論學(xué)校管理的科層取向與專(zhuān)業(yè)取向

論學(xué)校管理的科層取向與專(zhuān)業(yè)取向

層的選擇和專(zhuān)業(yè)選擇是學(xué)校管理的兩個(gè)基本趨勢(shì)。前者是指以科層體制的價(jià)值觀念和是非標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)校管理的基本原則。后者是在科層組織內(nèi)部產(chǎn)生同時(shí)又與科層體制的管理原則存在嚴(yán)重矛盾的一種學(xué)校管理傾向?？茖尤∠蚺c專(zhuān)業(yè)取向代表著兩種不同的管理文化與價(jià)值觀,它們之間的沖突是學(xué)校管理中的人文思想與傳統(tǒng)觀念的沖突。雙重取向在一定程度上能夠減少矛盾,是一種相對(duì)理想的學(xué)校管理模式,但如何選擇最佳專(zhuān)業(yè)化與科層化結(jié)合點(diǎn)卻是一個(gè)難題。隨著現(xiàn)代組織的發(fā)展,組織內(nèi)部的分工越來(lái)越細(xì),專(zhuān)業(yè)化程度越來(lái)越高,加之現(xiàn)代領(lǐng)導(dǎo)體制的發(fā)展,“職業(yè)軟專(zhuān)家領(lǐng)導(dǎo)體制”的出現(xiàn),以管理為職業(yè)的“軟專(zhuān)家”不可能再在各個(gè)具體的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)都具有超過(guò)下屬的知能,在這種情況下,強(qiáng)調(diào)以層級(jí)節(jié)制為基礎(chǔ)的紀(jì)律控制,和強(qiáng)調(diào)以客觀事實(shí)為基礎(chǔ)的專(zhuān)業(yè)知能控制之間的矛盾再也無(wú)法調(diào)和,科層取向與專(zhuān)業(yè)取向的沖突由此產(chǎn)生。早期的沖突并不激烈,主要是因?yàn)閷?zhuān)業(yè)取向還沒(méi)有形成為一種可以和科層取向相對(duì)抗的比較成熟的觀念系統(tǒng)。所以,解決這一沖突的方式一直很簡(jiǎn)單,那就是根本忽視以專(zhuān)業(yè)知能為基礎(chǔ)的組織控制原則,這使得現(xiàn)實(shí)中的科層體制大多成為名符其實(shí)的“官僚體制”。一、學(xué)校組織內(nèi)部的科層取向以科層體制的價(jià)值觀念和是非標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)校管理的基本原則,稱(chēng)為學(xué)校管理的科層取向。追求效率與合理化是學(xué)校管理科層取向的核心和思想基礎(chǔ)。其中,效率是所有科層組織的最高目標(biāo)。合理化是指學(xué)校組織內(nèi)一切管理行為均應(yīng)合乎理性,并為學(xué)校教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)服務(wù)。分工是人類(lèi)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展到一定程度所出現(xiàn)的必然現(xiàn)象,因?yàn)榇蟛糠脂F(xiàn)代組織內(nèi)部的工作都很繁雜,單獨(dú)個(gè)人無(wú)法勝任。所以,分工不僅使組織內(nèi)的各項(xiàng)工作井然有序,而且分工導(dǎo)致的專(zhuān)門(mén)化使員工富有專(zhuān)門(mén)知能,更利于履行其職能。另外,分工使組織可以根據(jù)各類(lèi)工作所需的專(zhuān)門(mén)技術(shù)招聘其相應(yīng)資格的成員。所以,分工與專(zhuān)門(mén)化是提高組織工作效率的重要途徑。教育系統(tǒng)的分工,從教育對(duì)象上看可分為幼兒教育、初等教育、中等教育和高等教育不同部分;從專(zhuān)業(yè)上可以分為文、理、工、管等不同方面。具體到一個(gè)學(xué)校內(nèi)部,則可分為各種性質(zhì)的管理職能部門(mén)、各種科目的教研室以及不同層次的學(xué)生等。