《外國(guó)教育史（第二版）》現(xiàn)代歐美教育思潮（下）

現(xiàn)代歐美教育思潮（下）第一節(jié)結(jié)構(gòu)主義教育結(jié)構(gòu)主義教育思想是當(dāng)代西方的重要教育流派。瑞士心理學(xué)家和教育家皮亞杰是結(jié)構(gòu)主義教育思想的奠基人，在20世紀(jì)30年代研究了兒童心理結(jié)構(gòu)。布魯納是20世紀(jì)50年代結(jié)構(gòu)主義教育思想的主要代言人，致力于課程結(jié)構(gòu)研究，影響了美國(guó)的結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動(dòng)。與他同時(shí)代的結(jié)構(gòu)主義教育家?jiàn)W蘇伯爾則堅(jiān)持傳統(tǒng)課程和教學(xué)理念，以結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)考察知識(shí)和認(rèn)知過(guò)程，認(rèn)為教學(xué)的主要目的是學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成，其教育思想對(duì)當(dāng)代西方教學(xué)理論和實(shí)踐有重要影響。一、結(jié)構(gòu)主義的一般特征結(jié)構(gòu)主義是20世紀(jì)五六十年代以后在西方盛行的一種哲學(xué)思潮，其歷史可以追溯到20世紀(jì)上半葉瑞士語(yǔ)言學(xué)家索緒爾，而其核心概念中的一部分可追溯到康德的先驗(yàn)論哲學(xué)。但結(jié)構(gòu)主義是一種較為系統(tǒng)的方法論，而不是一個(gè)統(tǒng)一的哲學(xué)流派。結(jié)構(gòu)主義廣泛影響了語(yǔ)言學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科，在各個(gè)領(lǐng)域都有理論代言人，如人類學(xué)中的列維—斯特勞斯，心理學(xué)中的皮亞杰和拉康，歷史學(xué)中的?？疲乃?yán)碚撝械陌吞睾徒逃龑W(xué)中的布魯納等。結(jié)構(gòu)主義方法與實(shí)證主義和存在主義都不同。二、結(jié)構(gòu)主義教育思想概述在結(jié)構(gòu)主義方法論的影響下產(chǎn)生了結(jié)構(gòu)主義教育思想。20世紀(jì)30年代，皮亞杰對(duì)兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行了研究并創(chuàng)立發(fā)生認(rèn)識(shí)論，為結(jié)構(gòu)主義教育思想奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)。20世紀(jì)50—60年代，美國(guó)的布魯納和施瓦布在皮亞杰認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)科結(jié)構(gòu)進(jìn)行了研究，在美國(guó)發(fā)起結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動(dòng)。二、結(jié)構(gòu)主義教育思想概述（一）兒童智力本質(zhì)上是一種思維結(jié)構(gòu)古典心理學(xué)把智力或看作先天的心理官能，或視為在外界影響下所形成的聯(lián)想系統(tǒng)。但皮亞杰認(rèn)為，兒童智力在本質(zhì)上是一種思維結(jié)構(gòu)，是主體對(duì)客體的協(xié)調(diào)作用。智力是一種適應(yīng)過(guò)程，適應(yīng)要使事物同化于主體。兒童在適應(yīng)過(guò)程中促使認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)不斷重組，智力不斷由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展。皮亞杰從生物學(xué)角度提出人的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)涉及四個(gè)階段：圖式、同化、順應(yīng)和平衡。皮亞杰認(rèn)為，兒童智力結(jié)構(gòu)的發(fā)展既有連續(xù)性又有階段性。二、結(jié)構(gòu)主義教育思想概述（二）應(yīng)傳授學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)傳授學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)具有以下重要意義：①理解了基本原理能更好地理解這門(mén)學(xué)科。②易于記憶。③領(lǐng)會(huì)基本原理和觀察對(duì)于學(xué)習(xí)的遷移必不可少。④能縮小“高級(jí)知識(shí)”與“初級(jí)知識(shí)”之間的差距。