學(xué)者型教師素養(yǎng)品質(zhì)的實(shí)證研究

學(xué)者型教師素養(yǎng)品質(zhì)的實(shí)證研究

一、“學(xué)者型教師”的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展本研究始于三個(gè)因素。第一,當(dāng)前國內(nèi)對(duì)中小學(xué)教師能否稱謂“學(xué)者型教師”存在分歧。認(rèn)為不適宜的論據(jù)是:一,教師本職不是發(fā)現(xiàn)新知而是“傳知”,教師對(duì)相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域有所探求固然甚好,但教師所傳之知不一定都得自己去發(fā)現(xiàn),而且教師也并非知識(shí)越多越好;二,在現(xiàn)實(shí)與理念層面,社會(huì)各界尚未普遍承認(rèn)教師的研究者與學(xué)者身份,教師尚未獲得與其相對(duì)崇高的社會(huì)地位相對(duì)稱的學(xué)術(shù)地位。另一些研究者則強(qiáng)調(diào)中小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)也可能成為“學(xué)者型教師”,應(yīng)深化教師教育改革,培養(yǎng)“學(xué)者型教師”。第二,當(dāng)前國內(nèi)關(guān)于優(yōu)秀教師的稱謂很多,如“專家型教師”、“創(chuàng)造型教師”、“研究型教師”、“反思型教師”、“智慧型教師”等;這是不同研究者基于對(duì)教師素質(zhì)、教師角色的不同理解而提出的新稱謂。稱謂不同,其深隱的內(nèi)涵和目標(biāo)指向也不同。“專家型教師”偏重嫻熟的教學(xué)技能、技巧;“創(chuàng)造型教師”側(cè)重新穎的創(chuàng)造精神、能力;“研究型教師”著眼于教育研究的意識(shí)與能力;“反思型教師”強(qiáng)調(diào)批判性探究、思考與言說;“智慧型教師”則傾向用充滿靈性與動(dòng)感的“智慧”一詞整合教師優(yōu)秀品質(zhì)。這些稱謂都有其現(xiàn)實(shí)意義,但多從卓越的教育教學(xué)能力出發(fā),罕有從教師社會(huì)角色出發(fā)來命名教師群體中的佼佼者;而且多是教育研究者理論思考的結(jié)果,廣大中小學(xué)教師是否認(rèn)同卻未可知。第三,不同時(shí)代必然對(duì)擔(dān)負(fù)人才培養(yǎng)重任的教師提出不同的素質(zhì)要求,因此教師專業(yè)素養(yǎng)一直是研究熱點(diǎn)。代表性研究有:美國教育協(xié)會(huì)提出的優(yōu)秀教師十八項(xiàng)品質(zhì)(健康有活力、智慧、好學(xué)、情緒成熟及平衡、愛兒童、同情、對(duì)教學(xué)發(fā)生興趣和愛好、樂觀和幽默感、友善態(tài)度、良好工作習(xí)慣、能與人合作、興趣廣泛、容忍、明快、公正、良好的儀表和聲音、講解清晰的能力以及綜合性的人格品質(zhì)275-276);葉瀾教授指出,教師素質(zhì)包括:與時(shí)代精神相通的教育理念(教育觀、學(xué)生觀和教育活動(dòng)觀)、多層復(fù)合的知識(shí)結(jié)構(gòu)與教育能力(交往能力、理解能力、管理能力、教育研究能力等);顧明遠(yuǎn)教授從職業(yè)意識(shí)(愿意獻(xiàn)身教育事業(yè)、熱愛青少年兒童、不斷提高自身業(yè)務(wù)水平)、業(yè)務(wù)能力和心理素質(zhì)(教育理想、為人師表、善于處理人際關(guān)系等)三方面闡述教師素質(zhì)101-102;唐松林等提出由認(rèn)知結(jié)構(gòu)、專業(yè)精神和教育能力構(gòu)成的“三維一體”的教師素質(zhì)。