顯然,分工與專(zhuān)門(mén)化是保證學(xué)校工作得以順利開(kāi)展并獲得較高的專(zhuān)業(yè)知識(shí)水準(zhǔn)的重要條件?？茖尤∠虻淖钔怀鎏攸c(diǎn)是強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的層級(jí)節(jié)制。在科層取向的學(xué)校組織中,每一級(jí)職位賦予其承擔(dān)者對(duì)下屬進(jìn)行合法控制的權(quán)力;整個(gè)組織系統(tǒng)以“服從命令,遵守紀(jì)律”為最高控制原則,構(gòu)成學(xué)校內(nèi)部嚴(yán)格的層級(jí)節(jié)制系統(tǒng)。由于克服了封建宗法體制中家庭背景、裙帶關(guān)系等不公正因素的干擾,將組織內(nèi)的所有控制與被控制關(guān)系完全建立在職位關(guān)系上,所以層級(jí)節(jié)制強(qiáng)化了學(xué)校組織管理的合理性。但是,科層取向過(guò)于強(qiáng)調(diào)權(quán)威的層級(jí)節(jié)制,也導(dǎo)致了一系列問(wèn)題,最為常見(jiàn)的問(wèn)題是教師與行政管理人員之間較為頻繁的矛盾沖突。強(qiáng)化規(guī)章制度管理是科層取向的另一個(gè)重要的特點(diǎn)。它的明顯作用在于,將學(xué)校組織內(nèi)每一職位的業(yè)務(wù)范圍、工作程序、行為標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)各科室的職責(zé)、科室與科室之間的關(guān)系,以規(guī)章的形式明確下來(lái),使學(xué)校內(nèi)的各項(xiàng)工作有法可依,有章可循。但是,科層取向把法規(guī)條例的運(yùn)用極端化,必然以嚴(yán)密監(jiān)督、嚴(yán)格控制、有效獎(jiǎng)懲為具體手段,而上述手段與學(xué)校組織內(nèi)部的疏離高度相關(guān)。由疏離導(dǎo)致進(jìn)一步的控制,最終形成學(xué)校內(nèi)部的人際惡性循環(huán),嚴(yán)重破壞學(xué)校氣氛。此外,由嚴(yán)格的制度管理導(dǎo)致的強(qiáng)制性學(xué)校氣氛,對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展具有嚴(yán)重影響,極端化的制度管理完全有可能把學(xué)生培養(yǎng)成規(guī)章制度的奴隸。非個(gè)人取向要求學(xué)校組織內(nèi)一切行為都排除同情、喜愛(ài)、仁慈、感激等個(gè)人感情因素,因?yàn)樗鼈冞`背了科層體制的“客觀、理性”的原則。對(duì)于學(xué)校組織而言,強(qiáng)調(diào)理性有可能對(duì)學(xué)校管理者濫用權(quán)威加以有效的限制,強(qiáng)化學(xué)校工作秩序,提高效率。但另一方面,也會(huì)導(dǎo)致對(duì)教職員工的人性壓制,從而破壞學(xué)校教職員工的工作士氣和心理氣氛。專(zhuān)業(yè)取向是在學(xué)?？茖咏M織內(nèi)部產(chǎn)生,同時(shí)又與科層體制的管理原則存在嚴(yán)重矛盾和激烈沖突的一種學(xué)校管理傾向。但是,專(zhuān)業(yè)取向并沒(méi)有在所有方面都走向科層取向的反面,而是與科層取向有不少相似之處,包括:專(zhuān)業(yè)取向同樣承認(rèn)組織內(nèi)分工與專(zhuān)門(mén)化的必要性;專(zhuān)業(yè)取向也希望維持學(xué)校組織內(nèi)部一切行為的客觀、理性、公正無(wú)私,不摻雜任何個(gè)人情感;甚至專(zhuān)業(yè)取向也不完全否認(rèn)法規(guī)條例的管理意義。無(wú)論如何,專(zhuān)業(yè)取向與科層取向之間的差異是明顯的,并且在某些方面與科層取向存在著相當(dāng)激烈的沖突。