后現(xiàn)代主義課程觀的梳理3

后現(xiàn)代主義課程觀的梳理——?dú)v史和哲學(xué)的維度2011010214馮采玲目錄一、后現(xiàn)代的歷史二、后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代主義之哲學(xué)比較三、多元的后現(xiàn)代主義課程觀四、對(duì)后現(xiàn)代主義課程觀的反思后現(xiàn)代的歷史（一）概念德Michael在《后現(xiàn)代主義》一文中說：人們至今對(duì)什么是后現(xiàn)代仍然沒有一致的看法。英W.Martin認(rèn)為：后現(xiàn)代一詞在今天很難形成以一個(gè)統(tǒng)一的定義。從字面看，“后現(xiàn)代”是針對(duì)“現(xiàn)代”而言的，但是對(duì)“現(xiàn)代”的延續(xù)還是斷裂？人們有不同的看法：1.英湯因比在《歷史研究》中稱自1875年起西方文明開始斷裂，巨變。舊的社會(huì)關(guān)系，權(quán)力結(jié)構(gòu)迅速消失。后現(xiàn)代時(shí)期出現(xiàn)。美詹姆森《后現(xiàn)代主義或晚期資本主義的文化邏輯》現(xiàn)代指資本主義征服自然，后現(xiàn)代指在文化層面，無意識(shí)層面的擴(kuò)張。2.法利奧塔《后現(xiàn)代狀況：關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》“后現(xiàn)代總是隱藏在現(xiàn)代里，現(xiàn)代性在本質(zhì)上是不斷地充滿它的后現(xiàn)代性的?！泵拦！逗蟋F(xiàn)代主義概念初探》“現(xiàn)代”與“后現(xiàn)代”是“一種歷時(shí)兼共時(shí)的建構(gòu)”。3.法福科：“后現(xiàn)代”是一種態(tài)度，而不是一個(gè)歷史時(shí)期。后現(xiàn)代的歷史（二）時(shí)間區(qū)分后現(xiàn)代形成和發(fā)展于20世紀(jì)下半葉。前現(xiàn)代時(shí)期指公元前1000—公元1450年之間?，F(xiàn)代時(shí)期指公元1450—1960年之間，后現(xiàn)代時(shí)期指1960年到第三個(gè)千年?！綪.Slattery,Curriculumdevelopmentinthepostmodernera.NewYork.Garland,1995】后現(xiàn)代的歷史（三）歷史背景20c60s社會(huì)巨變：第三世界獨(dú)立解放浪潮、美蘇爭(zhēng)霸、越南戰(zhàn)爭(zhēng)等，各種攻擊性的生活方式明顯.20c70s20c80s20c90s新世紀(jì)后現(xiàn)代的歷史（四）歷史特征人們拋棄對(duì)普遍性的追求，關(guān)注差異、多樣性、特權(quán)及與之對(duì)應(yīng)的邊緣化，對(duì)普遍性進(jìn)行解構(gòu)。對(duì)現(xiàn)代主義進(jìn)行批判。后現(xiàn)代產(chǎn)生于啟蒙運(yùn)動(dòng)，但拋棄了啟蒙運(yùn)動(dòng)倡導(dǎo)的客觀科學(xué)及其宣揚(yáng)的普遍價(jià)值觀、道德、法律和藝術(shù)。重視創(chuàng)造性，鼓勵(lì)多元的思維方式，強(qiáng)調(diào)對(duì)世界的愛、解放自由、理解。混沌、解構(gòu)、消解、建構(gòu)、非理性、感性、直覺、去中心、解放、關(guān)懷、對(duì)話、多元化、創(chuàng)新、個(gè)性、差異性。二、后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代主義之哲學(xué)比較后現(xiàn)代主義批判現(xiàn)代主義哲學(xué)，也在現(xiàn)代主義中尋找出路實(shí)用主義存在主義西方馬克思主義反對(duì)形而上學(xué)的普遍性觀點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)是主觀的，臨時(shí)的和不確定的，知識(shí)的意義在于解決實(shí)際問題。語言的用途和意義具有多樣性海德格爾提倡審視單一性和具體性，薩特‘存在先于本質(zhì)’.