劉向軍：世紀(jì)之問：你學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)了嗎？-《教師教學(xué)究竟靠什么》讀書筆記20230610

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世紀(jì)之問：你學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)了嗎？

——《教師教學(xué)究竟究竟靠什么》讀書筆記

劉向軍

說明：《教師教學(xué)究竟靠什么——談新課程的教學(xué)觀》，周小山主編，余文森、傅道春主審，北京大學(xué)出版社2002年6月第1版。

關(guān)于教師的專業(yè)：“教師的專業(yè)包括學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)兩個(gè)方面。教師既應(yīng)該是學(xué)科知識(shí)方面的專家，又應(yīng)該是學(xué)科教學(xué)方面的專家?！保ㄐ蜓浴1）

關(guān)于課程改革的核心：

“課程改革的核心是課程實(shí)施，而課程實(shí)施的基本途徑則是教學(xué)，所以教學(xué)改革是課程改革的應(yīng)有之義?！保≒1）

課程的改革在跨過一個(gè)個(gè)的層次以后，“理想課程”與“實(shí)際課程”之間可能出現(xiàn)一個(gè)“落差”?！n程方案的實(shí)施并不能完全符合設(shè)計(jì)者的預(yù)期目標(biāo)。（P3）

“無論多么理想和誘人的課程改革方案，最終還是要落實(shí)到課程實(shí)施的層面才能實(shí)現(xiàn)其初衷?！保≒3）

“新課程方案的實(shí)施，首先要變革課程實(shí)施的主體——教師的教學(xué)觀念、教學(xué)策略和教學(xué)行為方式，才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)的全面改革。因此，可以把課程實(shí)施看成是通過人的思想觀念和行為方式的變化而實(shí)現(xiàn)的教學(xué)改革?！保≒7）

“要構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新課程體系，絕不僅是教材內(nèi)容的增補(bǔ)刪減或局部調(diào)整，也不只是對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)組織形式的修修補(bǔ)補(bǔ)或小敲小打。……在課程實(shí)施的階段，學(xué)校和教師必將面臨一次教學(xué)改革的洗禮?！保≒8）

關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)的定義：“課程標(biāo)準(zhǔn)作為國家對(duì)學(xué)生接受一定教育階段之后所作的具體描述，是國家教育在特定教育階段應(yīng)達(dá)到的指標(biāo)。它是具有法定性質(zhì)的課程文件。”（P8）

關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)的5條含義：

“課程標(biāo)準(zhǔn)主要是對(duì)學(xué)生在經(jīng)過某一學(xué)段之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述，而不是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定（如教學(xué)大綱或教科書）。”

“它是國家（有些國家是地方）制定的某一學(xué)段的共同的、統(tǒng)一的基本要求，而不是最高要求?！?/p>

“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果行為的描述應(yīng)該盡可能是可理解的、可達(dá)到的、可評(píng)估的，而不是模糊不清的、可望不可及的?！?/p>

“它隱含著教師不是教科書的執(zhí)行者，而是教學(xué)方案（課程）的開發(fā)者，即教師是‘用教科書教，而不是教教科書’?！?/p>

“課程標(biāo)準(zhǔn)的范圍應(yīng)該涉及作為一個(gè)完整個(gè)體的發(fā)展的三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知、情感與動(dòng)作技能，而不僅僅是知識(shí)方面的要求?！保≒9）

課程標(biāo)準(zhǔn)與現(xiàn)行教學(xué)大綱在內(nèi)容上重心的不同：（P10）

課程標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)大綱

以學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)的

以教師教學(xué)工作為重點(diǎn)

關(guān)注基本素質(zhì)的全面提高

側(cè)重知識(shí)技能的獲得

是多數(shù)學(xué)生能達(dá)到的“最低標(biāo)準(zhǔn)”

是教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)的“預(yù)期目標(biāo)”

