促進教師專業(yè)成長的校本教研

福建師范大學教育科學與技術學院教育部福建師范大學課程研究中心余文森教授促進教師專業(yè)成長的校本教研1前言促進教師專業(yè)成長的三種職業(yè)生活方式教學（教育者）——教學型教研研究（研究者）——研究型教研學習（學習者）——學習型教研促進教師專業(yè)成長的三種基本要素（力量）自我反思同伴互助專業(yè)引領2專題一：促進教師專業(yè)成長的

三個基本要素教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員是校本研究的三個核心要素，他們構成了校本研究的三位一體關系；教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領是開展校本研究和促進教師專業(yè)化成長的三種基本力量，缺一不可。其關系可用下圖表示：3自我反思(教師與自我的對話)（人與自我的關系）

同伴互助專業(yè)引領(教師與同行的對話)(實踐與理論的對話)（人與人的關系）（人與“書”的關系）校本研究4一、建立自我反思的制度（養(yǎng)成獨立思考和反思的習慣）經(jīng)驗＋反思＝成長經(jīng)驗是教師教學專業(yè)知識和能力的最重要的來源；（量的積累）反思是教師教學專業(yè)知識和能力發(fā)展的最根本的機制。（質(zhì)的飛躍）51.反思：教師專業(yè)成長（精神成長）的新陳代謝新陳代謝：生物體經(jīng)常不斷地從外界取得生活必需的物質(zhì)，并使這些物質(zhì)變成生物體本身的物質(zhì)，同時把體內(nèi)產(chǎn)生的廢物排出體外，這種新物質(zhì)代替舊物質(zhì)的過程叫做新陳代謝。把經(jīng)歷、體驗中積極、有效的因素內(nèi)化為自己的品質(zhì)（精神財富）；把經(jīng)歷、體驗中消極、無效的因素消除，排出“心”外。保持一種積極向上的精神狀態(tài)，防止“職業(yè)倦怠”。6“職業(yè)倦怠”的成因：重復而又繁忙的教學生活節(jié)律容易滋生匠氣和惰性，使教師形成職業(yè)倦怠。它不僅可能銷熔教學生活原本的別開生面和新鮮光彩，使之失去應有的新意和情趣；而且可能消磨教師的生命感受、生命活力。更為嚴重的是，在缺乏突破和改變的繁復的日常生活中生活過久，教師就會對這樣的生活方式習以為常、自我滿足，從而缺乏尋求新的更高的目的和意義的意愿和行動。7

在這種狀態(tài)下從事的工作也只能是為著生存和生計所不得已的被動消耗。他感受不到身心的快樂和幸福，也體會不到自我的發(fā)展和提升。教師除了生存和生計的需要外，他還有從職業(yè)中獲得快樂、充實人生、實現(xiàn)自我、感受自由、體驗創(chuàng)造的需要，這種需要的滿足就離不開反思和研究了。82.反思：教師個體知識(緘默知識)的改造與升華知識觀的重大突破:個人知識與公共知識對教育教學活動起決定性作用的是教師的個人知識，書本里保存的只是“別人的教育理論”，自己的教育生活中卻保存著“個人的教育理念”個人知識的實質(zhì)：個體獨特經(jīng)歷、體驗、感悟、思考形成的知識；個人對公共知識的個性化解讀產(chǎn)生的知識。個人知識的特性：①主觀性

②實踐性

③情境性

④無形性9①主觀性（個體性）——客觀性對個體的依附性，難于剝離于個體而存在。一旦離開了個體，或是從個體中剝離出來，這種知識就無法存活，就沒有活性，沒有力量。教師自己受教育和學習的經(jīng)歷是教師教學最重要的支撐。（對于大師來說，他寫的和說的相對于他的思想永遠都是有局限的。）10②實踐性——符號性教師所擁有的個人知識蘊含于教師的行為之中，深置于教師個人的行動和經(jīng)驗之中，而不是一系列與行為相分離的命題知識。個人知識通過教師個體行為表現(xiàn)出來，個人知識通過教師個體實踐形成（自然性、生成性）。理論知識：“說的知識”個人知識：“做的知識”11③情境性（境遇性）——普適性個體知識往往是在情境中生成和顯現(xiàn)，是一種情境知識。在特定的情境中發(fā)生作用，離開特定的情境就無效。情境性知識、案例性知識本土知識（本土氣息、文化）12④無形性（隱型性）（整體性）這一特性是就其存在形式而言的。教師擁有的緘默知識體現(xiàn)出高度個體化、不易言傳和模仿的特點，它深置于教師個人的行動和經(jīng)驗之中，包括融于教育教學中非正式的、難以明確表達的技能、技巧、經(jīng)驗和訣竅，這些是與教師個人經(jīng)驗、行為和工作內(nèi)容緊密相關的，是教師在長期的教育教學中積累和創(chuàng)造的結果。教師個體擁有的這種緘默知識體現(xiàn)為教師在教書育人中的直覺、靈感、洞察力、信念、價值觀和心智模式等，它與教師的性格、個人經(jīng)歷、修養(yǎng)等因素有著密切的關系。13