人的意義要靠自我實(shí)現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)特殊性關(guān)注社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化，主流文化群體與邊緣文化群體之間的沖突。意識(shí)形態(tài)批判理論。后現(xiàn)代批判主義哲學(xué)后現(xiàn)代主義哲學(xué)（簡(jiǎn)單列舉）米歇爾.?？隆跋灯諏W(xué)”genealogy.真理概念是在歷史的沖擊和斗爭(zhēng)中產(chǎn)生的，真理概念是通過制度，社會(huì)系統(tǒng)以及個(gè)人認(rèn)同發(fā)揮其作用。在具體情景中真理與權(quán)利有關(guān)，人們運(yùn)用權(quán)利和控制力而把自身構(gòu)筑為知識(shí)主體和知識(shí)客體。JacquesDerrida——

批判西方哲學(xué)的羅格斯中心(是演講，詞語或者推理的意思，是控制宇宙的核心理性原則，是外在組織進(jìn)行組織的理性原則。)詞語用來表達(dá)鏈接。但詞語的含義是不穩(wěn)定的，也因時(shí)因人而異。我們需要對(duì)文本進(jìn)行解構(gòu)，同一詞語有多種含義。人們對(duì)文本的解讀有各自的理解。人的思想來源于他們的歷史，文化，語言和意義的基礎(chǔ)以及對(duì)以上這些的運(yùn)用。車?yán)飵鞝柲匪?，后結(jié)構(gòu)主義后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮的主要特質(zhì)：1.反對(duì)二元論、強(qiáng)調(diào)多元、反霸權(quán)、異質(zhì)共存。2.倡導(dǎo)不確定性。3.反對(duì)元敘事霸權(quán)，倡導(dǎo)民主對(duì)話。4.否定結(jié)構(gòu)穩(wěn)定存在，倡導(dǎo)邊緣。

總之，倡導(dǎo)否定，懷疑，反思，批判是后現(xiàn)代主義的精神實(shí)質(zhì)，擁戴差異，關(guān)懷邊緣群體，倡導(dǎo)相對(duì)主義，反對(duì)中心論，贊揚(yáng)民主和平，多元并存是后現(xiàn)代主義的孜孜以求。后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想是后現(xiàn)代主義教育觀誕生的基點(diǎn)，后現(xiàn)代主義教育是后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想的延伸和具體化。三、多元的后現(xiàn)代主義課程觀后現(xiàn)代主義課程觀的橫空出世——在現(xiàn)代課程研究進(jìn)入困境之時(shí);以批判現(xiàn)代課程研究為突破口。尤其是對(duì)泰勒原理的批判三、多元的后現(xiàn)代主義課程觀（一）后現(xiàn)代主義課程思想的一般特征：知識(shí)觀：將知識(shí)與其主體—學(xué)習(xí)者緊密結(jié)合起來。學(xué)習(xí)者的主觀性參與著知識(shí)意義的形成和建構(gòu)。知識(shí)總是權(quán)力的象征，知識(shí)是一種“文化資本”課程中能聽到不同階層的聲音。教育思維：反對(duì)線性、理性、機(jī)械、邏輯的思維方式、反對(duì)元敘事，而代之以復(fù)雜、混沌、轉(zhuǎn)變、對(duì)話、敘事、描述的思維方式。強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變、隱喻、復(fù)雜的教育思想。在問題、混沌、無序的觸發(fā)下引起教育、課程這些“自組織”的自然轉(zhuǎn)變。教育目的：促使學(xué)生獲得自我解放、提高學(xué)生主體意識(shí)、批判能力、對(duì)話本領(lǐng)。教育的主要目的是解放和拓展個(gè)人的各種發(fā)展?jié)撃?。培養(yǎng)認(rèn)可多元文化，具有個(gè)性、批判能力的公民。課程目的：不是傳遞特定的知識(shí)體系，而是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)的能力。培養(yǎng)學(xué)生尊重差異、和諧共處、崇尚多元的價(jià)值觀。反對(duì)培養(yǎng)‘完人’的目標(biāo)觀，要求教學(xué)培養(yǎng)具有豐富個(gè)性的人。