學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果與過程的表述

教學(xué)內(nèi)容綱要和教學(xué)工作的提示

間接的、指導(dǎo)性的、彈性的“規(guī)范”

直接的、統(tǒng)一的、綱性的“控制”

關(guān)于教學(xué)大綱到課程標(biāo)準(zhǔn)其價(jià)值取向上的5點(diǎn)變化：

由精英教育向大眾教育

由學(xué)科知識(shí)本位走向?qū)W生發(fā)展本位

由側(cè)重認(rèn)知層面走向關(guān)注整體素質(zhì)

由指導(dǎo)教師教學(xué)工作走向指導(dǎo)課程實(shí)施與開發(fā)

由統(tǒng)一的、硬性的規(guī)定走向開放的、靈活的管理

關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)總體上的幾個(gè)特點(diǎn)：

體現(xiàn)素質(zhì)教育觀念（P10）

突破學(xué)科中心。課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注學(xué)生的興趣與經(jīng)驗(yàn)，精選學(xué)生終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，努力改變課程內(nèi)容繁、難、偏、舊的現(xiàn)狀，密切教科書與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)、科技發(fā)展的聯(lián)系，打破單純地強(qiáng)調(diào)學(xué)科自身的系統(tǒng)性、邏輯性的局限，盡可能體現(xiàn)義務(wù)教育階段各學(xué)科課程應(yīng)首先服務(wù)于學(xué)生發(fā)展的功能。（P11）

引導(dǎo)學(xué)生改善學(xué)習(xí)方式。各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合本學(xué)科的特點(diǎn)，加強(qiáng)過程性、體驗(yàn)性目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、親身實(shí)踐、獨(dú)立思考、合作探究，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，改變單一的記憶、接受、模仿的被動(dòng)學(xué)習(xí)方式，發(fā)展學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識(shí)的能力，分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。（P12）

加強(qiáng)評(píng)價(jià)改革指導(dǎo)?！貏e值得一提的是，其中“成長記錄與分析”提倡學(xué)生不斷反思并記錄自己的學(xué)習(xí)歷程。（P12）

拓展課程實(shí)施空間。課程標(biāo)準(zhǔn)重視對(duì)某一學(xué)段學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的基本標(biāo)準(zhǔn)的刻畫，同時(shí)對(duì)實(shí)施過程提出了建設(shè)性的意見；而對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段與過程，特別是知識(shí)的前后順序，不做硬性規(guī)定。這是課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱的一個(gè)重要區(qū)別，從而為教材的多樣性和教師教學(xué)的創(chuàng)造性提供了廣闊的空間，為體現(xiàn)并滿足學(xué)生發(fā)展的差異性創(chuàng)造了比較好的環(huán)境。（P13）

關(guān)于做好教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化：“從某種意義上說，教師備課的過程，是將教師已有的素質(zhì)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的教學(xué)能力的過程，是教師內(nèi)在素質(zhì)的‘外化’?！傊?，教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化包括了教學(xué)內(nèi)容的經(jīng)驗(yàn)化加工，教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值性加工和教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)法加工?！保≒16）

關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)實(shí)踐：

按照新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得自主、探究、合作的學(xué)習(xí)方式，教師也就要相應(yīng)地對(duì)教材呈現(xiàn)方式和師生互動(dòng)方式進(jìn)行改革。（P17）

課堂教學(xué)是素質(zhì)教育的重要陣地，也是課程實(shí)施的基本途徑?！瓚?yīng)當(dāng)貫徹“讓課堂充滿生命活力、讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主人”這一策略思想。（P17）

要大力推進(jìn)信息技術(shù)在教學(xué)過程中的應(yīng)用，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的認(rèn)識(shí)工具。（P18）

關(guān)于校本課程：“校本課程”與原來的“學(xué)校課程”有所不同：“學(xué)校課程”主要是從管理的角度提出的，而校本課程最核心的含義是學(xué)校在理解國家課程綱要的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身特點(diǎn)和資源開發(fā)，并組織實(shí)施。校本課程主要是追求學(xué)校間的個(gè)性、多樣性和靈活性。（P19）