正是由于個人知識的上述特性，使其得不到應有的澄清、質(zhì)疑和批判，導致教師長期陷入“理所當然的狹隘的經(jīng)驗世界”而不能自拔?！皬囊欢ㄒ饬x上說，教師外在行為的真正改變主要是重構其內(nèi)在知識基礎與信念的結果。這就必然觸及到教師個體從自己長期的教育教學生活中通過各種方式所獲得的緘默知識……沒有對這種緘默知識及其作用的認識和理解，就不能完整和深刻地認識和理解教師的教育教學行為……從而也就不可能真正重塑教師的教育教學行為，不可能促進教育教學改革?！?4教師的個人知識（緘默知識）是教育的一份極其寶貴的財產(chǎn)。積極作用在起作用（活性）緘默知識消極作用不起作用（惰性）惰性活性15通過反思，讓緘默知識“說話和發(fā)聲”，這是一個將緘默知識轉化為顯在知識的過程。使教學由經(jīng)驗理論由自發(fā)自覺由“隨意”有意特別推薦：①教育隨筆②教學日記③課后備課④成長自傳-反思的成果表現(xiàn)感性個性敘事16二、建立同伴互助的制度（建立基于對話的校本教研制度）要改變一所學校，需要不斷開展校內(nèi)教研活動，讓教師敞開教室的大門，進行相互評論，除此以外，別無他法。（佐藤學）同伴互助的實質(zhì)：教師作為專業(yè)人員之間的對話、合作和互動集體的力量＞個人的力量教師群體的專業(yè)成長“每個教師在孤立的狀態(tài)下開展自己的工作”。17校本研究強調(diào)教師在自我反思的同時，開放自己，加強教師之間的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作，共同分享經(jīng)驗，互相學習，彼此支持，共同成長，通過同伴互助，防止和克服教師各自為戰(zhàn)和孤立無助的現(xiàn)象。這是教師群體專業(yè)化發(fā)展和教學改革深化發(fā)展的有力保證。18◆在缺乏互助的環(huán)境中，最多只有個別教師的發(fā)展，而不可能有群體教師的發(fā)展。課程改革呼喚“合作文化”在許多人眼里，學校中的關系規(guī)范是個人的、競爭的互動模式，教書一直被稱為“一種孤獨的職業(yè)”，教師只有同輩（peer），沒有同事（colleague），更缺少同事情誼（collegiality）。教師職業(yè)的孤獨限制了他們吸收新的思想和交流有益的經(jīng)驗，以獲得較好的改進方法，19限制了他們對成功的認定和贊美，導致形成保守性和對改革的抵觸。合作文化（cultureofcollaboration）的建立，需要重塑教師間的人際關系，應建立關懷的、信賴的和有共同目的的關系規(guī)范，要增加同事間的對話、討論、交流和協(xié)商，同事間應合作起來，共同開發(fā)課程，研究教學，共享經(jīng)驗和理念，將合作精神和同事情誼體現(xiàn)于每天的教學生活中。20

今天的教師已不是個體的勞動者，他要把同事關系變成一個協(xié)作、互動、共同專業(yè)成長的教師群體。那些充滿生機、教育質(zhì)量較高的學校，同時是一個個充滿創(chuàng)新活力的學習型組織，這種健康的組織文化，保障著教師同儕德業(yè)相勸、相互鼓勵與欣賞。（朱小蔓）21在校內(nèi)建立所有教師一年一次的、在同事面前上公開課的制度。之所以有必要讓所有的教師至少上一次公開課，是因為必須把許多陋習，如對自己教學中存在的問題閉而不談，卻無所顧忌地批判別人的陋習；不愿被別人在背后指點，用堅實的盔甲把自己嚴密地包裹起來的陋習；只認可自己的行為方式，而不肯向別的老師虛心學習的陋習等，一并清除、克服，讓所有教師超越自己，構筑起和同為實踐者的同事們的團結合作關系，這正是所有學校改革的前提（佐藤學）22三、建立理論學習（讀書）和專業(yè)引領的制度專業(yè)引領的實質(zhì)：教學理論對教學實踐的指導，是兩者之間的對話、互動。沒有理論指導的實踐：盲目、被動；沒有專業(yè)引領的教學：同水平的重復。遺憾的是，在教學實際過程中，教學實踐存在著明顯的拒斥理論指導的傾向。這種拒斥教學理論的教學實踐，被稱為“非理論教學實踐”23“非理論教學實踐”

