學習目的觀的差異及其對認知偏差的影響

學習目的觀的差異及其對認知偏差的影響

一、學習目的觀的認知偏差當我們把學習視為學生的必然需要時，學生們突然問：“我為什么要學習？”我們應該如何回答這個問題？不是盲目地回答“你沒有學習，你怎么能完成？”然后用增加的次數(shù)來證明這個答案的有效性，或認真考慮問題背后的問題?！拔覀兘裉斓膶W生應該有什么樣的學習目標愿景？”劉儒德認為，學生的學習觀念是學生個人對知識和學習經驗的直覺理解。這是學生個人對知識和學習的認知信仰體系。包括知識的性質、學習方式、學習過程、學習條件和其他維度的直覺理解。學習觀的概念更接近“知識觀”,而學習目的觀是學生對學習目的的認識,主要回答“為什么學習”或“學習是為了什么”的問題。學習目的觀的建立直接來自于對學習本質的認識,如心理學認為學習是包括生理機制和內在認知結構的活動;在教育學意義上講,學習的本質是人的個體在歷史文明的全面占有中實現(xiàn)的加速發(fā)展;哲學角度界定的學習本質是人們在實踐中自覺不斷地通過多種途徑、手段和方法獲取知識并內化為自身素質和能力的人的自我改造、發(fā)展、提高和完善的過程,是使人成為主體并不斷增強主體性的過程;從社會學解讀,學習的本質就是個體社會化過程,即學習本身就是一種社會現(xiàn)象。正因為對學習本質理解上的差異,才出現(xiàn)了不同的學習目的觀。學習目的觀的認知偏差會導致學生學習動力的不足、學習投入不夠并直接影響學習的效果。因而,了解學習目的觀多層面、多個角度的內涵能夠幫助我們從中發(fā)現(xiàn)對不同學生群體有針對性地進行教育指導的建議。二、學習目的分析學習目的觀本身就是多元的,如有的研究者認為學習目的有三個層次:生存意義、發(fā)展意義、自我意義。綜觀當今社會的學習目的觀,主要呈現(xiàn)以下形態(tài):(一)“則仕”說功能觀也叫階層論,認為學習是決定社會階層的重要手段,客觀上是促進社會公平的一種重要方式。儒家思想的“仕而優(yōu)則學,學而優(yōu)則仕”就是這種觀點最為有力的擁躉者。早在封建社會時期,學習與社會階層流動的關系就已經確定了,所謂“茅屋出公卿”、“朝為田舍郎,暮登天子堂”等,不僅是統(tǒng)治者對讀書人的利誘和鞭策,也是當時科舉造成社會階層流動的歷史真實寫照。學習是為了某種社會功能(做官、名仕)的實現(xiàn),這樣的學習目的觀應該是存在于中國人心中最為久遠的一種觀念,甚至存在與之相適應的學習激勵方式。(二)學習目的觀的結果利益觀又稱為功利觀,認為學習是迄今為止達成最大投資效益的一種經濟方式,這大概是得到最多支持的學習目的觀了。當以某種方式調查學生的學習目的觀時,得到的答案相當多的是“找到理想職業(yè)提高自己的經濟地位”。如“上好大學,找好工作”、“擁有一個大房子”、“最新款的車”之類。反之,若是不好好學習,警告也極具功利性,如“將來可能要飯”、“要做‘啃老族’”之類的。學習的最大目的就是獲取某種利益,學習本身就成為一種重要投資手段,學習的過程成為了一種經濟方式。難怪有的學校貼著這樣的激勵條幅:“他人和我比父母,我與他們比明天!”(三)酒店的“中國人”生活質量觀認為學習的結果是生活質量的最本質成分。2013年7月9日,德國《明鏡》周刊刊登題為《旅館的中國人警告》的文章。作者奧爾特稱,他最近在德國巴伐利亞一家酒店辦理入住手續(xù)時,當面收到一張“中國人警告”,上面寫道,“其他客人請不要受到中國人吧嗒吧嗒地吃東西聲和打嗝聲影響,因為這是中國吃文化的一部分”,“如果想靜悄悄地吃早餐,請在8點以后來”。盡管中國現(xiàn)已成為全球奢侈品世界的主力,然而中國人的“素質”卻飽受詬病,原因在于中國人對生活質量的理解存在著問題,而更深層的原因則在于學習不夠,受教育水平絕對能夠決定一個人的素養(yǎng),也決定一個人能夠以什么樣的方式生活。