小學(xué)語文閱讀教學(xué)如何把握度

小學(xué)語文閱讀教學(xué)如何把握度

在日常生活中，“你不應(yīng)該讀，你應(yīng)該讀的東西”是閱讀的程度?！熬咏涣魅缢保@是人際關(guān)系的程度。馬克思主義哲學(xué)中的辯證唯物主義講“度”，量變到質(zhì)變；儒家講究中庸，不偏不倚；老子主張順其自然；佛學(xué)談心理平衡……可見恰到好處是做人做事的一個重要的方略。凡事皆有度。閱讀教學(xué)中一樣有“度”，大至教學(xué)思想、教學(xué)策略，小至句子感悟、詞語教學(xué)，閱讀教學(xué)若想不走彎路或少走彎路，則必須時時處處把握好“度”。一、標(biāo)準(zhǔn)1.對內(nèi)容的內(nèi)涵把握不足教師對文本的解讀無論多么深刻都是允許的，因為只有“居高”才能“臨下”，只有“深入”才能更好地“淺出”。但老師的深刻不等于學(xué)生的深刻，也不需要讓學(xué)生擁有教師的深刻。當(dāng)下的課堂上，“拔高思想，追求深度”的現(xiàn)象比比皆是，逐漸成為一種趨勢，而且有許多老師“追捧”。如竇桂梅老師執(zhí)教的《晏子使楚》，這是她自己讀了幾百遍，揣摩了千百回，“熬”出來的課堂“代表作”。不可否認(rèn)竇桂梅老師對課文理解的到位和立意的高遠(yuǎn)，但把對“尊重”的理解提到“國家要贏得尊重，需要個人強(qiáng)大自尊起來”的高度，遠(yuǎn)離十一二歲的小學(xué)生的生活實際和心智水平。又如武鳳霞老師對《檢閱》的解讀不斷地深挖到“博萊克的命運(yùn)操縱在兒童隊員們的手中！文章體現(xiàn)的尊重是偽尊重”的深度，這是“過度發(fā)揮”，是教師自身的深入解讀代替學(xué)生自我的獨(dú)特體驗，有“揠苗助長”之嫌。試問這樣的課是否適合普通教師的常態(tài)教學(xué)，這樣的深度是否適應(yīng)心智還未成熟的小學(xué)生呢？對深度不能無限制挖掘，因為我們不是搞文學(xué)研究，而是用教材教學(xué)生學(xué)習(xí)。我們的對象是小學(xué)生，教學(xué)貴在深入淺出，要符合兒童的知識水平，要有童真童趣。2.要有多媒體的運(yùn)用，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力閱讀課堂需要密度，但過猶不及，適度才好。時下的公開教學(xué)，教師力求在課堂上創(chuàng)幾個小高潮，閃幾個亮點(diǎn)，融一些訓(xùn)練，使課堂豐滿、飽滿。要有多媒體的運(yùn)用，要有多種形式的朗讀訓(xùn)練，要有口頭說的訓(xùn)練，還要擠入書面寫的練習(xí)，在40分鐘的有限時間里，引經(jīng)據(jù)典，旁征博引，上牽下聯(lián)，前伸后展一個勁地塞滿課堂，仿佛要一口吃成胖子。這樣的課堂只能是教師牽著學(xué)生走教案，談不上課堂生成，談不上順學(xué)而導(dǎo)，學(xué)生沒有主動發(fā)展的空間，也沒有靜思默想的時間。我們的課堂必須不緊不松，有所側(cè)重，追求樸實，力求扎實。3.凈角舞臺課我們老師強(qiáng)調(diào)廣度也要適度，要務(wù)本，要實在，要有效。在大語文觀的背景下，教師為了語文課堂的豐滿、厚重，旁征博引，延伸拓展。過度的拓展，輕者沖淡課堂的效果，重者造成本末倒置，更有甚者把語文課上成了資料交流課。一位老師教學(xué)《白鵝》中的“凈角出場”一詞，為了讓學(xué)生理解白鵝步態(tài)的高傲，先讓學(xué)生說什么是“凈角”，接著用多媒體展示“生、旦、凈、丑”的畫面，進(jìn)而不失時機(jī)地大談有關(guān)京劇的知識，還展示了包公出場的圖片。學(xué)生聽得津津有味，老師緊接著讓學(xué)生上臺演一演白鵝走路的姿態(tài)，學(xué)生雖然找不到感覺或是沒有演出天賦，老師只好示范、糾正，課堂異常活躍，但除了有趣和熱鬧，學(xué)生還是沒有意會白鵝高傲的步態(tài)，沒有達(dá)到教師預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，這樣的拓展費(fèi)時低效。二、這是正確1.確定教學(xué)目標(biāo)一節(jié)課到底要實現(xiàn)怎樣的教學(xué)目標(biāo)，要讓學(xué)生達(dá)到怎樣的學(xué)習(xí)效果，獲得怎樣的進(jìn)步和發(fā)展，作為老師應(yīng)該心中清清楚楚。