關(guān)于課堂教學(xué)的本質(zhì)：

強(qiáng)調(diào)師生交往，構(gòu)建互動(dòng)的師生關(guān)系、教學(xué)關(guān)系，是教學(xué)改革的首要任務(wù)。教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往。（P21—22）

把教學(xué)本質(zhì)定位為交往，是對(duì)教學(xué)過程的正本清源。教師與學(xué)生都是教學(xué)過程的主體。（P22）

傳統(tǒng)意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷讓位于師生互教互學(xué)，彼此將形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”。（P22）

高效的教學(xué)的本質(zhì)是良好的師生交往互動(dòng)。（P60）

學(xué)生與教師“對(duì)話”應(yīng)該是主動(dòng)的，而不應(yīng)該是“被給予的權(quán)力”。（P60）

最優(yōu)秀的教師必定是充滿愛心的人道主義者，建立良好的師生關(guān)系才能有教師人生的真正幸福，能夠筑起校園師表長城的學(xué)校一定是最成功的學(xué)校。（P60—61）

教師權(quán)威、知識(shí)本位和精英主義的價(jià)值取向的教學(xué)的最大弊端就是師生缺乏交往與溝通，它否定了教學(xué)的本真意義——交往與對(duì)話。（P61）

教學(xué)就其本質(zhì)而言，是交往的過程，是對(duì)話的活動(dòng)，是師生通過對(duì)話在交往與溝通活動(dòng)中共同創(chuàng)造意義的過程。所以，我們要來一場教學(xué)的革命，實(shí)現(xiàn)教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變，走向交往與對(duì)話的時(shí)代。（P61）

哈貝馬斯論交往的四個(gè)因素：（P62）

外在自然世界

（真實(shí)性）

語言言談行動(dòng)說話者

（可理解性）（真誠性）

（正當(dāng)性）

社會(huì)規(guī)范

關(guān)于教學(xué)改革的核心任務(wù)：

學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是本次課程改革的顯著特征，改變?cè)械膯渭兘邮苁降膶W(xué)習(xí)方式，建立和形成旨在充分調(diào)動(dòng)、發(fā)揮學(xué)生主體性的探究式學(xué)習(xí)方式，自然成為教學(xué)改革的核心任務(wù)。（P22）

在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的，學(xué)生是知識(shí)的接受者。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問題形式間接呈現(xiàn)出來的，學(xué)生是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者。（P22）

轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式就是要改變這種學(xué)習(xí)狀態(tài)，把學(xué)習(xí)過程中的發(fā)現(xiàn)、探究、研究等認(rèn)識(shí)活動(dòng)凸顯出來，使學(xué)習(xí)過程更多地成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的過程。強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)，因此成為本次課程改革的亮點(diǎn)。（p22）

從推進(jìn)素質(zhì)教育的角度來講，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，要以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為主要目的，換句話說，要構(gòu)建旨在培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式，要注意培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維品質(zhì)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)書本的質(zhì)疑和對(duì)教師的超越，贊賞學(xué)生富有個(gè)性化的理解和表達(dá)。（P22）

關(guān)于“文本課程”與“體驗(yàn)課程”：

隨著社會(huì)的進(jìn)步，當(dāng)課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家走向教師，由學(xué)科走向?qū)W生的時(shí)候，課程就不只是“文本課程”（教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書等文件），而更是“體驗(yàn)課程”（被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在地體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的課程）。（P34）

教師和學(xué)生不是外在于課程，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分并作為相互作用的主體。教師即課程有機(jī)構(gòu)成部分，教師不是孤立于課程之外的，是課程的創(chuàng)造者、課程的主體；學(xué)生同樣是課程的有機(jī)構(gòu)成，同樣是課程的創(chuàng)造者和主體。學(xué)生與教師應(yīng)共同參與課程開發(fā)。（P34）