二、結(jié)構(gòu)主義教育思想概述（三）重視兒童早期認(rèn)知能力的發(fā)展布魯納提出過(guò)一個(gè)著名假設(shè)：“任何學(xué)科都能夠以智育上是誠(chéng)實(shí)的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童?！辈剪敿{堅(jiān)信，只要把知識(shí)結(jié)構(gòu)“翻譯”成各年齡兒童的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)都能理解的程度，早期教育就能收到應(yīng)有的效果。布魯納將教學(xué)任務(wù)的重點(diǎn)放在發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，即智力上，認(rèn)為智力發(fā)展是掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)的保證。他對(duì)教學(xué)過(guò)程中發(fā)展智力的要求超過(guò)了對(duì)基本知識(shí)的要求。二、結(jié)構(gòu)主義教育思想概述（四）提倡活動(dòng)教學(xué)法、同伴影響法和發(fā)現(xiàn)法①他根據(jù)其智力結(jié)構(gòu)發(fā)展理論，將兒童在學(xué)習(xí)中是否積極活動(dòng)看作兒童學(xué)習(xí)主動(dòng)與否的關(guān)鍵，認(rèn)為教學(xué)中的活動(dòng)法是兒童教育最重要的原則。②他所強(qiáng)調(diào)的教育中的個(gè)體活動(dòng)是與集體活動(dòng)相結(jié)合的，兒童在這個(gè)過(guò)程中從自我中心趨向社會(huì)化，同伴之間的相互交流和相互理解對(duì)兒童人格的形成有重要作用。同伴影響法是這一思想的體現(xiàn)。布魯納也認(rèn)為，要有效發(fā)展學(xué)生智力必須采用合理的教學(xué)方法，他極力提倡發(fā)現(xiàn)法，即引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)以前未曾認(rèn)識(shí)的觀念之間的關(guān)系和相似規(guī)律性及對(duì)其本身能力的自信感。三、結(jié)構(gòu)主義教育思想評(píng)析第一，知識(shí)是人們賦予經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律性以意義和結(jié)構(gòu)而構(gòu)造起來(lái)的模式；在任何一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域都存在基本的知識(shí)結(jié)構(gòu)。第二，教育工作者必須把這門(mén)科學(xué)的結(jié)構(gòu)和這門(mén)科學(xué)所特有的探究方法編制成教材，使學(xué)生通過(guò)對(duì)教材的學(xué)習(xí)達(dá)到對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的把握，從而對(duì)所學(xué)學(xué)科產(chǎn)生深刻理解。第三，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是環(huán)境刺激的被動(dòng)反應(yīng)，而是主體將學(xué)習(xí)納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程；學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是發(fā)現(xiàn)性質(zhì)的，教育工作者應(yīng)當(dāng)注重發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的自主探求精神，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的直覺(jué)理解，養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。三、結(jié)構(gòu)主義教育思想評(píng)析結(jié)構(gòu)主義教育思想具有以下基本特征：①將教育學(xué)理論建立在兒童發(fā)展心理學(xué)和發(fā)生認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)之上，以兒童智力結(jié)構(gòu)的發(fā)展階段作為心理學(xué)依據(jù)來(lái)探討教育教學(xué)問(wèn)題。②以課程改革作為教育改革的突破口，主張教育應(yīng)努力使學(xué)生掌握每門(mén)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，重視結(jié)構(gòu)的遷移以促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展。③認(rèn)為教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)兒童的自主性和發(fā)展兒童的智力，并試圖改變傳統(tǒng)的授課方法，提倡活動(dòng)教學(xué)法、同伴影響法和發(fā)現(xiàn)法。