這些研究描繪了豐富多彩的教師素養(yǎng)圖景并各有特點(diǎn),西方學(xué)者偏重知識(shí)能力的客觀分析,對(duì)教師情操、態(tài)度、精神等特質(zhì)關(guān)注不足;我國學(xué)者則側(cè)重教師素質(zhì)的社會(huì)性與完整性,力求教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化和整體性。這些研究雖然有助于理解“學(xué)者型教師”的素養(yǎng)品質(zhì),但都難以彰顯“學(xué)者型教師”的核心內(nèi)涵。而要凸顯“學(xué)者型教師”的核心品質(zhì),既不能生搬硬套外國人的研究,也不能簡單就全稱意指的教師素質(zhì)進(jìn)行純思辨性分析,應(yīng)立足中國文化、社會(huì)與教育的現(xiàn)實(shí)語境,對(duì)“學(xué)者型教師”與眾不同的素養(yǎng)品質(zhì)做深入細(xì)致的調(diào)查研究?；谏鲜鏊伎?本研究擬回答三個(gè)問題:一,中小學(xué)教師是否認(rèn)同將自己群體中的優(yōu)秀者稱為“學(xué)者型教師”;二,能否從學(xué)理上探究“學(xué)者型教師”的內(nèi)涵,并立足于廣大中小學(xué)教師的視角和實(shí)踐邏輯,分析論證“學(xué)者型教師”這一稱謂對(duì)于中小學(xué)教師的適宜性;三,調(diào)查了解在廣大中小學(xué)教師心目中值得自己信任和尊敬的“學(xué)者型教師”應(yīng)該具備哪些品質(zhì)和素養(yǎng)。需要說明的是,本研究提出“學(xué)者型教師”這一“理想型”(ideatype)1,并非認(rèn)為上述諸多稱謂不當(dāng)而欲標(biāo)新立異,只是力求基于教育實(shí)踐者的視角和邏輯,通過規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證調(diào)查和因素分析方法,提出“學(xué)者型教師”應(yīng)具備的素養(yǎng)品質(zhì)結(jié)構(gòu)及其內(nèi)涵,在中小學(xué)教師中樹立一個(gè)新的職業(yè)角色典范,對(duì)教師專業(yè)成長提出更高的發(fā)展境界。二、研究設(shè)計(jì)(一)定量研究工具單一的研究方法不足以充分把握教育研究對(duì)象的復(fù)雜性,需要多種研究方法從不同視角、按不同規(guī)范綜合考察?！皩W(xué)者型教師”的素養(yǎng)品質(zhì)全然體現(xiàn)在具體的教育實(shí)踐中,并且具有鮮明的量的特征,首先需要進(jìn)行定量研究;而定量研究工具(調(diào)查問卷)的編制絕非研究者坐在書齋里純粹思想的結(jié)果,而是建立在優(yōu)秀中學(xué)教師訪談基礎(chǔ)上;“學(xué)者型教師”素養(yǎng)品質(zhì)的凝練又必然價(jià)值有涉,離不開定性思辨的整體研究。鑒于此,本研究綜合運(yùn)用定量研究、質(zhì)性研究與定性研究的方法,以調(diào)查研究的真實(shí)數(shù)據(jù)和深度訪談的真實(shí)細(xì)節(jié)為依據(jù)。(二)學(xué)習(xí)步驟1.南京市中小學(xué)的教授級(jí)學(xué)校高級(jí)教師情況預(yù)訪談9名中學(xué)優(yōu)秀教師,來自南京市4所中學(xué);其中,特級(jí)教師7名、高級(jí)教師2名;2002年授予的南京市首批教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師2名、2006年授予的江蘇省首批教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師4名;男性6名,女性3名。