如此一來，教學(xué)就不只是忠實(shí)地實(shí)施課程計(jì)劃（方案）過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。這就是新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)觀。教學(xué)過程因此成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程。（P34）

關(guān)于教材加工的“5化”：

教材內(nèi)容的心理化。新課程實(shí)施更強(qiáng)調(diào)的則是：讓教材內(nèi)容更好地激發(fā)學(xué)生的探究熱情和認(rèn)知欲望；使教材內(nèi)容同學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)建立聯(lián)系；搭起教材內(nèi)容通向?qū)W生生活世界的橋梁?？傊?，要使教材內(nèi)容更切合學(xué)生的心理特點(diǎn)，激起他們的聯(lián)想與創(chuàng)意。（P36）

教材內(nèi)容的問題化。把學(xué)習(xí)知識(shí)的過程變成分析和解決問題的過程，就需要將教材問題化。

教材內(nèi)容的操作化。從一定的意義上說，教材所呈現(xiàn)的知識(shí)是“死”的，它只能通過學(xué)生的“活動(dòng)”，通過學(xué)生的種種“操作”才能“內(nèi)化”為學(xué)生的頭腦中的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生在“做中學(xué)”“用中學(xué)”；要通過學(xué)生的“主動(dòng)性作業(yè)”，幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的“意義”；要科學(xué)地設(shè)計(jì)多樣化的練習(xí)系列。（P36—37）

教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。對(duì)教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)，要盡可能讓學(xué)生掌握知識(shí)的結(jié)構(gòu)，而不能“見樹而不見林”，因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是由良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化而來的。

教材內(nèi)容的最優(yōu)化。使學(xué)生能以最少的時(shí)間最大限度地掌握課程內(nèi)容。（P37）

關(guān)于校本課程開發(fā)：“校本課程開發(fā)指的是以學(xué)校教師為主體，在具體實(shí)施國家課程和地方課程的前提下，通過本校學(xué)生的需求，進(jìn)行科學(xué)的評(píng)估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)思想而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。”（P38）

關(guān)于新課程中教師需要掌握的新的技能：

具備課程開發(fā)的能力；

增強(qiáng)對(duì)課程的整合能力；

提高信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有機(jī)結(jié)合的能力。（P45）

使教材內(nèi)容心理化的教學(xué)案例：

激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒

——《輪軸》教學(xué)中的一個(gè)游戲

一位物理教師教“輪軸”時(shí)，設(shè)計(jì)了一個(gè)游戲：看誰力氣大，手勁好。他故意挑選了身高相近的男女同學(xué)各一名，請(qǐng)他們上講臺(tái)，掰手腕。女同學(xué)膽小，不肯和男同學(xué)掰手腕，引起部分同學(xué)的議論和笑聲（喚起情緒），都認(rèn)為不用比賽，肯定女同學(xué)輸了。然后，教師再拿出一個(gè)啤酒甁，再請(qǐng)這兩個(gè)男女同學(xué)比試一下，男同學(xué)握住啤酒甁的頸口部分，女同學(xué)握住啤酒瓶身部分，各自用力向兩個(gè)相反的方向旋轉(zhuǎn)，結(jié)果女同學(xué)贏了。這一下，課堂里炸鍋了，引起了同學(xué)們的哄堂大笑和議論（由行為意外產(chǎn)生情緒落差）。這時(shí)，老師問學(xué)生：“為什么力氣大的男同學(xué)反而比不過力氣小的女同學(xué)？”通過這個(gè)游戲，同學(xué)們的興趣一下子激發(fā)起來了（將教學(xué)內(nèi)容引導(dǎo)到心理層面），然后，再將學(xué)生的注意轉(zhuǎn)到學(xué)習(xí)新課《輪軸》上來。（P46）