第二節(jié)分析教育哲學(xué)分析教育哲學(xué)萌發(fā)于20世紀(jì)40年代，英國(guó)教育家哈迪率先用分析哲學(xué)方法討論教育問(wèn)題。20世紀(jì)60年代，分析教育哲學(xué)進(jìn)入全盛期，成為英美教育哲學(xué)的主流思潮，70年代開(kāi)始衰落。20世紀(jì)50—70年代著名的分析教育哲學(xué)家有英國(guó)的奧康納、“倫敦派”代表人物彼得斯、“美國(guó)派”代表人物謝弗勒和美國(guó)后分析教育哲學(xué)代表人物索爾蒂斯等。分析教育哲學(xué)將分析哲學(xué)的原則和方法應(yīng)用于教育領(lǐng)域，將嚴(yán)格的概念和命題分析作為教育哲學(xué)的根本任務(wù)，認(rèn)為過(guò)去教育問(wèn)題上的紛爭(zhēng)或謬誤都是由于概念不清所導(dǎo)致的，主張通過(guò)對(duì)教育既有的概念和思想進(jìn)行分析與清理，從而弄清教育的基本概念的本質(zhì)意義及其價(jià)值，用以影響和指導(dǎo)教育和教學(xué)的改革，提高教育理論科學(xué)化水平和教育實(shí)踐效率。分析教育哲學(xué)以其全新的視角和獨(dú)特的研究方法對(duì)西方教育哲學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。一、分析教育哲學(xué)的理論基礎(chǔ)分析哲學(xué)在長(zhǎng)期發(fā)展中產(chǎn)生了許多派別，是一個(gè)流傳甚廣、極為龐雜的哲學(xué)思潮，包括邏輯原子主義、邏輯實(shí)證主義（后發(fā)展為邏輯經(jīng)驗(yàn)主義）、邏輯語(yǔ)義學(xué)、實(shí)用主義分析哲學(xué)（新實(shí)用主義）、批判理性主義、普通語(yǔ)義學(xué)和日常語(yǔ)言哲學(xué)等分支派別。其中，邏輯實(shí)證主義和日常語(yǔ)言學(xué)派對(duì)教育的影響最大。邏輯實(shí)證主義和日常語(yǔ)言學(xué)派在對(duì)哲學(xué)的根本態(tài)度上是一致的，都要求將哲學(xué)作為分析、檢驗(yàn)概念和命題陳述的工具，只是在判斷分析充分與否的標(biāo)準(zhǔn)上，邏輯實(shí)證主義強(qiáng)調(diào)實(shí)證原則和邏輯分析，日常語(yǔ)言學(xué)派則注重概念和命題陳述與日常語(yǔ)言使用的符合性。二、分析教育哲學(xué)的基本主張（一）教育哲學(xué)應(yīng)拋棄形而上學(xué)和倫理學(xué)的命題陳述（二）教育哲學(xué)要對(duì)教育概念和命題進(jìn)行邏輯和語(yǔ)言分析（三）教育哲學(xué)應(yīng)澄清教育觀念三、分析教育哲學(xué)評(píng)析（一）分析教育哲學(xué)的貢獻(xiàn)分析教育哲學(xué)要求對(duì)教育概念和思想的表述要嚴(yán)格而清晰，為澄清教育概念和思想的混亂建立了分析方法和框架，使教育工作者和教育理論研究者更加關(guān)心表述教育概念和命題時(shí)邏輯的一致性和用詞的準(zhǔn)確性，對(duì)于消除由于邏輯和語(yǔ)言問(wèn)題而造成的教育爭(zhēng)論，使人們?cè)诮逃涣鳌?zhēng)論時(shí)保持最低限度的理解上的一致性具有積極意義。分析教育哲學(xué)排斥哲學(xué)本體論方面的先驗(yàn)性命題，把哲學(xué)當(dāng)作動(dòng)詞，關(guān)心哲學(xué)的分析、批判功能，哲學(xué)不再是一大堆外在的觀念和體系，而是每一個(gè)教育工作者應(yīng)當(dāng)掌握的思考方法，可以使教育研究更加貼近教育實(shí)踐。三、分析教育哲學(xué)評(píng)析（二）對(duì)分析教育哲學(xué)的批評(píng)第一，分析教育哲學(xué)放棄了教育中的價(jià)值判斷，忽視價(jià)值教育和道德教育的做法使自己脫離了教育的中心問(wèn)題。第二，分析方法存在局限。第三，脫離教育實(shí)踐。第三節(jié)終身教育終身教育（lifelongeducation）思潮是當(dāng)代國(guó)際性教育思潮。英國(guó)成人教育家耶克斯利是最早明確提出終身教育概念的人，1926年出版的《終身教育》是其代表作。法國(guó)成人教育家保羅·朗格郎1965年發(fā)表的《終身教育導(dǎo)論》是該思潮出現(xiàn)的標(biāo)志。1972年，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)表的報(bào)告《學(xué)會(huì)生存—教育世界的今天和明天》；1973年，聯(lián)合國(guó)經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織（OECD）提出的回歸教育理論；1996年，由雅克·德洛爾任主席的國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)經(jīng)過(guò)3年研究后向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告《教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中》等，都是終身教育思潮的重要文獻(xiàn)。