(四)學習的力量是智力發(fā)展的基礎發(fā)展觀認為學習是人類促進自身發(fā)展的唯一手段。教育家杜威提出了“教育即生長”的著名論點。他認為教育的根本目的并不僅僅是為了“國家的繁榮”,而是應該使每一個個人的自我能力能夠得到最大限度的發(fā)展,并使個人的人格趨于完善;這種發(fā)展同樣可以體現(xiàn)在精神層面上,學習的本質是經過艱苦訓練和自我克制達到的一種人的自我解放,是一種愉悅的自由狀態(tài)和精神境界;眾多研究表明,感覺皮質的局部地形圖可以重組并反映感覺經驗的變化,證明了學習能夠促進大腦微結構的改變,是智力發(fā)展的基礎。由此可知,學習是一個人智力、能力、人格與精神世界成長的最有效的方式。(五)個人價值與社會產品價值的關系價值創(chuàng)造觀認為學習是創(chuàng)造最大社會價值的有效手段。也就是說一個人只要在這個社會上生存,就必然要消耗社會產品,因此個人的價值就由他能夠為社會創(chuàng)造多少價值來決定。按照價值創(chuàng)造觀,一個人的價值=個人創(chuàng)造社會價值總值-社會產品消耗值。而知識的擁有量、學習的能力將直接影響個體、群體的科學或技術的水平,間接地影響價值創(chuàng)造量。三、對所擁有的學習目的觀產生認知偏差綜觀所有的學習目的觀都有著相應的支持與成立的條件。懷有不同的學習目的觀,對學習本身的影響卻很大,尤其是處于價值觀形成關鍵時期的中學生,當對所擁有的學習目的觀產生認知偏差時,就會出現(xiàn)比較嚴重的后果。(一)從社會因素看,“集體發(fā)揮說”已經背離了意識層面為什么會有這么多的學生認同“學習是為了考上好大學、找到好工作、將來生活富足愉快、為了家人和自己的虛榮心……”?當我們試圖追蹤背后的心理機制時,學生說“我也不知道我為什么會這么想”。顯然,這樣的學習目的觀已經脫離了意識層面。在學生成長的過程中,已在不知不覺中接受了一種觀念,并固化成為自己的態(tài)度。這種影響來自于學生的成長環(huán)境及那些對學生發(fā)展有重要影響作用的他人(家長、教師或社會),他們固有的一些觀念不加辯駁地影響著學生或強加給了學生,心理學稱之為“集體無意識”。所以與其說是學生的認知偏差,不如說這體現(xiàn)的是社會性的認知偏差。這種偏差讓學生失去的不僅僅是正確的學習目的、對學習的興趣,而且失去了獨立思維的能力,比起前者,后者的影響更嚴重。(二)個目主義和集體主義做任何事必然有其目的和動機,做任何事也必然也有其功能或結果,學習也是一樣。這是學生在回答“為什么學習”這個問題的時候慣用的思維方式。學習作為一個正在操作的程序必然有它的結果,自然地,學生就會想到大學……人生的經驗限制了思考的范疇,也就表現(xiàn)出對學習目的認識上的短視。除了大學,沒有其他人為他們指導過人生有更遠的路途,這種短視化的學習目的觀直接讓學生放棄了學習,因為只需要輕輕地說上一句“我根本不想上大學”就可以了,甚至于有的學生將上大學當成了學習唯一的終點,所以才會出現(xiàn)“要是上不了××大學,我就去死!”這樣極端的表現(xiàn)。這種直線式的思維方式極大地限制了學習目的觀的視野。(三)學習對生命的救贖人類的學習具有繼承性和創(chuàng)造性,繼承的內容隨著社會的發(fā)展愈來愈豐富,相應地學生學習負擔也就越來越重。正如高利民所言,沒有志趣和信念的統(tǒng)領,學習便成為一種普通的日?；顒?甚至成為一種負擔。或者說,如果學習不能成為生命的切身需要,至少被這種切身需要所支配,學習就會落入到與己不相干的被動狀態(tài)中。很多學生日復一日、年復一年地陷入到一種重復的生活狀態(tài),情緒低落,對學習過程油然而生莫名的抵觸。態(tài)度上他們可以認同任何一種學習目的觀,可學習過程對他們而言等同于“折磨、痛苦、煎熬、甚至放棄”,他們舍棄的不僅僅是學習行為本身,更可能是作為人一生的追求與希望。