預(yù)訪談圍繞“學(xué)者型教師”稱謂的適宜性、“學(xué)者型教師”的素養(yǎng)品質(zhì)及其成長經(jīng)歷等問題進(jìn)行開放式的深度交談。2.調(diào)查對(duì)象的權(quán)重在預(yù)訪談基礎(chǔ)上自編調(diào)查問卷。問卷主體部分即關(guān)于“學(xué)者型教師”稱謂的適應(yīng)性和素養(yǎng)品質(zhì)。根據(jù)預(yù)訪談提供的信息,列出26項(xiàng)表述構(gòu)成問卷主體,請(qǐng)調(diào)查對(duì)象對(duì)這26項(xiàng)教師素質(zhì)的重要程度進(jìn)行權(quán)重。調(diào)查研究的關(guān)鍵在于調(diào)查的真實(shí)性和問卷的可分析性,因此問卷設(shè)計(jì)中盡量避免涉及隱私和模式化的問題,盡量利用關(guān)聯(lián)性問題識(shí)別真實(shí)做答與否,盡量使問題前后有關(guān)聯(lián)并具有層次性,以提高研究的信度和效度。3.請(qǐng)它能更新前的姓名和聯(lián)系方式,請(qǐng)看是否有聯(lián)系方式?請(qǐng)看是否可以把我訴求描述。請(qǐng)看是否可以描述每相線的改進(jìn)在調(diào)查問卷的最后,研究者特意注明“若您不反對(duì)的話,請(qǐng)您留下您的姓名和聯(lián)系方式,以便我們隨后就一些問題向您深入求教,謝謝!”;最后筆者又與留下姓名的10位教師進(jìn)行了電話或E-mail聯(lián)系。(三)調(diào)查對(duì)象及調(diào)查情況優(yōu)秀教師卓越的專業(yè)素養(yǎng)品質(zhì)首先體現(xiàn)在教育實(shí)踐中,普通教師對(duì)自己身邊的佼佼者在教育實(shí)踐中體現(xiàn)的優(yōu)秀素質(zhì)的理解更有價(jià)值,對(duì)“學(xué)者型教師”素養(yǎng)品質(zhì)的評(píng)價(jià)也更具說服力和公信力。本研究采取分層整群抽樣方法,選取南京市三類不同水平的4所中學(xué)以及1所蘇北農(nóng)村中學(xué),面向全體教師進(jìn)行匿名調(diào)查。由研究者負(fù)責(zé)發(fā)放和回收問卷。共發(fā)放問卷500份,回收問卷384份,回收率76.8%;其中有效問卷337份,有效回收率67.4%。調(diào)查對(duì)象中男性38.6%、女性61.4%;年齡為30歲及以下、31—40歲、41—50歲、51—60歲者依次為29.4%、41.2%、19.9%和9.5%;教齡在10年及以下、11—20年、21—30年、31年及以上者分別為36.5%、37.1%、22.6%和3.9%;目前學(xué)歷11.9%為大專,78.0%為本科,9.8%為研究生;43.6%在初中任教,56.4%在高中任教;任教學(xué)科情況分別為:語文17.5%、數(shù)學(xué)18.1%、物理7.7%、化學(xué)6.2%、英語21.1%、生物4.7%、地理3.0%、歷史5.0%、政治(思想品德)4.5%、音樂1.8%、美術(shù)1.5%、體育4.5%和其他4.5%。(四)可靠性試驗(yàn)經(jīng)信度檢驗(yàn),α=0.9047,表明本項(xiàng)研究具有較高的真實(shí)性和可信度。相關(guān)分析全部由SPSS11.0統(tǒng)計(jì)軟件完成。三、結(jié)果與分析(一)提倡成為“學(xué)者型教師”19.3%(65人)認(rèn)為“不適宜在中小學(xué)教師中定位‘學(xué)者型教師’”;62.6%(211人)認(rèn)為“現(xiàn)代中小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)也完全可能成為‘學(xué)者型教師’”;還有18.1%(61人)認(rèn)為“在中小學(xué)教師中提倡成為‘學(xué)者型教師’意義不大”。