一、終身教育思想產(chǎn)生的背景一方面，科技生產(chǎn)的發(fā)展以及由此帶來(lái)的社會(huì)生活的巨大變化呼喚教育改革。另一方面，隨著人們的參與、社交意識(shí)的增強(qiáng)，就必須掌握和了解有關(guān)知識(shí)，接受教育和訓(xùn)練，以充分行使自己的權(quán)利，履行自己的社會(huì)義務(wù)。傳統(tǒng)的學(xué)校教育制度的模式不能很好地適應(yīng)社會(huì)對(duì)多種類、多層次人才培養(yǎng)規(guī)格的需要。形勢(shì)的發(fā)展要求從根本上改變各級(jí)教育制度的結(jié)構(gòu)、職能、方法和內(nèi)容。同時(shí)，教學(xué)手段的現(xiàn)代化為終身教育學(xué)習(xí)提供了物質(zhì)條件，使人們可以突破時(shí)空限制，超越時(shí)空去獲取新的知識(shí)，并且可以使人們根據(jù)個(gè)人的需要和學(xué)習(xí)特點(diǎn)自由選擇教育的內(nèi)容和形式。二、終身教育理論的主要內(nèi)容（一）終身教育是從幼兒期到死亡的不間斷的學(xué)校及校外教育（二）終身教育是現(xiàn)代社會(huì)的需要（三）終身教育打破家庭教育、學(xué)校教育和成人教育之間的隔絕（四）終身教育應(yīng)該體系化三、終身教育思想評(píng)析終身教育思想的提出是當(dāng)代教育理論的重大變革，它從當(dāng)代社會(huì)變革對(duì)人類生存的挑戰(zhàn)以及人類迎接挑戰(zhàn)的需要出發(fā)，充分吸收了現(xiàn)代生理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、行為科學(xué)及語(yǔ)言學(xué)等眾多學(xué)科最新的研究成果，立足于更廣闊的社會(huì)大背景對(duì)傳統(tǒng)教育理論及其弊端進(jìn)行了較為深刻的反思和批判，從一個(gè)全新的角度對(duì)教育做出了詮釋，從而使教育理論產(chǎn)生了新的變革。20世紀(jì)六七十年代以來(lái)，在聯(lián)合國(guó)教科文組織的大力推動(dòng)和各國(guó)學(xué)者的積極提倡下，終身教育在世界范圍內(nèi)得到迅速發(fā)展，逐步成為重要的教育發(fā)展和改革的思潮，愈來(lái)愈被世界許多國(guó)家所接受和發(fā)展，成為各國(guó)教育改革的指導(dǎo)思想和教育實(shí)踐的指導(dǎo)原則，并取得巨大成果。第四節(jié)現(xiàn)代人文主義教育現(xiàn)代人文主義教育（modernhumanismeducation）是20世紀(jì)六七十年代在美國(guó)盛行的教育思潮，其思想淵源可以追溯到古代希臘?，F(xiàn)代人文主義教育的主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯、弗洛姆和奧爾波特等。其主要理論依據(jù)是現(xiàn)代人文主義哲學(xué)和現(xiàn)代人文主義心理學(xué)，主張教育的目的是人的自我實(shí)現(xiàn)，宣稱要培養(yǎng)“完整的人”；強(qiáng)調(diào)人格的整體性以及情感和智力的有機(jī)聯(lián)系；要求課程內(nèi)容中的思想性和情感性因素的相互滲透?，F(xiàn)代人文主義教育思潮對(duì)近幾十年來(lái)的西方教育產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。一、現(xiàn)代人文主義教育的理論基礎(chǔ)現(xiàn)代人文主義教育思潮幾乎從一開(kāi)始就與風(fēng)靡西方的人本主義心理學(xué)有著密切的聯(lián)系，許多人文主義教育理論家本身就是著名的人本主義心理學(xué)家；人文主義教育理論在很大程度上是人本主義心理學(xué)在教育中的應(yīng)用。人本主義心理學(xué)是一個(gè)標(biāo)榜以人的價(jià)值及人性的探索為使命的重要心理學(xué)流派，與行為主義學(xué)派和精神分析學(xué)派共同構(gòu)成當(dāng)代西方心理學(xué)的三足鼎立之勢(shì)，因此又被稱為是“第三股力量”或“第三思潮”?，F(xiàn)代人文主義教育思想以人本主義心理學(xué)為主要的理論基礎(chǔ)，吸收了存在主義哲學(xué)的一些思想，追求人的存在，把人的存在看成是人的潛能得到實(shí)現(xiàn)的一種能動(dòng)的、貫穿一生的過(guò)程。一、現(xiàn)代人文主義教育的理論基礎(chǔ)人本主義心理學(xué)的主要觀點(diǎn)是：①心理學(xué)的研究對(duì)象是人，是“健康人”和具有個(gè)人豐富體驗(yàn)的人，研究的使命在于揭示人類的真正本性。②主要研究人的創(chuàng)造性、主動(dòng)性以及人的自我實(shí)現(xiàn)。