課程內(nèi)容：課程是一個(gè)開放的系統(tǒng)，是一個(gè)耗散結(jié)構(gòu)，是一種自組織，鼓勵(lì)變化歡迎干擾、問題。課程與教學(xué)內(nèi)容既具有一定的結(jié)構(gòu)性，又具有可轉(zhuǎn)變性和自組織性。本土課程、人文課程、隱性課程是課程系統(tǒng)的重要組三、多元的后現(xiàn)代主義課程觀(二)后現(xiàn)代主義課程研究流派及代表人物流派代表人物概念重建課程（20c80s中期前）施瓦布，派納，格林，阿普爾建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程（20c80s中期后）多爾，布洛，克斯拉特瑞后結(jié)構(gòu)主義課程車?yán)锘魻柲匪?，胡文松，戴格瑙特后現(xiàn)代女性主義課程米勒，諾丁斯，拉舍生態(tài)后現(xiàn)代主義課程高夫，斯拉特瑞，約翰.米勒概念重建課程含義：轉(zhuǎn)變“傳統(tǒng)課程論”只注重從實(shí)踐為導(dǎo)向的課程開發(fā)研究，強(qiáng)調(diào)從理論化的層面上重構(gòu)新的“課程論”。特征：拒絕元敘事；反對(duì)二元論，重視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)；反對(duì)技術(shù)理性的價(jià)值取向；關(guān)注情境和有機(jī)的聯(lián)系；理解復(fù)雜性和不確定性。地位：概念重建是正在出現(xiàn)的后現(xiàn)代課程的一個(gè)不可缺少的部分。概念重建課程——派納:從傳統(tǒng)的批判到“存在經(jīng)驗(yàn)課程”1）對(duì)傳統(tǒng)課程理論和學(xué)校教育實(shí)踐的批判。傳統(tǒng)課程堅(jiān)持自然科學(xué)的“假設(shè)-演繹”邏輯，是“非理論”，“非歷史”，“意識(shí)扭曲”，“目中無人”的。課程研究只注重公共的，可見的，專注于設(shè)計(jì)、順序、實(shí)施、評(píng)價(jià)，以及課程材料，而忽視了個(gè)體對(duì)材料的體驗(yàn)。這導(dǎo)致學(xué)校教育的失敗就在于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中個(gè)性遭忽視，自我意識(shí)被壓抑。2）課程的本質(zhì)：currer.傳統(tǒng)的課程是指靜態(tài)的“跑道”，具有預(yù)定性和限定性。其實(shí)課程是“跑的過程和經(jīng)驗(yàn)”，側(cè)重個(gè)人對(duì)自我經(jīng)歷（自傳，自我履歷）進(jìn)行概念重建的能力。3）課程研究的方法。即“存在經(jīng)驗(yàn)課程”的方法。（自傳法，自我履歷法）該方法分為四個(gè)步驟：回歸regressive-前瞻progressive-分析analytical-綜合synthetical概念重建課程——格林：“自我意識(shí)”與“生活世界”1）深受存在主義和現(xiàn)象學(xué)理論的影響，把自我意識(shí)提升于核心位置。認(rèn)為自我意識(shí)是意義詮釋和創(chuàng)造的動(dòng)因，也是認(rèn)識(shí)構(gòu)成的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)的目的即在于提升意識(shí)的作用，并據(jù)以理解其所蘊(yùn)含的“生活世界”。2）抨擊傳統(tǒng)課程的弊端?！罢n程是指科目的安排，規(guī)定性的知識(shí)結(jié)構(gòu)，或一個(gè)待掌握的意義系統(tǒng)”。“人被嵌入組織化，合理化和秩序化的世界中，成為照章辦事而無自主能力的人，這是對(duì)主體的扭曲和意義的遺忘?！边@種狀況的形成在于人類科技工具理性的膨脹。3）運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的方法，通過提升自我意識(shí)來解除認(rèn)知上的“蒙蔽”。第一，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者以不同的來觀察，反思，批判世界，脫離“理所當(dāng)然”的藩籬。