經(jīng)x2檢驗(yàn),x2=130.065,p<0.000,差異極顯著?？梢哉J(rèn)為,絕大多數(shù)中學(xué)教師是認(rèn)同“學(xué)者型教師”這一稱謂的,也認(rèn)為現(xiàn)代中小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)也完全可能成為“學(xué)者型教師”,現(xiàn)行教師教育應(yīng)深化改革,致力于培養(yǎng)“學(xué)者型教師”。而與調(diào)查對(duì)象的性別、年齡、教齡、工作學(xué)段、任教學(xué)科、目前學(xué)歷等六種變量分別進(jìn)行列聯(lián)表的x2檢驗(yàn),則差異均不顯著,說明大多數(shù)中學(xué)教師對(duì)“學(xué)者型教師”這一稱謂的認(rèn)同與其性別、年齡、教齡、工作學(xué)段、任教學(xué)科及目前學(xué)歷等因素均無關(guān)系。(二)重要性權(quán)重即權(quán)重的比較被調(diào)查者認(rèn)為,根據(jù)預(yù)訪談列出的26項(xiàng)素養(yǎng)品質(zhì)對(duì)于“學(xué)者型教師”都是重要的,按重要性給予權(quán)重的平均值在3.7923到4.4926之間2,經(jīng)x2檢驗(yàn),差異極顯著。進(jìn)一步運(yùn)用因素分析法將這26項(xiàng)素質(zhì)濃縮為更精煉的“學(xué)者型教師”素養(yǎng)結(jié)構(gòu)3。1.共享比和相關(guān)變量間相關(guān)分析因素分析法是為了簡化數(shù)據(jù)、找出基本數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu),因此其前提條件是觀測變量間有較強(qiáng)相關(guān)關(guān)系。本研究選用巴特利特球體檢驗(yàn)(BartlettTestofSphericity)和KMO測度作為檢驗(yàn)相關(guān)矩陣的指標(biāo),26項(xiàng)素養(yǎng)的巴特利特球體檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)量值為5816.937,其相伴概率P值為0.000,極顯著,說明變量間有共享因素;KMO統(tǒng)計(jì)量值為0.933,df=325,p<0.000,表明這26項(xiàng)素養(yǎng)品質(zhì)之間具有極強(qiáng)的相關(guān)關(guān)系,非常適合進(jìn)一步進(jìn)行因素分析。2.行因子提取本研究運(yùn)用主成分分析法和斜交旋轉(zhuǎn)4對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行因子提取。結(jié)果,26項(xiàng)素養(yǎng)品質(zhì)中,特征值大于1的因素有四個(gè),能解釋63.565%的變異,這表明提取四個(gè)因子即保留了原始數(shù)據(jù)中較多的信息量。3.根據(jù)所項(xiàng)目的意義,分為四個(gè)因子首先借助因子負(fù)載矩陣,找出在每個(gè)因子上有顯著負(fù)載的變量(即素養(yǎng)品質(zhì)項(xiàng)目),根據(jù)這些項(xiàng)目的意義給因子命名,具有較高因子載荷的項(xiàng)目對(duì)因子名稱的影響更大5。四個(gè)因子分別命名為“教育智慧”、“獨(dú)立思想”、“教育知能”和“專業(yè)精神”。因子名稱、內(nèi)容、因子載荷、特征值和方差貢獻(xiàn)率見表1。四、討論(一)創(chuàng)作能力:拓展“學(xué)術(shù)”內(nèi)涵調(diào)查顯示,廣大中小學(xué)教師普遍認(rèn)同將其同行中的佼佼者稱為“學(xué)者型教師”;當(dāng)然,這還需深入的學(xué)理論證并闡釋其內(nèi)涵特質(zhì)。