非英語專業(yè)學(xué)生作文中的寫作反饋對作文質(zhì)量的影響

非英語專業(yè)學(xué)生作文中的寫作反饋對作文質(zhì)量的影響

1.雙音節(jié)教學(xué):新形式教學(xué)高速（1988年和1991年）提出了“新形式教育”的概念，并在10年后發(fā)表了統(tǒng)一的成果，即daugh-keys。新形式教學(xué)兼顧形式與意義,被認(rèn)為能有效促進二語發(fā)展。它基于“互動假設(shè)”(Long1981,1996)、“可理解性輸出假設(shè)”(Swain1985)和“注意假設(shè)”(Schmidt1990)。近年來,口頭和書面修正性反饋作為新形式教學(xué)的重要手段在國際上引起關(guān)注。本文主要研究書面修正性反饋對高校非英語專業(yè)學(xué)生英語寫作的影響。2.反饋形式對學(xué)生語言準(zhǔn)確性的影響修正性反饋(correctivefeedback)即負(fù)面語言證據(jù)(negativeevidence),指教師(或他人)對學(xué)生語言中出現(xiàn)的錯誤所做出的回應(yīng),“目的是為作者修改自己的文章提供信息”(Keh1990)。然而目前修正性反饋在二語寫作中是否有效在二語習(xí)得研究領(lǐng)域尚未達成共識(Sheppard1992;Frantzen1995;Lee1997;Truscott1999,2007;Ferris2002;Chandler2003;Ashwell2000等),還需進一步驗證。Truscott(1996)總結(jié)述評了20世紀(jì)70年代以來二語教學(xué)和相關(guān)實證研究,指出二語作文中對語言的修正性反饋不僅無益,反而有害。另一些研究者則認(rèn)為教師的語言修正性反饋有效(Fathman&Whalley1990;Frantzen1995;Chandler2003等)。Lalande(1982)、Ferrisetal.(2000)、Chandler(2003)等的研究甚至表明反饋形式不同,效果也不同。Fathman&Whalley(1990)、Lee(1997)、Ashwell(2000)、Ferris&Roberts(2001)發(fā)現(xiàn)得到反饋學(xué)生的語言準(zhǔn)確性遠(yuǎn)勝未得到反饋的學(xué)生,但上述研究都系通過對原文進行修改而非通過寫新文章來檢測。Ferrisetal.(2000)采用對原文進行修改和寫一篇新作文兩種形式來檢測學(xué)生的進步,Ferris(2002)指出接受直接反饋的學(xué)生在對原文進行修改時比接受間接反饋的做得好,而在寫新的文章時接受間接反饋的學(xué)生其語言的準(zhǔn)確性要高得多。Chandler(2003)把以英語作為二語學(xué)習(xí)者為實驗對象進行了兩項研究。實驗1中,Chandler將受試分為兩組,要求一組在寫一篇新的作文之前必須對上次作文中教師標(biāo)出的錯誤進行修改,而另一組到實驗結(jié)束時才修改作文中所有標(biāo)記出的錯誤,結(jié)果顯示前者寫作準(zhǔn)確性顯著提高。實驗2中,Chandler讓每位受試在前四篇作文中得到四種不同類型的反饋。數(shù)據(jù)表明接受不同類型反饋的學(xué)生第五篇作文與第一篇相比寫作整體質(zhì)量無顯著提高,但得到直接反饋和在錯誤處加下劃線的學(xué)生其語言的準(zhǔn)確性明顯優(yōu)于其它兩組。以上研究不盡如人意的地方是缺乏真正的控制組。部分研究涉及到內(nèi)容方面的書面修正性反饋,如:Semke(1984)、Kepner(1991)、Sheppard(1992)、Chandler(2003)等。Semke(1984)的研究結(jié)果表明四種反饋都沒有對學(xué)習(xí)者語言準(zhǔn)確性產(chǎn)生影響,但對得到內(nèi)容反饋的學(xué)生是否其寫作內(nèi)容得到改進沒有進行測量。