③人的尊嚴(yán)和價(jià)值的提高應(yīng)成為心理學(xué)研究的主要內(nèi)容，應(yīng)格外重視人類潛在能力的挖掘與培養(yǎng)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)個(gè)體的意愿、情感和價(jià)值觀。二、現(xiàn)代人文主義教育思想概述（一）教育目標(biāo)是培養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)的人（二）注重整合的課程觀（三）融洽的師生關(guān)系是教學(xué)成功的秘訣三、現(xiàn)代人文主義教育思想評(píng)析現(xiàn)代人文主義教育以現(xiàn)代人文主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，提出“自我實(shí)現(xiàn)”的教育目標(biāo)，試圖通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)人的潛能發(fā)展和價(jià)值?，F(xiàn)代人文主義教育針對(duì)美國(guó)20世紀(jì)60年代課程改革只重學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)而不顧及學(xué)生身心特點(diǎn)的弊端，提出課程設(shè)置必須考慮使學(xué)生的情感發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展相統(tǒng)一，讓學(xué)生在適合促進(jìn)他們成長(zhǎng)的氛圍中發(fā)展認(rèn)知、創(chuàng)造、審美和人際交往能力。在人本主義心理學(xué)者看來(lái)，人的發(fā)展的本質(zhì)是內(nèi)在潛能在后天環(huán)境中的充分實(shí)現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)對(duì)自我的正確認(rèn)識(shí)并充分實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的潛能是人本主義對(duì)當(dāng)代教育理論的重要貢獻(xiàn)之一，體現(xiàn)了教育思想對(duì)人性的復(fù)歸，教育實(shí)踐對(duì)人類情感世界的復(fù)歸，以及教育理論對(duì)個(gè)體的復(fù)歸。關(guān)鍵概念結(jié)構(gòu)主義教育思想 皮亞杰 發(fā)現(xiàn)法 布魯納 《教育過(guò)程》分析教育哲學(xué) 謝弗勒 終身教育思潮朗格郎《學(xué)會(huì)生存—教育世界的今天和明天》《教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中》 伊里奇《去學(xué)?；鐣?huì)》 現(xiàn)代人文主義教育 馬斯洛 第三思潮本章小結(jié)

由于思想淵源、理論基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)等方面的差異，各種教育思潮都圍繞自己重點(diǎn)關(guān)注的教育問(wèn)題展開(kāi)研究。

例如，改造主義教育理論是對(duì)進(jìn)步主義教育理論的繼承和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)功能；新傳統(tǒng)教育（包括要素主義、永恒主義和新托馬斯主義）主要是作為進(jìn)步主義教育的對(duì)立面出現(xiàn)的，主張恢復(fù)傳統(tǒng)教育，重新強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位和對(duì)古典的或現(xiàn)代的知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，并主張對(duì)學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格的考核和紀(jì)律的約束；存在主義和新人文主義則著力于批判技術(shù)社會(huì)對(duì)人的尊嚴(yán)與價(jià)值的漠視，要求重建人的精神世界；本章小結(jié)

結(jié)構(gòu)主義教育理論和行為主義教育思想注重教育內(nèi)容與教育技術(shù)的革新，集中反映了心理學(xué)的研究成果；分析教育哲學(xué)主要是分析哲學(xué)在教育研究中的應(yīng)用，它提供了一種新的教育研究方法；終身教育思想則反映了現(xiàn)代社會(huì)職業(yè)流動(dòng)性大、知識(shí)技術(shù)更新率高和人的社會(huì)化過(guò)程更趨復(fù)雜等特征的客觀要求。上述一些教育思潮，如改造主義教育、新傳統(tǒng)教育和行為主義教育等在二戰(zhàn)前就已存在，在戰(zhàn)后才獲得較大發(fā)展。有些教育思潮則是戰(zhàn)后的產(chǎn)物，如結(jié)構(gòu)主義、終身教育思想和現(xiàn)代人文