據(jù)《辭?！返慕忉?“學(xué)者”即“在學(xué)術(shù)上有一定成就的人”。德國哲學(xué)家費(fèi)希特將“學(xué)者”視作“為闡明、檢驗(yàn)和澄清真理而獻(xiàn)身學(xué)術(shù)研究并且用心觀察并推動(dòng)其他階層進(jìn)步”的特殊社會(huì)階層38-43。究竟何謂“學(xué)術(shù)”?中小學(xué)教師從事的教學(xué)工作是否學(xué)術(shù)活動(dòng)?這是“學(xué)者型教師”稱謂能否成立的合法性基礎(chǔ)。長期以來,人們更多把“學(xué)術(shù)”視為科學(xué)研究與知識(shí)創(chuàng)造活動(dòng);“學(xué)術(shù)能力”即科學(xué)研究與知識(shí)創(chuàng)造的能力;而中小學(xué)教師從事的教學(xué)活動(dòng)只是一種知識(shí)傳播活動(dòng),而非知識(shí)創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn)活動(dòng),故不能稱為“學(xué)術(shù)”。再加上慣性思維定勢,對(duì)學(xué)術(shù)水平的考評(píng)又往往側(cè)重自然科學(xué)、忽視人文社會(huì)科學(xué),教育教學(xué)的學(xué)術(shù)水平受到嚴(yán)重貶抑不足為怪。然而,隨著科學(xué)存在形態(tài)的多元化、科學(xué)研究的分層化以及對(duì)創(chuàng)造能力理解的多樣化,“學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵也發(fā)生了變化。美國卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會(huì)前主席歐內(nèi)斯特·波伊爾(Ernest·L·Boyer)的遺作《學(xué)術(shù)水平的反思》,有助于我們重新理解“學(xué)術(shù)”。波伊爾考察了“學(xué)術(shù)”內(nèi)涵的歷史演變后,明確指出:“我們現(xiàn)在對(duì)學(xué)術(shù)水平的看法已有很大的局限性,把它局限在某種功能的等級(jí)上。基礎(chǔ)研究成為首要的和最基本的學(xué)術(shù)活動(dòng),其它功能則從中派生出來”22。這里“其它功能”即指知識(shí)應(yīng)用與知識(shí)傳授。教師工作意味著尋求學(xué)科間的相互關(guān)聯(lián),并且在理論與實(shí)踐之間建立橋梁,把知識(shí)有效傳給學(xué)生,這些同樣是學(xué)術(shù)工作的主要內(nèi)容。為此提出“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平”、“綜合的學(xué)術(shù)水平”、“運(yùn)用的學(xué)術(shù)水平”和“教學(xué)的學(xué)術(shù)水平”23,拓展了“學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵。特別地,“教學(xué)是一門學(xué)術(shù)性的事業(yè)”,教師不是把知識(shí)簡單地像搬運(yùn)工一樣從書本中原封不動(dòng)地傳授給學(xué)生,而是充滿創(chuàng)造性;教學(xué)不僅傳授知識(shí)也改造和擴(kuò)展知識(shí);教師要善于把學(xué)生和自己都推向創(chuàng)造性的方向30-32?！敖虒W(xué)是一門學(xué)術(shù)性的事業(yè)”的觀點(diǎn)為在中小學(xué)教師中提倡“學(xué)者型教師”奠定了堅(jiān)實(shí)的學(xué)理支撐。