Sheppard(1992)的結(jié)果顯示得到內(nèi)容反饋的學(xué)生對標(biāo)點符號的運用有了顯著進步,但也沒提到寫作內(nèi)容有無提高。Chandler(2003)的實驗2發(fā)現(xiàn)直接反饋和在錯誤處加下劃線的間接反饋雖然能有效提高學(xué)生語言的準(zhǔn)確性,但不同的反饋方式并沒有顯著提高寫作質(zhì)量。Fathman&Whalley(1990)的研究發(fā)現(xiàn)點評能改進學(xué)生修改稿的內(nèi)容。楊敬清(1996)測量了五種形式的反饋對學(xué)生的影響。結(jié)果顯示各組學(xué)生在修改原文時內(nèi)容均取得進步。Ashwell(2000)檢驗了過程寫作法所提倡的先內(nèi)容反饋再形式反饋的順序與先形式后內(nèi)容及形式和內(nèi)容同時提供的反饋順序的區(qū)別。結(jié)果表明這三種反饋順序在提高學(xué)習(xí)者語言準(zhǔn)確性方面無顯著差別,且發(fā)現(xiàn)有無內(nèi)容反饋學(xué)習(xí)者都會改進作文內(nèi)容。Kepner(1991)經(jīng)過12周的實驗證實了內(nèi)容方面的反饋有助于學(xué)生寫作能力的提高。綜上所述,教師就寫作中語言形式方面的錯誤和內(nèi)容方面給出的書面修正性反饋是否有效以及何種形式的反饋更為有效是一個沒有定論并有待進一步研究的重要課題。3.間接反饋方法寫作中的修正性反饋依反饋形式不同可分為口頭和書面反饋;依反饋來源分為教師和同伴反饋;依明晰度差異分為直接和間接反饋。直接反饋是教師明確指出學(xué)生作文中的錯誤并改正。間接反饋指教師只對學(xué)生文章中的錯誤給予提示。間接反饋主要有四種:在錯誤處標(biāo)注錯誤類型;頁邊標(biāo)注錯誤類型;在錯誤處加下劃線;每行錯誤總數(shù)提示。直接和間接反饋效果是二語寫作界爭論的焦點。本項研究的目的是要檢測直接反饋和在錯誤處標(biāo)注錯誤類型的間接反饋,內(nèi)容方面的詳細(xì)反饋和籠統(tǒng)反饋對中等水平非英語專業(yè)外語學(xué)習(xí)者英語寫作準(zhǔn)確性和寫作水平的影響。3.1第三班:女,女,超20歲,實驗對象是湖南某職業(yè)技術(shù)學(xué)院非英語專業(yè)三個班隨機抽出的54名大二學(xué)生,男32名,女22名,平均年齡21歲。三個班均為同一教師教授的平行班級,每周四課時(每課時45分鐘)。實驗初,受試平均已學(xué)英語7.5年,但語言水平不甚理想,寫作尤為薄弱。3.2研究對象的選取非英語專業(yè)60名與研究對象語言水平相當(dāng)?shù)拇蠖W(xué)生作為先行研究受試被分為成績平行的6個組,每組10人,相同組內(nèi)每位學(xué)生寫兩篇題目不同的議論文,組與組間的作文題目不同。這些題目由實驗者給定,學(xué)生以考試方式完成,經(jīng)嚴(yán)格評分,從12個題目中選出8個難度相當(dāng)?shù)淖魑念}目為實驗所用。筆者依據(jù)第一次作文的成績并參考受試的期末成績將本實驗的54名研究對象分成成績平行的三個組(每組18人):直接反饋、間接反饋和控制組,然后給三組不同的反饋形式。對直接反饋組,明確指出作文中的表層錯誤并提供正確形式,并對該組每位同學(xué)作文的整體結(jié)構(gòu)尤其是內(nèi)容方面提出具體的修改意見。考慮到學(xué)生水平和Ferris(1999)的調(diào)查結(jié)果即大約有50%學(xué)生因不明反饋者的語法術(shù)語和記號而無法明白評語等方面的因素,評分員在間接反饋組學(xué)生作文中出現(xiàn)的錯誤下劃線,并用漢語寫出錯誤類型,此外就內(nèi)容方面只給予籠統(tǒng)反饋。對控制組學(xué)生的作文不做任何批改。第一周54名學(xué)生利用45分鐘時間就“是否生活在城市比生活在鄉(xiāng)村好”寫一篇不少于150字的議論文。