教學(xué)目標(biāo)不宜過多，應(yīng)明確而集中。首先，要明晰各學(xué)段的閱讀教學(xué)目標(biāo)，把學(xué)段目標(biāo)分散到文本教學(xué)中去落實；接著，要嚴(yán)扣教材，發(fā)現(xiàn)教材的閱讀價值，即人文性的體現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)教材的教學(xué)價值，即工具性的體現(xiàn)；然后，針對學(xué)生實際，了解學(xué)生的已知和已能，了解學(xué)生的未知和未能；最后，進(jìn)行整合，確定核心目標(biāo)，分清目標(biāo)主次。如果目標(biāo)不能合理定位，不能清晰把握，那閱讀教學(xué)只能成為無的之矢。2.．把握“綠”字，把握寫作意圖語文教材不等于教學(xué)內(nèi)容，需要教師對其進(jìn)行“二度開發(fā)”，需要教師恰當(dāng)?shù)剡x擇。王安石的《泊船瓜洲》千古聞名，特別是對“春風(fēng)又綠江南岸”中的“綠”字，更是為后人所津津樂道。許多教師在教學(xué)中緊抓“綠”字大做文章，把它當(dāng)作一首寫景詩來處理，讓學(xué)生明白春天江南的美麗。殊不知王安石寫這首詩時已年近半百，經(jīng)歷了兩度因推行新法而被罷相的坎坷遭遇，對政治早已心灰意冷，此次，他再度被啟用為相，曾兩次懇辭而不準(zhǔn)，因而勉強(qiáng)赴任。試想在這種際遇心境下，寫作《泊船瓜洲》，字里行間難免貯滿了憂郁、傷感、消沉之情和對即將遠(yuǎn)離的家鄉(xiāng)懷有深深的眷念之意了。把詩眼定位于“綠”字，未免過于膚淺了。孫雙金老師通過對作者的生平、寫作背景的深入解讀，敏銳地捕捉作者創(chuàng)作的意圖、表達(dá)的情感：“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山”是說詩人離家近，應(yīng)該還；“春風(fēng)又綠江南岸”，是說詩人離家久，更該還；“明月何時照我還”是說詩人思家切，但當(dāng)下卻不能還。詩眼抓準(zhǔn)了，這首詩的基調(diào)也準(zhǔn)了，意境也有了，于是詩意、詩境、詩情于舉手之間如皰丁解牛般迎刃而解。一位老師教學(xué)《灰椋鳥》，在分析第四自然段的寫作順序后，抓住“浩浩蕩蕩”“排空而至”等詞語理解并展開想象，體會鳥兒歸林的場面是何等的壯觀，進(jìn)而讓學(xué)生反復(fù)體味“好像互相傾訴著一天的見聞和收獲，又像在呼喚未歸的同伴和兒女”這句話表現(xiàn)的聽到鳥兒悅耳的叫聲而使作者產(chǎn)生的愉快和親切的感受。師卻從“傾訴”一詞，引導(dǎo)學(xué)生想象說話：如果你就是一只歸林的灰椋鳥，你會和同伴們怎樣傾訴呢？學(xué)生只是回答“很高興”“天氣真好”這樣訓(xùn)練似是而非，形同虛設(shè)，不妥當(dāng)。如果改為思考作者是怎樣寫“先回來的鳥”和“后到的鳥”的，指導(dǎo)理解“好像……又像……”句式，并進(jìn)行想象說話訓(xùn)練，學(xué)習(xí)抒寫感受的方法更為恰當(dāng)。3.問題三和兩個團(tuán)隊教師遇到學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的不同價值觀時，不能以尊重學(xué)生個性感悟和理解為由，放任自流，搪塞應(yīng)付，而應(yīng)當(dāng)立足文本，正確引導(dǎo)，進(jìn)行理智對待，朝著主流價值方向“引導(dǎo)”。如二年級《狐貍和烏鴉》一課的教學(xué)，有的孩子說出了這樣的理解：當(dāng)我們想要別人的東西時，就說好話夸他，他一定會把東西交給我們。教師本著尊重學(xué)生個性體驗的出發(fā)，對這樣的回答大肆表揚(yáng)。這是誤區(qū)，需要教師在情感態(tài)度價值觀上的正確引導(dǎo)。筆者執(zhí)教《船長》一課，當(dāng)學(xué)到“船長哈爾威屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，隨著輪船一起沉入了深淵。”一位學(xué)生舉手質(zhì)疑：“老師，為什么就船長一人不逃生，而和船一起沉了呢?”“是啊，他難道無法逃生嗎？”