當(dāng)然,“學(xué)者型教師”擁有的“學(xué)者”氣質(zhì),是“具有教育性的學(xué)術(shù)性”與“具有學(xué)術(shù)性的教育性”的有機(jī)融合而非割裂。(二)專業(yè)素養(yǎng)—“學(xué)者型教師”的素養(yǎng)品質(zhì)目前國內(nèi)關(guān)于“學(xué)者型教師”、“專家型教師”的少量研究,都是從客觀知識(shí)的角度分析教師知識(shí)的特征。然而,教師知識(shí)的特征不足以闡釋“學(xué)者型教師”的內(nèi)涵特質(zhì)、凸顯其與眾不同的精神氣質(zhì)。本研究運(yùn)用因素分析法揭示,“學(xué)者型教師”的素養(yǎng)品質(zhì)是一個(gè)由教育智慧、獨(dú)立思想、教育知能和專業(yè)精神共同建構(gòu)的四維整體?！敖逃堋敝赋蔀椤皩W(xué)者型教師”必須具備的學(xué)識(shí)與才能,這是成長為“學(xué)者型教師”的基石。調(diào)查顯示,“學(xué)者型教師”的教育知能主要體現(xiàn)在擁有豐富深厚的教育理論知識(shí)與學(xué)科專業(yè)知識(shí)以及廣博的人文知識(shí)素養(yǎng)與科學(xué)知識(shí)底蘊(yùn);具有終身學(xué)習(xí)與問題解決能力、教育反思與研究能力、實(shí)踐與創(chuàng)新能力。在教師專業(yè)素養(yǎng)要素中,“教育知能”最為常識(shí)所公認(rèn)。教師應(yīng)該擁有合理扎實(shí)的知識(shí)結(jié)構(gòu),一位優(yōu)秀教師更應(yīng)擁有豐富、廣博而精深的人文與科學(xué)知識(shí)、自己任教學(xué)科的專門知識(shí)以及教育知識(shí);同時(shí)應(yīng)具有卓越的教育能力,如解決教育教學(xué)問題的能力、對(duì)教育實(shí)踐和周圍教育現(xiàn)象的反思能力、探索新思想新方法新知識(shí)的學(xué)習(xí)能力、開展個(gè)性化教育教學(xué)的科研能力以及實(shí)踐探索和創(chuàng)新的精神與能力等?！敖逃腔邸笔墙杲逃碚摻鐭崃艺?wù)摰年P(guān)鍵詞,指駕馭教育教學(xué)現(xiàn)場的臨床技能?！皩W(xué)者型教師”作為教師中的佼佼者,在駕馭課堂教學(xué)等臨床技能方面應(yīng)該達(dá)到嫻熟甚至爐火純青的技藝水平,這也是優(yōu)秀教師最為人景仰的因素?！敖逃堋焙汀敖逃腔邸笔墙處熥罨镜膶I(yè)素養(yǎng),但只是成為“學(xué)者型教師”的必需而非全部。在知能與智慧的基礎(chǔ)上,“學(xué)者型教師”最突出的核心品性恰恰是以往教師素質(zhì)研究中被忽略的兩個(gè)關(guān)鍵要素:“專業(yè)精神”和“獨(dú)立思想”?！皩I(yè)精神”包括教師的職業(yè)道德和個(gè)性心理品質(zhì),表現(xiàn)為積極的人生態(tài)度,淡泊名利、熱愛教育事業(yè)、傾心教師職業(yè)的責(zé)任感和敬業(yè)奉獻(xiàn)精神,熱愛、關(guān)心學(xué)生的愛心和甘為人梯的互助合作精神,學(xué)而不厭、追求真理、學(xué)無止境的勤學(xué)進(jìn)取精神,以及和藹可親、平易近人、讓領(lǐng)導(dǎo)同事和學(xué)生都體驗(yàn)到溫馨的親和力等;這不僅是一位教師有效教育的動(dòng)力系統(tǒng),更是“學(xué)者型教師”卓越于普通教師之處。其中最重要的又表現(xiàn)為兩點(diǎn):對(duì)教育的愛和強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感。學(xué)者型教師的特質(zhì),這個(gè)問題有點(diǎn)難回答。但首先要有對(duì)教育的愛,更重要的是,這種愛遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了“熱愛黨的教育事業(yè)”,否則太狹隘了,遠(yuǎn)遠(yuǎn)比這個(gè)更高。