使教材內(nèi)容問題化的案例：

用現(xiàn)代信息技術(shù)“展示問題”和“求解問題”

山東省高密市的一位老師在進(jìn)行地理專題教學(xué)時(shí)，設(shè)計(jì)了《黃河斷流的暢想》一課，她先在屏幕上展示了幾個(gè)問題：

黃河斷流的原因是什么？

黃河斷流帶來的影響有哪些？

對(duì)于黃河斷流的現(xiàn)象，我們應(yīng)該如何治理？

黃河斷流是一種環(huán)境問題，除此以外，你還知道與其有關(guān)的哪些環(huán)境問題？假如由你去參與治理，你將如何去做？

顯然，這是拓展型的探究性問題。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生從校園網(wǎng)中找到地理樂園網(wǎng)站，下載查到相關(guān)資料，然后根據(jù)自己的理解，做一些修正或補(bǔ)充。規(guī)定的時(shí)間一到，學(xué)生們暢所欲言展開討論，教師適時(shí)點(diǎn)撥、評(píng)價(jià)。于是，一個(gè)個(gè)閃耀著創(chuàng)新火花的答案誕生了。例如，對(duì)于“水土流失”的問題，一位女同學(xué)談了自己的治理設(shè)想和采取的措施：把水土易流失之地分割開來，承包到人，種草植樹，進(jìn)行綠化。經(jīng)過網(wǎng)上的查閱、交流和相互間的思維碰撞，點(diǎn)燃了學(xué)生的智慧的火花。（問題是學(xué)習(xí)的樞紐，將問題序列展開，給學(xué)生提示了學(xué)習(xí)和探究的線索，并激發(fā)了學(xué)生求解問題的好奇心。）（P47）

烏申斯基論智慧：“智慧不是別的，而是一種組織得很好的知識(shí)體系。”（P48）

蘇霍姆林斯基論師生關(guān)系：“課堂上一切困惑和失敗的根子，絕大多數(shù)場合下都在于教師忘卻了：上課，這是教師和兒童的共同勞動(dòng)，這種勞動(dòng)的成功，首先是由師生關(guān)系來確定的?！保≒53）

關(guān)于教學(xué)的本質(zhì)：

葉瀾：“如果從形態(tài)的角度看，我們認(rèn)為教育起源于人類的交往活動(dòng)?！保≒54）

季亞琴科：“教學(xué)——這是交往的特殊變體?！薄敖虒W(xué)是有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的人與獲得這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的人之間的交往?！保≒54）

德國“交往教學(xué)論”流派：“交往就是教學(xué)的本質(zhì)?！保≒54）

關(guān)于教學(xué)中的“對(duì)話”：

教學(xué)中的“對(duì)話”，就是教師與學(xué)生以教材內(nèi)容為“話題”或“談資”共同去生成和創(chuàng)造“文本”、去構(gòu)造“意義”的過程。它既是一項(xiàng)“原則”，又可以成為一種方法。（P55）

“知識(shí)在對(duì)話中生成，在交流中重組，在共享中倍增。”（P55）

克林伯格：“教學(xué)本來就是形形色色的對(duì)話，具有對(duì)話的性格?！薄皩?duì)話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)。”（P55）

交往的三個(gè)屬性：主體性、互動(dòng)性和互惠性。（P55）

于漪《宇宙里有些什么》教學(xué)案例：

以平等、寬容的態(tài)度激起學(xué)生的探究熱情

一次，上海特級(jí)教師于漪作公開課，學(xué)習(xí)《宇宙里有些什么》。她讓學(xué)生看書，提問題。

這時(shí)，一個(gè)學(xué)生站起來問：“課文中有這樣一句話，‘這些恒星系大都有一千萬萬顆以上的恒星’，這里的‘萬萬’是多少？”話音剛落，全班學(xué)生都笑了。問問題的學(xué)生很后悔，責(zé)怪自己怎么問了一個(gè)這么蠢的問題，誰不知道“萬萬”是“億”呢？沒等老師讓坐下，就灰溜溜地坐下去，深深地埋下了頭，懊悔自己不該給老師的公開課添這樣的麻煩。