專(zhuān)業(yè)取向首先反對(duì)把追求效率、經(jīng)濟(jì)利益作為學(xué)校工作最重要甚至是惟一的目標(biāo),它更多地是關(guān)注和重視學(xué)生的成長(zhǎng)與全面發(fā)展問(wèn)題。在它看來(lái),學(xué)校應(yīng)該是社會(huì)文化和學(xué)生個(gè)性發(fā)展的場(chǎng)所。學(xué)校工作的目標(biāo)是要培養(yǎng)具有獨(dú)立的、鮮明的、多元化的個(gè)性的人,而不是統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化的商品。盡管每一社會(huì)都有自己的人才培養(yǎng)模式,但教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)不是“成本”與“經(jīng)濟(jì)利益”等概念能夠解釋清楚的。需要說(shuō)明的是,專(zhuān)業(yè)取向反對(duì)科層體制的效率化原則,并不是要完全拋棄效率觀,轉(zhuǎn)而追求其他的教育管理目標(biāo)。問(wèn)題在于專(zhuān)業(yè)取向更強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育是一項(xiàng)具有人文特點(diǎn)的事業(yè),強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校系統(tǒng)的管理,不能像工商系統(tǒng)的管理那樣,簡(jiǎn)單僵硬地運(yùn)用效率的框框來(lái)衡量、評(píng)價(jià)一切工作。專(zhuān)業(yè)取向認(rèn)為,科層體制的效率化原則使用不當(dāng)很可能使學(xué)校失去其文化實(shí)體的特性,成為生產(chǎn)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化人才產(chǎn)品的機(jī)器。專(zhuān)業(yè)取向與科層取向的更嚴(yán)重的沖突在于教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)與科層體制的紀(jì)律與控制之間的不可調(diào)和的矛盾。教師作為專(zhuān)業(yè)人員,通常希望在自己的業(yè)務(wù)范圍內(nèi)有廣泛的自主權(quán),他們的行為選擇或決定,多以在長(zhǎng)期受教育過(guò)程中獲得的專(zhuān)業(yè)知能為基礎(chǔ)。與行政領(lǐng)導(dǎo)相比,他們更愿意于認(rèn)同本專(zhuān)業(yè)的同行、專(zhuān)家的意見(jiàn),以他們作為自己行為的參照群體?？茖尤∠蛞蠼處煹囊磺行袨榻邮軄?lái)自上級(jí)行政領(lǐng)導(dǎo)的指示與控制,對(duì)教師的行為評(píng)價(jià)要視其是否與學(xué)校現(xiàn)存的各項(xiàng)法規(guī)條例一致,這是專(zhuān)業(yè)取向與科層取向沖突的最重要原因之一。專(zhuān)業(yè)取向與科層取向的沖突還包括專(zhuān)業(yè)取向?qū)茖芋w制的法規(guī)條例的反叛。專(zhuān)業(yè)取向與科層取向反映了兩種人性觀的對(duì)立,甚至可以說(shuō)它們代表了兩種完全不同的管理文化。科層取向的管理以法規(guī)為中心,表現(xiàn)出對(duì)人性的限制。在學(xué)校管理過(guò)程中,所有教職員工的工作(包括教師教什么、怎么教)都被各種守則、手冊(cè)規(guī)定好了,他們的任務(wù)就是被動(dòng)地接受、服從上級(jí)與法規(guī)條例的安排。專(zhuān)業(yè)取向則要求最大限度地發(fā)揮教師本身的主動(dòng)性與創(chuàng)造性,強(qiáng)調(diào)人是學(xué)校管理的主體。任何法規(guī)條例都不應(yīng)成為壓制人的工具。最后,專(zhuān)業(yè)取向所強(qiáng)調(diào)的“個(gè)人理性”對(duì)科層取向的“組織理性”提出了挑戰(zhàn)?？