作文上交后評分員按上述方式為學(xué)生提供反饋,第二周把寫好反饋的作文發(fā)回學(xué)生,學(xué)生修改原文再上交,筆者對學(xué)生雖得到反饋卻沒有更正的錯誤加以修正。第三周要求學(xué)生寫一篇新的作文。如此循環(huán),16周下來每位受試共寫八篇不同題目的議論文并對每篇議論文至少進行一次修改。需指出的是控制組的學(xué)生雖沒得到反饋,但也要求在寫一篇新作文前對上篇作文進行修改。3.3實驗結(jié)果和討論所有有效作文在Word中依據(jù)雙倍行距進行文字處理,除拼寫錯誤外不做任何改動。打印稿上對作文進行編號,隱去受試真實姓名,每位受試的每次作文編號不同,這樣盡量減少人為因素對評分的影響。在作文語言形式反饋方面為了使評分員對間接反饋組作文中常見的錯誤以相同方式進行標(biāo)注,筆者依據(jù)Chandler(2003)研究中的標(biāo)注方法制定出作文評改規(guī)則。本實驗中不把拼寫﹑標(biāo)點符號﹑大小寫方面的錯誤計算在內(nèi),Truscott(2001)指出這些錯誤非常簡單,很容易改正。此外,每篇文章中的相同錯誤按1次計算,不累加。實驗者每次隨機抽出30%的作文由筆者和任課教師分別采用百字錯誤數(shù)量即錯誤數(shù)量/總字?jǐn)?shù)×100計算作文中的語言形式方面的錯誤。當(dāng)兩人間的信度不低于0.80時,余下的作文由兩人各批改一半加以完成。當(dāng)兩人間的信度低于0.80時,相差較大的作文要進行一一核對,最大程度地達成一致。一位曾參加過大學(xué)英語四級考試作文閱卷的教師和一位多年從事英語寫作課教學(xué)的教師參照大學(xué)英語四級考試作文評分標(biāo)準(zhǔn)分別對所有作文進行整體評分,每位受試的最終得分取這兩位評分員所給分?jǐn)?shù)的平均值。八篇作文中兩位評分員間的最低信度為0.75,第一次和第八次作文兩位評分員間的信度分別為0.78和0.82。除計算每篇作文的綜合得分外,實驗者總結(jié)兩位評分員對兩個實驗組每位學(xué)生的作文整體布局但主要是在內(nèi)容方面給予反饋,并把結(jié)果提供給學(xué)生。筆者對每篇作文中的語言錯誤和綜合得分進行詳細(xì)統(tǒng)計,再用SPSS進行檢驗,主要采用配對樣本t檢驗和單因素方差分析來檢測每組實驗前后的差異和三組間的差別。4.研究結(jié)果4.1寫作過程錯誤表1表明,三組受試百字當(dāng)中語言錯誤平均值為7.361,標(biāo)準(zhǔn)差為1.903,作文綜合得分的平均值為6.960,標(biāo)準(zhǔn)差為1.873,說明受試寫作中存在較多的語言形式方面的錯誤,而且作文整體得分不甚理想。由表2可知,三組受試第一篇作文中百字語言形式方面的錯誤數(shù)量和作文綜合得分的P值分別為.652、.828,均遠(yuǎn)大于0.05,所以三組受試的英語寫作水平相當(dāng),不具顯著性差異,具有可比性,他們在后幾次寫作中表現(xiàn)出的不同是由不同形式的反饋引起的。4.2對比分析第八篇作文的語言形式錯誤數(shù)量和綜合得分表3顯示,直接反饋組的第一篇與第八篇作文中每百字中語言形式錯誤的平均值差為3.437,綜合得分的平均值差為-2.889,平均值差異的95%置信區(qū)間都不含0,且雙尾t檢驗的顯著性概率為.000,遠(yuǎn)小于.05,可見這組學(xué)生的作文取得了很大進步。表4表明,間接反饋組的第八篇與第一篇作文相比平均一百字少了2.287個錯誤,作文綜合得分平均提高了2.722,兩次作文每百字中的語言形式錯誤和整體綜合得分平均值差異的95%置信區(qū)間都不含0,且雙尾t檢驗的顯著性概率均為.000,遠(yuǎn)小于.05,由此看出這組學(xué)生的作文取得了顯著進步。表5顯示,控制組在第一篇和第八篇作文中百字語言形式錯誤的平均值差為0.219,差值的標(biāo)準(zhǔn)差為0.499,差值的置信區(qū)間含0,雙尾t檢驗的顯著性概率為.080>.05,表明該組受試這兩次作文中每百字中的語言形式錯誤數(shù)量的平均值基本相同。