于老師笑著說：“這個(gè)問題不用回答，可能大家都知道了?？墒俏乙獑枺杭热弧f萬’是‘億’，作者為什么不用一個(gè)字‘億’，反而用兩個(gè)字‘萬萬’呢？誰能解釋？”教室里靜了下來，學(xué)生們都在思考。

于老師的學(xué)生畢竟是養(yǎng)之有素的，隨即便有人舉手。于老師叫一個(gè)學(xué)生站起來回答。學(xué)生說：“我也不太懂，不過我想說說看。我覺得用‘萬萬’讀著順口，還有，好像‘萬萬’比‘億’多?！庇诶蠋熣f：“講得非常好，別的同學(xué)還想說什么嗎？”當(dāng)于老師確認(rèn)沒有不同看法后總結(jié)說：“通過對(duì)‘萬萬’的討論，我們了解到漢字重疊的修辭作用，它不但讀起來響亮，而且增強(qiáng)了表現(xiàn)力。那么，同學(xué)們想一想，我們今天這個(gè)知識(shí)是怎樣獲得的呢？”全班學(xué)生不約而同地將視線集中到剛才發(fā)問的學(xué)生身上。這個(gè)學(xué)生如釋重負(fù)，先前那種羞愧、自責(zé)心理一掃而光，仿佛自己一下子又聰明了許多。（P56）

關(guān)于重構(gòu)師生關(guān)系：

教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳授知識(shí)，而越來越多地激勵(lì)思考；除他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾而不是拿出真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng)：互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞。（P64）

雅斯貝爾斯：“人與人的交往是雙方（你與我）的對(duì)話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種我和你的對(duì)話關(guān)系，均使人類萎縮。”（P65）

巴西著名教育家弗萊雷：“通過對(duì)話，學(xué)生的教師和教師的學(xué)生不復(fù)存在，代之而起的是新的術(shù)語：教師式學(xué)生及學(xué)生式教師。教師不再僅僅去教而且也通過對(duì)話被教，學(xué)生在被教的同時(shí)，也同時(shí)在教。他們共同對(duì)整個(gè)成長過程負(fù)責(zé)。在這個(gè)過程中，‘特權(quán)式’討論已不再奏效……這里沒有誰教誰，也沒有自己教自己，只有從頭至尾在相互地教?！保≒65）

教育中沒有缺席的權(quán)力，教育活動(dòng)是一種在場的相互對(duì)話活動(dòng)。（P67）

關(guān)于“獨(dú)白”式教育的實(shí)質(zhì)：

忠誠于學(xué)科，卻背棄了學(xué)生。（P66）

進(jìn)行著表演，卻沒有觀眾?！皼]有體驗(yàn)的觀眾不是真正的觀眾，而沒有體驗(yàn)積淀的人生不是真正的自己的人生?！保≒66）

體現(xiàn)了權(quán)力，卻忘記了民主。（P66）教育中的“獨(dú)白”實(shí)質(zhì)上是一種權(quán)力主義。（P68）一個(gè)人是通過“你”而成為“我”的。教育本身的工作之一就是“使人成為他自己”，“對(duì)話”式教育正具備了這樣一種品性。（P68）

追求著效率，卻忽視了意義。（P66）事實(shí)上，教育中的“獨(dú)白”雖然追求到了暫時(shí)的、目前的效率，但從歷史長河的角度看，它實(shí)際上是放棄了效率，因?yàn)樯畹囊饬x才是效率的真正指向與歸宿。（P67）