茖芋w制的“合理化”原則和“非個(gè)人取向”,強(qiáng)調(diào)組織內(nèi)部一切行為均應(yīng)“客觀”和“理性化”。這里的“理性”,是指作為實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的工具的“組織的理性”,它要求教職員工的一切必須屈從于學(xué)校目標(biāo)的要求?；蚋唧w的,屈從于學(xué)校組織內(nèi)層級(jí)節(jié)制的權(quán)威、命令、紀(jì)律及法規(guī)條例。教職員工面對(duì)強(qiáng)大的科層理性的壓力,實(shí)際上不可能做任何自主的理性決定。專(zhuān)業(yè)取向則有著與科層取向完全不同的對(duì)理性的解釋,認(rèn)為只要個(gè)體所確定的目標(biāo)能夠滿足自己的需要,所選擇的行為手段能夠?qū)崿F(xiàn)目標(biāo),就意味著這一個(gè)體行為受理性支配。專(zhuān)業(yè)取向強(qiáng)調(diào)學(xué)校組織應(yīng)尊重教職工的“個(gè)人理性”,使他們能夠自主地為自己確定目標(biāo),并為實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)而選擇合適的手段。學(xué)校專(zhuān)業(yè)取向與科層取向的對(duì)立看似教師與學(xué)校行政管理人員兩大群體的對(duì)立,但事實(shí)并非完全如此。它們代表著兩種不同的管理哲學(xué)、兩種價(jià)值觀,是學(xué)校管理中的人文思想與傳統(tǒng)觀念的沖突。有學(xué)者對(duì)一所文理學(xué)院的研究結(jié)果指出,無(wú)論教師還是行政人員中都存在兩種組織態(tài)度:四海為家型及地方型。前者是指那些對(duì)受雇組織的忠誠(chéng)頗低,而對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)角色、技術(shù)維持高度信守的人,他們更重視組織內(nèi)的參照群體。一項(xiàng)研究表明,地方型的職員大多是自當(dāng)?shù)卮髮W(xué)甚至就在本校畢業(yè),緣分一到很快結(jié)婚;或者是年紀(jì)較大,已經(jīng)在團(tuán)體中待了很長(zhǎng)的時(shí)間,并計(jì)劃無(wú)限期留下來(lái)的那些人。這些人大多認(rèn)同組織的目標(biāo),關(guān)注組織的發(fā)展和安全,認(rèn)為權(quán)威的使用與法規(guī)的執(zhí)行是維持組織正常運(yùn)轉(zhuǎn)的必要手段。但在專(zhuān)業(yè)精神方面,他們卻大多乏善可陳。四海為家型的,職員較多地將自己與組織的其他成員隔離,醉心于自己的專(zhuān)業(yè)角色、技術(shù),對(duì)組織內(nèi)的其他事物往往心不在焉,對(duì)組織缺乏歸屬感。他們相信其他組織亦不乏良好的發(fā)展條件,如果有合適的機(jī)會(huì),他們可能隨時(shí)準(zhǔn)備調(diào)離。二、從學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的角度分析作為貫通整個(gè)學(xué)校管理過(guò)程的價(jià)值取向或基本原則,專(zhuān)業(yè)取向與科層取向的沖突表現(xiàn)出比較強(qiáng)的對(duì)立性,多數(shù)研究結(jié)果證實(shí)了二者之間的負(fù)相關(guān)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),層級(jí)節(jié)制、法規(guī)條例、程序的明確度以及非個(gè)人化一起變化,分工與專(zhuān)門(mén)化、專(zhuān)門(mén)技術(shù)知能一直變化,而兩個(gè)組群之間相互獨(dú)立或負(fù)相關(guān)。這一結(jié)果使許多人相信,存在兩種不同類(lèi)型的學(xué)?？茖咏M織,一種被稱(chēng)為“科層取向的”學(xué)?？