另一個學(xué)生附和道。學(xué)生們反應(yīng)激烈，發(fā)言異常熱烈，經(jīng)過討論首先得到共識：船長有逃生的機(jī)會。隨即形成兩個陣營：一方認(rèn)為“船長決定和心愛的船在一起，與船共存亡！”一方認(rèn)為“留得青山在，不怕沒柴燒。船長沒必要選擇死亡?！蓖瑢W(xué)們的討論還在繼續(xù)，學(xué)生思維正處在極端活躍的狀態(tài)之中，也可以說是處在價值觀混亂之中……于是，我舉了幾個英雄人物英勇獻(xiàn)身的事跡，并和學(xué)生一起誦讀藏克家紀(jì)念魯迅的一首詩《有的人》———“有的人活著，他已經(jīng)死了；有的人死了，他還活著……”學(xué)生深刻感悟到了船長忠于職守、視死如歸的高大形象，既呵護(hù)了創(chuàng)新的萌芽，又促進(jìn)了思維的發(fā)展，還受到主流價值觀的教育。4.“綠遍山原白滿川，子規(guī)聲里雨如煙”的故事與藝術(shù)特點(diǎn)一位老師執(zhí)教古詩《六月二十七日望湖樓醉書》，先完成“知詩人、解詩題”，讀通讀順詩文后出示自學(xué)題引導(dǎo)學(xué)生深入感悟：“完成填空：這首詩是代詩人寫的，寫了景物；描寫遠(yuǎn)景的是；描寫近景的是；描寫動景的是；描寫靜景的是?！睂τ谛W(xué)生，這樣的學(xué)習(xí)方式顯得生硬、無趣，過于理性；看似對本詩的寫法剖析全面，實則把詩詞分割得支離破碎。而另一位老師古詩教學(xué)的呈現(xiàn)方式技高一籌：教學(xué)《鄉(xiāng)村四月》的“綠遍山原白滿川，子規(guī)聲里雨如煙”這兩句寫景的詩句時，針對四年級學(xué)生的特點(diǎn)設(shè)置問題：要是讓你把這美景畫出來，會畫些什么？（山坡、原野、樹木、花草、禾苗、布谷鳥、淡淡的煙霧……）如果你給這幅畫添上顏色，你會怎么畫？（綠油油的禾田、白茫茫的水……）然后出示山川原野圖問：你看到了什么？這樣的美景，真是———綠遍山原白滿川，子規(guī)聲里雨如煙。這樣呈現(xiàn)方式富有兒童情趣，通過這樣的情境創(chuàng)設(shè)，理解詩的意境也就水到渠成。三、大課，深感悟課改以來，教師的語文意識增強(qiáng)了，課堂語文味兒濃厚了，但有的教師沒有把握好教學(xué)、訓(xùn)練的時機(jī)，顯得牽強(qiáng)，不注意教學(xué)先后順序，不符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。如一位老師教學(xué)《小草與大樹》一課，在第一課時初讀感知后，第二課時復(fù)習(xí)導(dǎo)入時就拋出一個問題：誰來為夏落蒂獻(xiàn)上一個桂冠呢？這個問題不但抽象，且有一定的難度。教師引導(dǎo)學(xué)生用優(yōu)美、生動的語言表達(dá)自己心中的贊美之情。學(xué)生有的說：“我愿把山石中的竹子送給她，因為……”有的說：“我愿把風(fēng)雪中的臘梅花送給她，因為……”學(xué)生有的說：“我愿把波浪中的沖鋒舟送給她，因為……”雖然學(xué)生說得挺到位，但不免給人虛假之感（或許提前準(zhǔn)備或許課前滲透）。在學(xué)生還未深入感悟理解的時候就進(jìn)行這樣有一定難度的語言表達(dá)訓(xùn)練，顯得唐突，不合時宜。若在學(xué)生深刻領(lǐng)悟夏落蒂在挫折中的不屈性格、逆境中的堅強(qiáng)意志后，再設(shè)計以上這樣的表達(dá)訓(xùn)練，不但可以加深感悟，言語也能真正得到了有效的訓(xùn)練。一位老師教學(xué)《姥姥的剪紙》，教學(xué)伊始，讓學(xué)生再次快速地瀏覽課文，找一找課文中的哪一句話最能夠表達(dá)作者的這種魂牽夢縈、欲罷不能的感覺。學(xué)生馬上找到課文結(jié)尾段：“無論何時，無論何地，只要憶及那清清爽爽的剪紙聲，我的心境與夢境就立刻變得有聲有色”。接著引導(dǎo)學(xué)生分別說說作者說的“有聲有色”的“聲”和“色”可能各是什么呢？筆者本以為教師想從課文的總結(jié)句入手，回溯前文，結(jié)合姥姥剪紙的具體事例、語言文字來感悟理解，走個來回?？衫蠋煕]有就此打住，而是繼續(xù)深挖、交流：“聲”可能是……“色”可能是指……進(jìn)而交流：從這些“聲”“色”中感悟到姥姥剪紙技藝的高超，祖孫的濃濃親情及作者的深深思念情，然后才回頭讀文揣