高等教育質(zhì)量觀的現(xiàn)實選擇

高等教育質(zhì)量觀的現(xiàn)實選擇

高等教育的大眾化理論最早來源于美國著名學者馬丁特洛在20世紀70年代初發(fā)表的一篇關(guān)于高等教育大眾化的文章。在論文中,特羅將世界各國高等教育的發(fā)展過程分為3個階段:適齡青年入學率低于15%以下為英才教育階段;15~50%為大眾化教育階段;高于50%為普及化教育階段。對此學術(shù)界雖有爭議,但這個階段劃分理論以被世界學術(shù)界所認同。高等教育大眾化是社會發(fā)展需要、人類自身發(fā)展需要和迎接知識經(jīng)濟挑戰(zhàn)的必然選擇。目前,世界上發(fā)達國家高等教育大多已進入大眾化階段,如日本的在校率已經(jīng)達到46%,美國已經(jīng)超過50%,達到普及化階段;發(fā)展中國家的平均比例達14.1%,接近大眾化階段。在我國,1997年為9.1%,1998年為9.6%,1999年為10.5%,2000年為11%。中共中央、國務院發(fā)布的《面向21世紀教育振興行動計劃》和《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》明確提出:我國高等教育要有較大擴展,到2010年,我國高等教育入學率將達到15%左右,即我國高等教育要在2010年實現(xiàn)大眾化,進入高等教育大眾化發(fā)展階段。目前我國正處于由精英教育向大眾化教育轉(zhuǎn)變的過渡時期。馬丁·特羅的階段劃分是從數(shù)量上來看高等教育的,與其相適應的是質(zhì)量問題。教育質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心問題,也是高等教育大眾化的生命線。然而,就我國當前的高等教育來說,精英教育質(zhì)量觀仍然左右著人們的思想和行為,高等教育大眾化進程仍然受到來自各方面的挑戰(zhàn),質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變是一個長期而艱難的過程。但是,高等教育要有一個跨越式發(fā)展,我們必須樹立全新的高等教育質(zhì)量觀,推進高等教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變。一、樹立發(fā)展的質(zhì)量觀在我國當前的高等教育大眾化時期,我們應該樹立一種什么樣的質(zhì)量觀才能促進高等教育的發(fā)展?筆者認為最緊要的是樹立發(fā)展的質(zhì)量觀、多樣化的整體性的質(zhì)量觀。(一)高等教育質(zhì)量標準的確立,應從時的主題作為思考和確立發(fā)展的質(zhì)量觀有三重含義:一是以高等教育發(fā)展為核心,為高等教育發(fā)展服務的質(zhì)量觀。二是用發(fā)展的眼光來看待高等教育質(zhì)量,通過發(fā)展來解決發(fā)展中的高等教育質(zhì)量問題。三是質(zhì)量觀本身就是變化的、發(fā)展的,不能固守僵化的發(fā)展觀。發(fā)展是當今世界的主流趨勢。就我國當前高等教育實際來看,沒有高等教育的發(fā)展根本就談不上高等教育的高質(zhì)量。因此,我們確立高等教育質(zhì)量觀,就應該是以發(fā)展為核心和主題的質(zhì)量觀,服務于高等教育發(fā)展的質(zhì)量觀,而不是限制高等教育發(fā)展。在當前的我國高等教育領(lǐng)域,精英教育質(zhì)量觀之所以是不完全的,甚至是有害的,是因為它一方面抑制了高等教育大眾化進程,限制了高等教育發(fā)展,背離了我國高等教育發(fā)展的時代主題,另一方面又阻礙了通過發(fā)展來解決高等教育質(zhì)量問題。同時我們也要看到,不同時期的高等教育質(zhì)量有不同的主題,質(zhì)量標準也是個發(fā)展的概念,沒有一成不變的質(zhì)量標準。質(zhì)量標準的確立,應與當時高等教育發(fā)展所要解決的主要問題與矛盾相適應,應以時代主題作為思考和確立高等教育質(zhì)量標準的指南和原則。當今我國高等教育的時代主題就是發(fā)展,是通過發(fā)展高等教育來最大限度地滿足人民群眾的受教育需求。因此,高等教育質(zhì)量的主題或重點就應該實現(xiàn)某種轉(zhuǎn)變。這就是說,質(zhì)量標準中有個優(yōu)先性原則,針對不同時期的不同發(fā)展主題,在兼顧質(zhì)與量的同時,高等教育質(zhì)量觀的確立往往要優(yōu)先考慮質(zhì)量標準中的某一方面。滿足廣泛的教育需求,提高人民群眾的受教育程度和勞動者素質(zhì),促進經(jīng)濟發(fā)展,就是當前高等教育質(zhì)量標準要優(yōu)先考慮的問題。