這種愛就是到了那種用不著說“愛”的程度。這種愛已經(jīng)到了“不知愛為何物”的地步,你的所有一切都與教育、教學(xué)融為一體;你會(huì)為學(xué)生的進(jìn)步、為青年教師的成長而高興,你的喜怒哀樂都與教育、教學(xué)、學(xué)生等不可分!對(duì)教育的全身心投入,否則難以成為優(yōu)秀教師。特別有追求,不是一般的追求,而是特別想成為這個(gè)群體中的優(yōu)秀者的那種追求。(摘自對(duì)南京市教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師C的訪談)“學(xué)者型教師”首先應(yīng)該具有一種與眾不同的卓越的追求目標(biāo)。與別人相比,學(xué)者型教師具有更高目標(biāo)的追求。他不是把“學(xué)者型教師”作為目標(biāo)去追求,他認(rèn)為作為教師,要更好的影響學(xué)生,所以他要追求完美,追求卓越。這種目標(biāo)完全超越了功利性,也不局限于教學(xué)任務(wù)的完成,而是更為崇高的目標(biāo)追求。(摘自對(duì)江蘇省教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師W的訪談)淡泊名利、傾心教育,擁有高遠(yuǎn)的目標(biāo)并不懈地追求,才能成就一名“學(xué)者型教師”。正如費(fèi)希特所強(qiáng)調(diào)的,學(xué)者應(yīng)當(dāng)而且必須為社會(huì)服務(wù),在大眾心目中,學(xué)者應(yīng)該關(guān)注社會(huì)、關(guān)懷民眾,有社會(huì)責(zé)任感;因此“學(xué)者型教師”應(yīng)具有強(qiáng)烈的教育責(zé)任感和敬業(yè)精神,這毋庸置疑。當(dāng)今中國社會(huì),隨著資本市場的逐步發(fā)展,知識(shí)與權(quán)力的逐步結(jié)合,經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的影響日漸加深,“教育與經(jīng)濟(jì)利益的掛鉤更是加深了學(xué)校變成學(xué)店的危機(jī),買賣文憑、有價(jià)招生等急功近利的經(jīng)濟(jì)行為甚至正在使學(xué)校的性質(zhì)改變?！痹谌绱松鐣?huì)環(huán)境下,更應(yīng)倡揚(yáng)“學(xué)者型教師”具有的那種強(qiáng)烈的教育責(zé)任感和敬業(yè)精神。有學(xué)生了解到西部貧困地區(qū)的孩子上學(xué)就吃兩頓飯,聯(lián)系自己生活寫了《多出來的一頓飯》,我在評(píng)語加以肯定:“這世界上有貧困不可怕,可怕的是我們往往習(xí)以為常,視為當(dāng)然;這世界上有人對(duì)窮人說幾句大話也不可貴,可貴的是一個(gè)中學(xué)生能從平凡普通的生活對(duì)比中,自然流露出來的平民意識(shí)和感恩情懷?！庇型瑢W(xué)寫了篇《初禪》,文字意境縹緲、朦朧、晦澀。我在講評(píng)中指出,“要在平凡、庸常中感受美,而不是用華美的文詞來制造美。我們是在現(xiàn)實(shí)中追求理想,而不是逃避現(xiàn)實(shí)?，F(xiàn)實(shí)的苦難、艱辛、坎坷等等,需要我們?nèi)?dān)當(dāng),需要我們有一種不回避的責(zé)任。(摘自教師C的教學(xué)論文《追求作文教育的智慧》)如果說“教育智慧”、“教育知能”和“專業(yè)精神”是教師素養(yǎng)的基本維度,每一位教師都會(huì)具有一定的“教育智慧”、“教育知能”和“專業(yè)精神”,其差別只是程度的不同;那么,“學(xué)者型教師”的核心素養(yǎng)即卓越之處,則是具有“獨(dú)立思想”。