四、家庭“定型”一種學習目的觀,從另一個“依據(jù)”如何對學生的學習目的觀進行教育已成為我們重要的課題。原有的教育方式是學?；蚣彝ァ岸ㄐ汀币环N學習目的觀,并依此作為重要“依據(jù)”,強迫學生遵從應該普遍認同的觀念。事實的結果恰好相反,學生通過抵制這種學習目的觀進而抵制學習行為,甚至忽略了學習目的觀本來的意義。因而真正對學習目的觀的教育應遵循以下原則與方法。(一)對每一種學習目的觀的肯定與支持每種學習目的觀都有其存在的意義,其內涵都有合理性、內在價值的可遵從性。沒有哪一種學習目的觀是占有優(yōu)勢地位的,同樣也沒有哪一種學習目的觀是占據(jù)所謂的道德制高點的。因為學習作為一種人類的本能活動,其定義本身就是多元的,學習是一種活動,既可以是過程也可以是結果、既可以是積累也可以是傳承、既可是個性化特征的也可以是文化特性的。因此,學習目的觀教育首先要尊重其多元現(xiàn)象,對每一種學習目的觀都要給予充分的支持與肯定,讓學生在面對“為什么學習”時,有自主的選擇權。學生可以在多重目的觀的指導下選擇和變化,可以在發(fā)展的過程中不斷地思考,也可以不斷地調整自己對學習的態(tài)度,進而影響學習行為。學生之所以會選擇僵化的目的觀,原因是學生并不清楚學習目的觀有如此多的選擇可能,這種陜隘來自于引導他們的教師和家庭對學習目的觀認識上的偏差。因此,提供給學生多元化的學習目的觀是解決這一問題的有效方式。(二)學習目的功能每種學習目的觀都有內在的發(fā)展方向。以功能觀為例,從小處著眼可以解釋為學習入仕,有著明顯的功利意味,可當有一名學生說:“我之所以學習是我想當未來中國最高人民法院院長,我要主持社會的公平與正義?！庇诛@得合情合理,這就是學習目的功能的發(fā)展方向。以此邏輯,可以發(fā)現(xiàn)利益觀可以從“金錢———學習就是為了賺更多的錢”指向“經濟———學習是我認為讓國家富強的最有效手段”;生活質量觀可以從“生活狀態(tài)———學習就是為了讓自己活著舒服”指向“文化境界———學習能夠成就精神世界豐富的生活方式”;發(fā)展觀可以從“智力———學習讓我聰明”指向“素質———學習讓我擁有能力與潛能”;價值創(chuàng)造觀可以從“個人價值———學習讓我沒白活”指向“生命價值”等。學習目的觀的內在發(fā)展方向告訴我們對于學習目的觀的認識不是直線型,而是充滿無限的可能,準確地說,對學習目的觀的教育更可能是一種眼界的教育。教育者的眼界有多寬廣,學習目的觀影響下的個人發(fā)展道路就有多遠。(三)正確理解“當下”的教育,引導學生愛上“現(xiàn)實”的學習現(xiàn)有的學習目的觀教育經常會引發(fā)學生的反感,甚至消極的情緒反應,究其原因是這種教育要指向現(xiàn)在,可以理解的是教師和家長都希望通過學習目的觀教育來改變學生現(xiàn)有的學習行為,恰恰是指向“現(xiàn)在”的教育獲得了太多負面、非理性的抵觸。人本主義認為每一個人都有著無限發(fā)展的潛能,真正的學習目的觀教育就是要引導學生發(fā)現(xiàn)自己的強大與可能。只有指向未來的學習目的觀才更具有現(xiàn)實意義,指向未來也就是為現(xiàn)在的行為指明了前進的方向。熟練的高爾夫球手都知道這樣一個道理,“方向永遠比力量更重要”,這樣的方向給學生以希望,讓學生可犧牲眼前的舒適而朝向更大的可能,這是解決學習目觀教育出現(xiàn)情緒問題最有效的方式。五、學習目的觀教育需要尊重學習目的觀的多元化特征、尊重內在在方向,反思學生的思想心學習目的觀用于回答“為什么學習”的問題,由于長期對學習目的觀教育本身存在著誤區(qū),使得引導學生學習的教育方式僵化而無效,再加上教師或家長不了解學習目的觀是多元的,并不