因此,質(zhì)量觀是隨不同時期的不同發(fā)展主題而變化發(fā)展的,不同時期確立的質(zhì)量標準應有利于高等教育發(fā)展,而不是背離和限制高等教育發(fā)展。不可脫離發(fā)展來談質(zhì)量,更不可借質(zhì)量問題來限制高等教育的發(fā)展。(二)高等教育的多樣性多樣化是實現(xiàn)高等教育大眾化的前提,沒有多樣化,就不可能有高等教育大眾化。同時,多樣化也是大眾高等教育的典型特征。從世界高等教育大眾化的具體情況來看,這種多樣化主要表現(xiàn)為:(1)高等教育需求多樣化。人們出于各種各樣的目的而接受高等教育,把接受高等教育作為實現(xiàn)個性發(fā)展和追求高質(zhì)量生活的一個重要方面;(2)辦學主體多樣化。各種各樣的社會組織和機構(gòu)、民間團體和公民個人參與到辦學過程之中,舉辦不同性質(zhì)和不同類型的高等教育機構(gòu);(3)教育目標多樣化。隨著學生求學目的和社會需求的多樣化,高等教育機構(gòu)除注重人才培養(yǎng)外,還會增加產(chǎn)業(yè)開發(fā)、社區(qū)服務、職業(yè)培訓、提高文化知識和教養(yǎng)水平等目標;(4)培養(yǎng)方式多樣化。學生有更多的自主權(quán)與選擇權(quán),在課程組合、安排方面由被動轉(zhuǎn)為主動,有更加靈活的學習時間與空間,各種培養(yǎng)方式同時并存。大眾高等教育的這種多樣化特征,要求確立多樣化的高等教育質(zhì)量標準,更不能因為這種多樣性而否定大眾高等教育的高質(zhì)量。但是,就當前我國高等教育實際來說,各種類型高等教育興起,擴招導致高等教育入學門檻降低,更主要的是反映了高等教育社會功能的擴展,不能簡單地看作是高等教育質(zhì)量的下降。發(fā)展多種教育形式,讓更多的人接受高等教育,滿足廣大人民群眾的求學愿望和多樣性的社會需求,這本身就是一種高質(zhì)量,規(guī)模大并不一定意味著質(zhì)量低。相反,如果我們堅持精英教育質(zhì)量觀,堅持緊縮規(guī)模、抑制需求,將大量適齡青年拒于高等教育之外,使高等教育成為少數(shù)人的特權(quán),這個高等教育系統(tǒng)的質(zhì)量并不一定是高的。所以,在大眾高等教育與精英高等教育共存階段,我們不可用過去的質(zhì)量意識和質(zhì)量標準來簡單評判高等教育質(zhì)量。建立多樣化的質(zhì)量觀,應是我們確立大眾化階段高等教育質(zhì)量觀的基本出發(fā)點。(三)高等教育質(zhì)量的質(zhì)量觀整體質(zhì)量觀的含義包括高等學校人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量觀和高等教育所有的功能、職責的整體質(zhì)量觀。人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量觀就是以“全面素質(zhì)”為特征的“一般的基本質(zhì)量”,這是各個層次、類型高等教育人才的共性質(zhì)量;而從高等教育的所有功能和活動的角度考察,教育質(zhì)量則是一種更為宏觀的整體質(zhì)量觀。前者如張樂天先生認為:“對高等教育質(zhì)量的基本定位應放在受教育者的綜合素質(zhì)上”;后者如張應強先生所言:“高等教育質(zhì)量是整個高等教育系統(tǒng)的質(zhì)量,是一種整體質(zhì)量,而不是單一的人才培養(yǎng)質(zhì)量。它對科學發(fā)展和文化進步的作用,對社區(qū)和職業(yè)生活的貢獻等,都是進行質(zhì)量評價所要考慮的。這就需要我們確立一種整體的質(zhì)量觀。從總體上,而不是從某一方面確立高等教育質(zhì)量觀,去評價高等教育的質(zhì)量。當前,我國高等教育還缺乏這種整體性的質(zhì)量觀,主要還是以人才培養(yǎng)中的知識、能力、素質(zhì)等作為質(zhì)量觀的主要內(nèi)容,并沒有把握高等教育質(zhì)量的全部內(nèi)涵。在評判高等教育質(zhì)量過程中,往往根據(jù)人才培養(yǎng)這一因素來評價高等教育的整體質(zhì)量,忽視了高等教育是否滿足人們的受教育需求,以及高等教育是否積極促進現(xiàn)代化建設這個更為根本的內(nèi)容。在向高等教育大眾化邁進過程中,隨著高等教育擴招,高等學校不可避免地出現(xiàn)了師資、教室、圖書館、實驗室、宿舍等教學和后勤條件的緊張狀況,存在一些誘發(fā)人才培養(yǎng)質(zhì)量方面的問題,這是要引起重視的。