此外,本表顯示該組受試在兩次作文中綜合得分雙尾t檢驗的顯著性概率為.213>.05,說明控制組第八篇作文的整體質(zhì)量與第一篇相比沒有太大的改進。表6顯示三組受試第八篇作文百字語言形式錯誤數(shù)量和綜合得分兩方面的差異顯著水平分別達到了.000和.005,說明不同形式的反饋對受試產(chǎn)生了顯著影響,或者說三組受試間至少有兩組的第八篇作文在語言形式錯誤數(shù)量和整體綜合得分的平均值間有顯著差異,但哪兩組間有顯著差異還要進行成對組多重比較。表7說明,就百字語言形式錯誤數(shù)量而言,直接與間接反饋組、直接反饋組與控制組、間接反饋組與控制組間的平均值差異均達到了顯著水平(P值分別為.024、.000、.036)。此外,控制組與直接反饋組、控制組與間接反饋組、間接與直接反饋組平均值差都為正值,這說明第八篇作文中,控制組學(xué)生的語言形式錯誤最多,間接反饋組次之,直接反饋組最少。值得一提的是,筆者發(fā)現(xiàn)因間接反饋組的同學(xué)接受到的是用自己的母語標(biāo)記的錯誤而不是一些代號,他們在修改原文時很少出現(xiàn)因不明白評語而向教師請教或誤解反饋者的意思的情況。就作文綜合得分而言,控制組與直接反饋組以及控制組與間接反饋組之間的平均值差異達到了很高的顯著水平(P值分別為.006、.037),直接反饋組與間接反饋組平均值差異的概率為.761,遠(yuǎn)大于.05,所以沒有顯著差異?？刂平M與直接反饋組、控制組與間接反饋組、間接與直接反饋組間的平均值差都為負(fù)值,這表明控制組第八篇作文綜合得分最低,間接反饋組次之,直接反饋組得分最高。因此,教師就內(nèi)容方面不論給予具體反饋還是籠統(tǒng)反饋都有助于學(xué)生改進作文內(nèi)容,具體反饋略優(yōu)于籠統(tǒng)反饋。4.3百字語言形式錯誤從表8和圖1可以看出,與控制組相比,直接和間接反饋組在八次寫作中百字語言形式錯誤整體上處于降低趨勢,且直接反饋組比間接反饋組降低的幅度大?？刂平M在八篇作文中百字語言形式錯誤平均值基本持平。此外,表8和圖1顯示各組受試八篇作文中百字語言形式錯誤數(shù)量稍有上下波動,有不穩(wěn)定的走勢。表9和圖2顯示,控制組八篇作文的綜合得分基本持平,直接和間接反饋組的得分呈上升趨勢,且直接反饋組提升的幅度略大于間接反饋組,說明教師就作文整體特別是內(nèi)容方面給出的反饋對寫作過程有積極的作用,具體反饋略勝一籌。5.間接反饋與錯誤反饋本研究探討的問題之一是直接反饋和在錯誤處加下劃線并標(biāo)注錯誤類型的間接反饋的效果是否有所不同。與Frantzen(1995)的實驗結(jié)果相似,本研究顯示直接和間接反饋都能提高學(xué)習(xí)者表達的準(zhǔn)確性,本實驗的結(jié)果為教師書面反饋有效的觀點提供了新的證據(jù)。與Lalande(1982)和Ferris(2002)等的研究結(jié)果不同,本研究表明,在寫一篇新的作文時得到直接反饋的學(xué)生比得到間接反饋的學(xué)生其語言表達的準(zhǔn)確性要高,此結(jié)果挑戰(zhàn)了二語寫作界有關(guān)研究者所提出的間接反饋更有助學(xué)生長期發(fā)展的觀點。在我們的實驗中,間接反饋組語言應(yīng)用的準(zhǔn)確性明顯低于直接反饋組的學(xué)習(xí)者,這可能與學(xué)生語言水平有關(guān)。間接反饋組一受試在初稿中出現(xiàn)了從句錯誤,對一些相對復(fù)雜的錯誤,教師批改時只是提示:從句有誤。雖然錯誤被指出來了,學(xué)生因水平有限,仍然無法自行修正。直接糾錯能促使學(xué)習(xí)者將自己的語言和他人的重新表述進行對比,這個過程更容易引起學(xué)習(xí)者注意到自己中介語和目標(biāo)語間的差距,而這種注意正是語言習(xí)得的必要條件。