所以必須通過評價(jià)機(jī)制影響教師的價(jià)值判斷，從而逐漸改變教師的教育觀念。（3） 對智慧課堂的生成性資源研究十分缺乏。綜上述研究，學(xué)者們已經(jīng)開始意識到生成性資源在智慧課堂中的重要性，但要怎樣抓住這種資源，怎樣利用好這種資源還缺乏討論。（4）不少學(xué)者意識到當(dāng)下功力主義之風(fēng)還存在，根源就在于教育的評價(jià)與管理機(jī)制出現(xiàn)了問題。但從文獻(xiàn)中可以看出，當(dāng)下的研究還缺乏一套完善的教育評價(jià)機(jī)制，這個(gè)評價(jià)機(jī)制既包括當(dāng)?shù)亟逃糠謱W(xué)校的評價(jià)機(jī)制，也包括教師對學(xué)生的評價(jià)和機(jī)制。管理體制的研究少有深入