的表現(xiàn)有以下幾種：

1.經(jīng)驗主義教學實踐所謂經(jīng)驗主義較學實踐，就是片面強調(diào)教學經(jīng)驗對教學實踐的作用和意義，或用教學經(jīng)驗拒斥教學理論，以教學經(jīng)驗取代教學理論。24

2.操作主義教學實踐所謂操作主義教學實踐，就是對教學理論作用片面狹隘的操作主義理解，認為教學理論應該具有直接可操作性，不能直接操作的教學理論是無用的理論。

3.實用功利主義教學實踐所謂實用功利主義教學實踐，就是以實用主義、功利主義的態(tài)度對待教學理論，把教學實踐的價值目標惟一化、片面化，忽視乃至無視教學實踐中的規(guī)律性聯(lián)系。25理論與實踐關系的誤區(qū)與重建

表現(xiàn)：只承認實踐檢驗理論問題：理論能夠檢驗實踐嗎？

實踐是檢驗理論是否正確的唯一標準，但不能因此否認用理論檢驗實踐的必要性。因為實踐有合理與不合理、正確與錯誤、自覺與盲目之分。某種實踐活動是合理的還是不合理的、正確的還是錯誤的、自覺的還是盲目的，當然可以根據(jù)實踐的后果作判斷，但那只是做事后諸葛亮，已經(jīng)造成了無法挽回的損失。26

如果能在事前對實踐活動的目的、方法、步驟以及可能產(chǎn)生的后果，從理論上加以審視、論證和預測，在思維中加以預演，則可能減少失誤，避免不必要的損失。

27表現(xiàn)：理論與實踐關系上的自發(fā)論

問題：生活之樹常青是無條件的嗎？實踐是理論的源泉，理論來源于實踐。但不能因此認為：只要實踐就可以自然而然地形成理論；從事什么樣的實踐活動，就自然地會形成什么樣的理論；實踐活動越多的人，掌握的理論就越多，理論水平就越高。這是典型的理論與實踐關系問題上的自發(fā)論。28

實質(zhì)上，如果一個人不掌握前人傳下來的思想材料，不掌握相關理論的概念、觀點和理論體系，沒有一定的理論修養(yǎng)，即使實踐再多，實踐的時間再長，也不能提出任何新的概念和新的觀點，更不能提出系統(tǒng)的新理論。所以，我們既要重視實踐、勤于實踐，又要重視理論學習與理論引導。

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自我反思、同伴互助、專業(yè)引領三者具有相對獨立性，同時又是相輔相成、相互補充、相互滲透、相互促進的關系。只有充分地發(fā)揮自我反思、同伴互助、專業(yè)引領各自的作用并注重相互間的整合，才能有效地促成以校為本的教學研究制度的建設。30專題二：促進教師專業(yè)成長的三種職業(yè)生活方式一、教學型教研二、研究型教研三、學習型教研31一、教學型教研教學型教研以教為著眼點，研究直接服從服務于教學的需要。這種研究一般以“課例”為載體，圍繞如何上好一節(jié)課而展開，研究滲透或溶入教學過程，貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環(huán)節(jié)之中，活動方式多以個體反思及同伴成員的溝通、交流、討論為主要方式，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式是文本的教案和案例式的課堂教學（有研究含金量的教案、教學設計和體現(xiàn)新課程理念的課堂教學）。32（一）

課例研究的相關概念1.課堂研究、課例研究、案例研究2.教學設計、教學實錄、教學課例3.說課、聽課、評課331．課堂研究、課例研究、案例研究三者是一般與特殊、抽象與具體的關系。

課例顯然是課堂的具體化和特殊化，如果說，課堂研究是理論研究，重在回答“是什么”、“為什么”；那么課例研究則是實踐研究，重在回答“做什么”、“怎么做”。34教學案例則又是教學課例的特殊化，課例展示的是完整的一堂課或圍繞一節(jié)課的系列教學活動，是一種教學全景實錄，真實、具體、完整，課例是案例的來源，案例的搜集和開發(fā)必須來源于課例，來源于課堂教學的真實生活，但是案例又是對課例的加工和提煉，它源于課堂教學生活但同時又高于課堂教學生活。從課堂到課例到案例，這是校本研究實踐的基本環(huán)節(jié)。