第二，分析和理解所獲得的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)掘主體的意義，加強(qiáng)內(nèi)在的聯(lián)系。第三，自我意識(shí)覺醒需要與外界事物及他人有所聯(lián)系。防止進(jìn)入虛無。概念重建課程——阿普爾：意識(shí)形態(tài)批判1.學(xué)校課程的理性化是歷史性地誕生于社會(huì)控制的意識(shí)形態(tài)，所以要用社會(huì)批判理論深刻剖析理性化的課程和學(xué)校教育。2.學(xué)校課程反映和傳遞著特定社會(huì)群體和階級(jí)的文化價(jià)值霸權(quán)，利益權(quán)力，控制和意識(shí)形態(tài)?！皩W(xué)校是為保存‘本國’人民文化霸權(quán)的機(jī)構(gòu)，教育是保護(hù)強(qiáng)勢(shì)集團(tuán)的社區(qū)生活，價(jià)值觀，規(guī)范和經(jīng)濟(jì)利益的途徑”3.科學(xué)化課程研究只是借“科學(xué)”來掩蓋或合法化其暗含的意識(shí)形態(tài)。4.要把課程放到“更大的聯(lián)結(jié)關(guān)系中”，從課程與政治，經(jīng)濟(jì)，文化等的相互關(guān)系的角度理解課程的事實(shí)和教育問題。5.課程建構(gòu)中要考慮：課程呈現(xiàn)誰的知識(shí)？誰選擇課程內(nèi)容？課程要以什么方式組織和實(shí)施？如何客觀地呈現(xiàn)特殊群體的文化觀？用誰的原則界定正義？6.學(xué)校和課程的主要宗旨：一，激發(fā)學(xué)生的反省和批判意識(shí)能力；二，提升學(xué)生的歷史和社會(huì)批判意識(shí)；三，加強(qiáng)實(shí)踐行動(dòng)，促進(jìn)社會(huì)平等和正義。概念重建課程之評(píng)價(jià)1.開拓了課程研究的新疆界，激發(fā)了課程學(xué)者的想象力。2.存在的問題:(1)自我知識(shí)尋求，解釋，創(chuàng)造的局限性。(2)理論與實(shí)踐上的過猶不及。(3)意識(shí)形態(tài)批判中隊(duì)課程知識(shí)客觀性的否定。(4)批判有余而重建不足。(5)一些術(shù)語晦澀難懂。3.他們的理論是一個(gè)正在進(jìn)行的過程，而非一個(gè)已經(jīng)完成的項(xiàng)目，仍需要花費(fèi)大量的時(shí)間，繼續(xù)進(jìn)行大量的研究和交流。建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程（一）理論來源：皮亞杰的生物學(xué)世界觀；普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論；杜威的過程理論；建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程——多爾：轉(zhuǎn)變型課程論《后現(xiàn)代課程觀》名稱轉(zhuǎn)變型課程論理論基礎(chǔ)起點(diǎn)混沌理論，程序結(jié)構(gòu)論皮亞杰的生物學(xué)世界觀杜威的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)論理論特征(四R課程)豐富性richness回歸性recursion關(guān)聯(lián)性relations嚴(yán)密性rigor建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程——布洛克：一種迷失的機(jī)會(huì)1)現(xiàn)代課程：一種控制。它通過可見性而促進(jìn)了鉗制和封閉。課程是圍繞秩序理性，直線性和歷時(shí)分析進(jìn)行組織。課程追隨計(jì)定的目標(biāo)，為教師和學(xué)生提供一條路線。2）后現(xiàn)代課程：一種迷失。課程不是在某條路上找到自己有關(guān)的問題，也不是一種沿著別人所規(guī)定好的路線前進(jìn)的活動(dòng)。課程應(yīng)該由自我去建構(gòu)。第一，拋棄線性的預(yù)定的課程（家）。第二，拋棄“目標(biāo)游戲”。使課程成為一種迷失的機(jī)會(huì)。第三，創(chuàng)造身份。帶領(lǐng)學(xué)生離開機(jī)械單調(diào)預(yù)先設(shè)定的清晰可見的路線，而進(jìn)入“迷途”，轉(zhuǎn)向自己身份的創(chuàng)造。