茖咏M織,另一種被稱(chēng)為“專(zhuān)業(yè)取向的”學(xué)校科層組織。盡管如此,仍然有很多人相信學(xué)校管理的專(zhuān)業(yè)取向與科層取向并非完全不可調(diào)和。美國(guó)著名的教育管理學(xué)家霍伊等人的研究結(jié)果表明,專(zhuān)業(yè)取向與科層取向在科層組織內(nèi)部可以同時(shí)并存。他們以學(xué)校系統(tǒng)科層化與專(zhuān)業(yè)化的程度作為兩個(gè)維度,提出了一種學(xué)校科層體制類(lèi)型理論,將學(xué)?？茖芋w制劃分為4類(lèi):韋伯型,兩種取向并存、互補(bǔ),接近韋伯所說(shuō)的理想型;權(quán)威型,強(qiáng)調(diào)以層級(jí)節(jié)制為基礎(chǔ)的權(quán)威,紀(jì)律與控制是組織運(yùn)作的基本原則;專(zhuān)業(yè)型,強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)人員和位于科層組織中的控制者共同參與決策,教師在組織決策過(guò)程中擁有較大權(quán)力,特別是在自己的工作范圍內(nèi)享有較多的專(zhuān)業(yè)自主權(quán);混沌型,科層化、專(zhuān)業(yè)化指標(biāo)都很低,組織動(dòng)作處于混亂、沖突之中。用這種理論作為分析框架,現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校組織多以權(quán)威型為主。在此學(xué)校中,教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)與科層化程度呈明顯負(fù)相關(guān),無(wú)論教師或?qū)W生都較之專(zhuān)業(yè)型學(xué)校感受到較多的無(wú)權(quán)力感,學(xué)校內(nèi)部的疏離與僵化同樣嚴(yán)重。在為數(shù)較少的專(zhuān)業(yè)型學(xué)校中,決策由那些具有專(zhuān)門(mén)知能的人們來(lái)做,而不是由行政人員來(lái)做。校長(zhǎng)通常具有較多的非權(quán)力性威望,他們不太需要借助科層取向的強(qiáng)制性權(quán)威對(duì)下屬進(jìn)行控制,因而學(xué)校氣氛相對(duì)比較民主、寬松,較少?zèng)_突,但這種情況的極端化也可能會(huì)損失效率。韋伯型是學(xué)校組織中專(zhuān)業(yè)取向與科層取向互相融合的結(jié)果,所以被稱(chēng)之為“雙重取向”,是一種比較理想的學(xué)校管理模式。雙重取向在學(xué)校管理的硬件方面基本上保留科層體制的學(xué)校組織結(jié)構(gòu),但相應(yīng)增加了教師的參與管理和專(zhuān)業(yè)自主權(quán),并通過(guò)系統(tǒng)的法規(guī)條例加以保證。在實(shí)行雙重取向的學(xué)校,往往同時(shí)存在兩個(gè)權(quán)力系統(tǒng),區(qū)分而治。其一為行政的,另一為專(zhuān)業(yè)的。前一系統(tǒng)自校長(zhǎng)、各職能部門(mén)的行政管理人員到普通的職工,由上至下實(shí)行層層控制;后一系統(tǒng)則由教師及其他專(zhuān)業(yè)人員組成自己的層級(jí)結(jié)構(gòu),如專(zhuān)業(yè)委員會(huì)或教師聯(lián)合會(huì)等組織,進(jìn)行自我管理。這兩個(gè)系統(tǒng)協(xié)同運(yùn)作,共同實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)校的管理。在組織文化方面,雙重取向的學(xué)校表現(xiàn)出較強(qiáng)的人文特點(diǎn)和較少的機(jī)械性,教師與學(xué)校管理人員之間的關(guān)系表現(xiàn)得比較平等,人們可以感受到自由的空氣,法規(guī)對(duì)人們的行為更多的是起引導(dǎo)而非限制作用。