根據(jù)Schmidt(1990)的注意假說,不是所有的輸入都具有同樣的價值,只有被學(xué)習(xí)者注意到了的輸入才能被學(xué)習(xí)者吸收。間接反饋在二語寫作界倍受青睞。Ferris&Roberts(2001)的調(diào)查結(jié)果表明學(xué)習(xí)者中最受歡迎的反饋方式是在錯誤處加下劃線并對錯誤進行描述,其次是直接糾錯,再次是在錯誤處加下劃線。Robbetal.(1986)提出間接反饋比直接反饋節(jié)省時間。本實驗中得到間接反饋的學(xué)生其語言準(zhǔn)確性也顯著提高,所以間接反饋也是值得探討的反饋方式。正如Lalande(1982)所說間接反饋是引導(dǎo)性學(xué)習(xí),為解決問題提供了機會,間接反饋組受試可以有針對性地查漏補缺,盡自己的能力更正寫作中出現(xiàn)的錯誤,從而促使中介語的發(fā)展。控制組學(xué)生沒有得到任何反饋但也必須對每篇作文的初稿至少進行一次修改。但該組學(xué)生只改正了一些顯而易見的錯誤如拼寫、名詞單復(fù)數(shù)等,有時這些受試在寫一篇新的作文時會注意不再犯以前的錯誤,但很多時候又會出現(xiàn)同樣的錯誤。該組一受試說:“我真不知道這么寫下去有什么意義,讓我自己改,我很難找出當(dāng)中的錯誤,雖然我知道自己會出現(xiàn)蠻多錯誤,又不好意思讓同學(xué)幫忙……”所以學(xué)生很期待教師的反饋,這種反饋是促進學(xué)生改進作文的一個動力。三組受試在八次寫作中語言形式方面的錯誤不是平穩(wěn)的下降或上升,而是上下波動,這種波動在語言習(xí)得領(lǐng)域不足為奇。一些研究者對此現(xiàn)象提供了一個解釋,Ellis(1994)、Lightbown&Spada(1999)指出二語學(xué)習(xí)者的中介語中存在變量,即學(xué)習(xí)者在有的情況下能準(zhǔn)確應(yīng)用某種語言形式,而在其他相似情況下卻出現(xiàn)錯誤。以本實驗中控制組的陸同學(xué)為例,他在第三篇作文中,it做主語時動詞用了第三人稱單數(shù)形式,但在第四篇作文中有多處it后直接用了原形而沒加屈折形式-s,所以說中介語系統(tǒng)中有很多不穩(wěn)定因素。本文探討的問題之二是教師就內(nèi)容方面給出的書面反饋是否有助于學(xué)生提高寫作質(zhì)量,詳細(xì)反饋和籠統(tǒng)反饋效果是否有差別。實驗結(jié)果顯示16周下來實驗組學(xué)生議論文寫作整體質(zhì)量顯著提高。該結(jié)果為教師內(nèi)容方面反饋的有效性提供了進一步的證據(jù)。與控制組學(xué)生相比,兩個實驗組學(xué)生的作文有了明顯進步,說明學(xué)習(xí)者對教師提供的內(nèi)容反饋相當(dāng)重視,他們不僅會依據(jù)反饋修改作文初稿,而且還會把反饋意見應(yīng)用到同樣體裁新的寫作中。研究結(jié)果也證實了Chandler(2003)的觀點,即對學(xué)習(xí)者起初掌握得不太理想的一些文體,經(jīng)過一段時間的練習(xí)會有顯著提高。此外研究結(jié)果顯示接受詳細(xì)反饋和籠統(tǒng)反饋的學(xué)習(xí)者其作文整體質(zhì)量無顯著差別。筆者認(rèn)為正如Ashwell(2000)所指出的,作文的內(nèi)容質(zhì)量并不像語言形式那樣對反饋的信息量敏感。雖然沒有反饋,控制組的學(xué)生也會對作文內(nèi)容進行修改。筆者觀察到這種修改是很有限的,很多時候修改稿與原稿無大的區(qū)別,這樣導(dǎo)致學(xué)習(xí)者認(rèn)為是在做重復(fù)勞動。長期下來學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生厭煩心理,故越寫越不用心,只能機械地應(yīng)付。6.英語數(shù)據(jù)的反饋與學(xué)習(xí)本文以實證的方式反駁了Truscott(1996,1999,2007)所提出的二語寫作中教