(三)知識(shí)分子:批判的教育與批判不同于已有研究揭示的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu),本研究提出“學(xué)者型教師”“四維一體”的素養(yǎng)品質(zhì)結(jié)構(gòu),其中最核心的素養(yǎng)品質(zhì)即具有獨(dú)立思想和反思批判的精神。教師是知識(shí)分子,這不言自明;但何謂“知識(shí)分子”,卻見仁見智。如果我們將“知識(shí)分子”視為“社會(huì)的良心”、“人類基本價(jià)值(如理性、自由、公正等)的維護(hù)者”和“具有社會(huì)責(zé)任感的思想自由者和社會(huì)理念者”;那么,有社會(huì)責(zé)任感和批判精神正是“知識(shí)分子”的重要內(nèi)蘊(yùn)。然而,由于教師職業(yè)的特殊性,對(duì)于整體意義上的教師(特別是中小學(xué)教師)是否應(yīng)該成為“知識(shí)分子”,一直聚訟紛紜。筆者以為,雖然事實(shí)上,教師是介于“社會(huì)代表者”與“公共知識(shí)分子”之間的“半支配階層代言人半公共知識(shí)分子”,充滿了角色的悖論;但作為理想教師形象和真實(shí)生活中的楷模,倡揚(yáng)教師群體中的佼佼者——“學(xué)者型教師”——成為真正的知識(shí)分子,是必要而且更加具有現(xiàn)實(shí)針對(duì)性的。批判教育學(xué)的領(lǐng)軍人物亨利·吉羅克斯(HenryA.Giroux)(又譯“吉魯”)提出的“教師是轉(zhuǎn)型的知識(shí)分子”(teachersastransformativeintellectuals)思想為我們思考“學(xué)者型教師”的素養(yǎng)品質(zhì)提供了啟迪。在吉羅克斯看來,知識(shí)分子有勇氣去質(zhì)疑權(quán)威、挑戰(zhàn)壓制、生產(chǎn)新的話語,具有社會(huì)參與意識(shí)和獨(dú)立的社會(huì)批判精神。教師并不只是已有經(jīng)驗(yàn)的傳遞者,而是文化工作者:敢于承認(rèn)自己堅(jiān)持的價(jià)值觀,教會(huì)學(xué)生批判民主社會(huì)所需的知識(shí)和技能,成為具有批判精神和有勇氣的社會(huì)公民?，F(xiàn)實(shí)中的學(xué)校是與權(quán)力和控制的議題分不開的,教師作為“轉(zhuǎn)型的知識(shí)分子”,不僅要提高學(xué)生成就、促進(jìn)其生涯發(fā)展;還要為社會(huì)的均等和公道而奮斗;更要為學(xué)生賦權(quán)增能,使其有能力批判世界。“只有教師這個(gè)職業(yè)的首要職責(zé)才是培養(yǎng)具有批判精神的公民”,“教育者所肩負(fù)的公共責(zé)任,很自然地就會(huì)把他們引入到為民主而斗爭的行列中,這就使得教師這一職業(yè)成為獨(dú)一無二的、強(qiáng)有力的公共資源?！?7-18在價(jià)值與文化多元的時(shí)代,中小學(xué)教師的工作也并非意味著沒有自己思想的職業(yè);教師作為社會(huì)代言人,并不僅僅是“傳聲筒”、“揚(yáng)聲器”;教師的師道尊嚴(yán)也并不意味著教師在學(xué)術(shù)權(quán)威面前不能表達(dá)自己的真實(shí)思想。在“教會(huì)選擇”的時(shí)代教育使命下,具有批判性思維的品性與能力,是“學(xué)者型教師”的魅力所在,因?yàn)橘|(zhì)疑與批判本就是“學(xué)者”和“知識(shí)分子”的內(nèi)在特質(zhì)。什么是教師?難道指的是那種“叫你干啥就干啥”的人嗎?我認(rèn)識(shí)的許多老教師曾經(jīng)發(fā)出過共同的感慨:許多錯(cuò)事不是我們自己要做的,想想自己一生教書,跟得太緊,結(jié)果不得不像條變色龍一樣變來