352．教學設計、教學實錄、教學課例從研究成果表達形式來說，三者的關系可簡單概括為“教學課例=教學設計+教學實錄+教學反思。

36常見的教學課例研究報告的體例一般包括：一是對教學設計的背景、思路與意圖進行說明（回答“我是怎樣設計這堂課的”）；二是如實描述課堂教學的實際進程（回答“這堂課實際上是怎樣展開的”），包括學生是怎樣學習的、師生是如何互動的，描述應點面結合，給人以整體感，同時又要突出重點；37三是對授課過程及效果的反思與討論（回答“這堂課上得如何”），重點說明課堂教學的實際進程與教學設計有何差異，哪些地方超出了預期的范圍，超出的部分是否具有教育意義；描述自己的授課感受與體驗，找出令人感到興奮和激動、沮喪和困惑的地方，對成功的地方進行總結，對失敗的地方進行診斷、分析，并提出解決問題的設想與建議。對教學過程及效果的反思與總結，既可以采納、吸收專家或同行的意見，也可以對同行或專家的意見提出反駁，為自己的某些做法進行合理的辯護。383.說課、聽課、評課說課、聽課、評課是課例研究的三種基本活動形式39說課，是教師在備課的基礎上，面對同行或專家領導口頭闡述自己課堂教學方案，并與聽者共同研討改進和優(yōu)化教學方案的教學研究過程。說課一般包括：①說課標、說教材；②說教法、說學法；③說程序、說結構。40聽課，是教師同行或專家領導對課堂教學活動的觀摩、觀察、調(diào)研。作為教學研究的一種形式，聽課，不僅要注重“聽”，而且還要注重“看”，所以不少專家建議把聽課改為“觀課”，其重點包括：看看學生的情緒狀態(tài)（學習熱情高不高）、交往狀態(tài)（學生彼此的交往、互動如何）、思維狀態(tài)（學生思維的深度、廣度怎樣）、生成狀態(tài)（學生的學習收獲和成效大不大）；看看教師的教學思路清晰否？情境創(chuàng)設恰當否？氣氛調(diào)節(jié)如何？問題處理合適否？教師的觀念先進否？文化素養(yǎng)高否？41實際上，聽課是一種很專業(yè)化的腦力勞動，不僅需要聽、看，還需要記、思。聽課者應根據(jù)聽課的目的和要求，有所側重地將聽、看、記、思的內(nèi)容有機靈活地結合起來。評課，是繼說課、聽課之后教師之間業(yè)務的進一步交流和研討。評課為教師的課堂教學提供了反饋與矯正的系統(tǒng)，保證了課堂教學質(zhì)量的改進和提高。42評課案例：《電線桿間的榕樹》電線桿間的榕樹在一條小街的路旁，立著兩根高高的水泥電線桿，這兩根電線桿離地三四米間的鐵架上安著一臺變壓器。幾年前，不知是誰在相距很近的兩根電線桿之間種植了一棵小榕樹。這棵榕樹逐漸長高，如今樹梢已達四層樓的高度。43我經(jīng)過這里時停下腳步，站立在路旁觀察、思考……我心中忽然感到這兒潛在一種隱患：下雨時，電流會不會從樹枝間傳遞到地面，給路過這兒的行人引發(fā)某種猝不及防的禍難？我希望自己的這一擔心，只是一種無端的疑慮。(郭風)44樊發(fā)稼點評：這是郭風先生新近創(chuàng)作的又一篇“微型散文”，文字樸素之極，通篇幾乎不用一個形容詞，細細賞讀，覺得情感像是經(jīng)歷了某股圣潔清泉的洗浴，心靈仿佛承受到某種思想光輝的燭照。45作品第一、第二段是純粹白描。只有十幾個字的第三段，既是白描的延伸，又是過渡下文的“橋梁”，接下來的寥寥數(shù)語，便是作品的“精魂”所在———道出了“我”的“思考”和“擔心”，使人春風拂面般地領略到：只有擁有博大人本襟懷的大智者和崇高人道精神的大愛者才會有的對于庶民百姓的生存狀態(tài)和生命安全的無微不至的體恤和關注。人世間多一點這樣的體恤和關注，社會、生活必定會更加安寧、祥和。

46（二）課例研究的實踐模式（行動模式）一人同課多輪多人同課循環(huán)同課異構互助式觀課邀請式觀課反思式觀課新課程背景下的課例研究要突出以下幾個特點：第一教學性。第二研究性。第三實踐性。47研究型教研以研為著眼點，這種研究一般以“課題”為載體，圍繞一個科學問題而展開，遵循科學研究的一般程序和基本規(guī)范，研究課題及其所形成的研究報告是研究活動的主線，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新是研究的重要途徑和產(chǎn)生研究成果的依據(jù)?；顒臃绞揭哉n題研究小組為主，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式為課題研究報告。

二、研究型教研48（一）課題研究的相關概念1.問題與課題課例研究以課為載體,課題研究以問題為載體。何謂問題？陳桂生教授認為：“一是所‘問’之‘題’，或有疑問之事；一是指事物的嚴重性，如通常所謂‘成問題’?！苯處熤挥叙B(yǎng)成向教育教學日常生活詢問、發(fā)問與追問的意識和習慣，才能不斷提出有意義的值得研究的教育教學問題。49但是教師職業(yè)本身的相對封閉特性和教師日常生活的重復性特征卻容易使得教師對他自身所面臨的問題熟視無睹，當問題習以為常地不再被