建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程——斯拉特瑞：從理論研究到課堂實(shí)踐1.對(duì)現(xiàn)代課程理論的批判。'“現(xiàn)在的各級(jí)學(xué)校是由現(xiàn)代的教育結(jié)構(gòu)統(tǒng)治著，它的理論精神是：泰羅的科學(xué)管理，泰勒原理，馬斯洛的需要層次，布盧姆的學(xué)問領(lǐng)域，斯金納的行為主義，布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)等?！爆F(xiàn)代課程試圖按照父權(quán)，技術(shù)，殖民，人類中心，軍事至上，歐洲中心的邏輯整理社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題和人的認(rèn)識(shí)。2.從動(dòng)態(tài)的過程的角度理解課程，關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體的獨(dú)特發(fā)展。加強(qiáng)聯(lián)系，“認(rèn)知者不能同認(rèn)知對(duì)象相分離，意義不能同引起該意義的經(jīng)驗(yàn)情境相分離。”3.課堂實(shí)踐的轉(zhuǎn)換。把教室中排列成行的桌子圍成一個(gè)圈。把課堂組織成一個(gè)研討會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生分享彼此的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。鼓勵(lì)學(xué)生多樣化的表達(dá)信息，開展多種開發(fā)性反思性的教學(xué)活動(dòng)。后結(jié)構(gòu)主義課程觀后結(jié)構(gòu)主義課程觀——車?yán)锘魻柲匪埂稒?quán)力與批判：教育的后現(xiàn)代結(jié)構(gòu)性思考》1.對(duì)當(dāng)前課程話語的后結(jié)構(gòu)性思考。對(duì)泰勒原理，施瓦布的“實(shí)踐四”和布魯姆的分類學(xué)進(jìn)行了后結(jié)構(gòu)分析和批判。2.課程：一項(xiàng)社會(huì)工程。課程是學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)的東西。課程與教育管理，教育密切相關(guān)，這些活動(dòng)既提供了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，也提供了學(xué)習(xí)的限制。課程不是一個(gè)孤立的領(lǐng)域，它是更廣大的社會(huì)的一部分，是一項(xiàng)社會(huì)工程。事實(shí)上的課程內(nèi)容所反映的是擁有權(quán)力的眼前利益。課程既需要有建構(gòu)，也需要解構(gòu)。3.后結(jié)構(gòu)的，批判的課程策略。(1)描述歷史發(fā)展，政治實(shí)踐和課程理論與實(shí)踐的關(guān)系。(2)權(quán)力領(lǐng)先于課程話語，所以要分析課程維護(hù)了誰的權(quán)益，又剝奪了誰的權(quán)力。(3)要仔細(xì)理解和分析課程話語。(4)探討占統(tǒng)治地位和受重視地范疇是什么。(5)對(duì)“學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)的東西”形成多種解釋。(6)根據(jù)其他學(xué)科的變化和發(fā)展來檢查課程的建議和需要等。后結(jié)構(gòu)主義課程觀——胡文松《TowardUnderstandingPost-Structrualisim》1.知識(shí)與課程。知識(shí)是情境的，聯(lián)系的和負(fù)載權(quán)力的。“課程絕不意味著用‘高一等’的知識(shí)代替‘貧乏’的知識(shí)。課程應(yīng)是對(duì)話?！闭n程學(xué)習(xí)中的師生關(guān)系是平等的，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)的，解讀