但是,我們也不能據(jù)此認為高等教育系統(tǒng)的質(zhì)量在下降。高等教育是否能促進社會的經(jīng)濟、政治、文化發(fā)展,是否能滿足廣大人民群眾的受教育需要,是否有利于高等教育自身的發(fā)展,都應該是判斷高等教育質(zhì)量高低所要考慮的。所以,我們要堅持整體的質(zhì)量觀,而不是單一的質(zhì)量觀。二、統(tǒng)一的標準高等教育大眾化階段由于教育質(zhì)量的多樣化,難以以一個統(tǒng)一的標準來衡量,也不可能用一個統(tǒng)一的保障體系。所以,在精英高等教育向大眾化高等教育過渡階段,必須逐步建立和完善高等教育大眾化階段的教育質(zhì)量保障體系。(一)建立高校自我評價體系高校是高等教育的具體實施機構(gòu),在政府高度集權(quán)的管理體制下,教育質(zhì)量保障是由政府對高校辦學的嚴格監(jiān)控來實現(xiàn)的。隨著大眾化高等教育的發(fā)展,管理體制改革的進一步深化,高校在教育質(zhì)量保障中的作用就更加突顯,高校的質(zhì)量意識愈強,各種教育活動才能夠充分滿足受教育者的需要,大眾化階段的教育質(zhì)量才有保障。所以,各高校都應建立嚴格的自我評價體系,保障高等教育發(fā)展的良好勢頭?！陡叩冉逃ā芬?guī)定:“高等學校設立學術(shù)委員會,審議學科、專業(yè)的設置,教學、科學研究計劃、評定教學、科學研究成果等有關(guān)學術(shù)事項?！眹覐姆傻慕嵌让鞔_了高校的學術(shù)委員會體制,并賦予該組織以評定的權(quán)力。高校應依法通過健全行政管理系統(tǒng)和學術(shù)委員會體制的運行機制,逐步健全學術(shù)委員會組織體系,建立本校教育質(zhì)量自我評價體系,使其逐步成為高等教育大眾化質(zhì)量保障體系的組成部分。(二)強化評估、監(jiān)督、評估《高等教育法》規(guī)定:“高等學校的辦學水平、教育質(zhì)量,接受教育行政部門的監(jiān)督和由其組織的評估。”高等教育管理體制改革后,在高等教育質(zhì)量保障方面,教育行政部門將由過去主要通過行政指令監(jiān)督的方式,轉(zhuǎn)變?yōu)槎綄Х盏姆绞絹砺男新氊?。?教育部已成立的“普通高校本?？平虒W工作評估專家委員會”,教育部建成的《普通高?；緺顟B(tài)數(shù)據(jù)庫》,都說明教育行政部門的工作由指令監(jiān)督逐步轉(zhuǎn)向督導服務的方式。例如,由教育部牽頭、本?？平虒W工作評估專家委員會具體實施的本科教學工作評估,就是類似督導服務的一種嘗試。通過制定指導性質(zhì)量指標,制定有關(guān)政策法規(guī)、組織評估檢查、財政撥款資助、教育信息服務等,這些非行政指令性方法,保障高等教育質(zhì)量。在這方面也可借鑒國外一些大學的做法,著手建立國家撥款與質(zhì)量評估相結(jié)合的機制,比如建立高等教育質(zhì)量保證委員會,各高校必須接受委員會的嚴格監(jiān)督,而委員會則負責制定保證教育質(zhì)量的總體要求,指導各學校以此為依據(jù)加強管理,同時組織專家對學校的專業(yè)進行評估,對學校如何保證課程質(zhì)量進行外部審查。這些評估和審查的結(jié)果都以報告的形式公開發(fā)表,以引起社會的重視。同時,將評估的結(jié)果與高校的撥款數(shù)量相聯(lián)系。(三)建立和完善社會評估體系,是評估的認真性及其應用基礎?！秾τ谖覈叩冉逃脑u估隨著高等教育大眾化的進程,高等教育不再是高校和政府之間的事了,它將成為公眾注意的焦點。因此,社會也有義務參與監(jiān)督高校辦學,使之能夠滿足社會對教育多樣化需求,確保人才培養(yǎng)質(zhì)量。高校應當高度重視社會對高等教育質(zhì)量的評判和要求,這是高校改革與發(fā)展的動力之源。當然,要建立社會評估體系,發(fā)揮其作用,還必須有一整套保障該體系建立的措施,要使該評估體系合法化、科學化,充分發(fā)揮它在高等教育大眾化及其質(zhì)量保障體系中的重要作用。近幾年來,有些雜志和網(wǎng)上發(fā)布了中國高校排行榜,引起了社會各界的廣泛關(guān)注,盡管爭議很大,其科學性和權(quán)威性有待完善,但也不失為一個方向。例如美國的《美國新聞與世界報道》雜志,每年都要進行一次美國本科院校和研究生教育的評估,對本科院校的評估每年8月底發(fā)布,一共有6個評估指標,主要是向考生發(fā)布,在社會上很有影響。隨著我國高等教育的大眾化,家庭和社會投入的比例將大幅度增加,高校關(guān)鍵要得到社會的認同和支持才能更好地生存,社會評