關(guān)于教育“對(duì)話”中的多樣性與共性：

要使教育活動(dòng)中對(duì)話能更充分、更深刻，那么教師就應(yīng)對(duì)文本做出多種理解，甚至是相互矛盾的理解。（P70—71）

我們承認(rèn)課程的文本性，但同樣認(rèn)同課程的社會(huì)價(jià)值。通過課程所表達(dá)或所倡導(dǎo)的主流社會(huì)價(jià)值取向是個(gè)人生活的保障，也是教育中生活的一個(gè)重要內(nèi)容。（P71）

關(guān)于“對(duì)話”式教育中教師的角色：

“對(duì)話”式教育中，教師也應(yīng)該是一個(gè)表演者，但與“獨(dú)白”式教育那種缺乏觀眾的表演不同，“對(duì)話”式教育的表演是一種真誠的表演，是一種真切的表演，是對(duì)他人的真誠和對(duì)自己的真切。因而這種表演擁有受感動(dòng)的觀眾。這種表演以一種敞開的方式去面對(duì)學(xué)生，是以一種角色消解的方式走近學(xué)生，這是一場真正的對(duì)話。（P71）

“對(duì)話”式教育要求教師樹立一種公正觀?！壳耙驯焕斫獬蔀榈赖碌暮诵摹＃≒71）

關(guān)于發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)：

新課程倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)是從不同的維度提出來的，相對(duì)于接受性學(xué)習(xí)，它們?cè)谶m應(yīng)范圍和學(xué)習(xí)層次上有一定的區(qū)別，但在性質(zhì)上都是一樣的，它們的本質(zhì)特征主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：（P75）

問題性。發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)是以問題為中心的學(xué)習(xí)，問題是這種學(xué)習(xí)方式的核心，能否提出對(duì)學(xué)生具有挑戰(zhàn)性和吸引力的問題并使學(xué)生產(chǎn)生問題意識(shí)，是進(jìn)行發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)的關(guān)鍵?！傊?，問題是發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和主線，也是發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)的歸宿。（P75）

過程性。相對(duì)而言，接受性學(xué)習(xí)重結(jié)論，發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)重過程。（P75）

開放性。接受性學(xué)習(xí)是一種封閉性的學(xué)習(xí)，其特點(diǎn)是學(xué)習(xí)目標(biāo)單一化、學(xué)習(xí)過程程序化、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)化；發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)則是一種開放性的學(xué)習(xí)，其特點(diǎn)是學(xué)習(xí)目標(biāo)整體化、學(xué)習(xí)過程個(gè)性化、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)多元化?！瓕?shí)際上，對(duì)于發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)而言，最重要的是問題的開放性，要允許和鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度提出不同的問題。（P75—76）

關(guān)于學(xué)習(xí)中的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)：

我國現(xiàn)行的學(xué)校課程中學(xué)科課程占絕對(duì)的主導(dǎo)地位，而經(jīng)驗(yàn)課程則微乎其微。從課程的功能上看，學(xué)科課程的主導(dǎo)價(jià)值在于傳承人類文明（即間接經(jīng)驗(yàn)），是使學(xué)生掌握、傳遞和發(fā)展人類積累下來的文化遺產(chǎn)；經(jīng)驗(yàn)課程的主導(dǎo)價(jià)值在于使學(xué)生獲得關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的直接經(jīng)驗(yàn)和真切體驗(yàn)。（P85）

從課程的角度說，當(dāng)代課程觀早已把課程的本質(zhì)看成是學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)（包括前人的、人類共同的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生自身的經(jīng)歷與體驗(yàn)，屬于個(gè)人獨(dú)特的個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)），而且把“生活世界”也納入了課程內(nèi)容的范疇。將學(xué)生的學(xué)習(xí)看成主要是掌握人類共同的間接經(jīng)驗(yàn)（書本知識(shí)），顯然與當(dāng)代的課程觀相齟齬。（P85）

直接經(jīng)驗(yàn)是每一個(gè)體在認(rèn)知、探究和改造世界的過程中親自獲得的經(jīng)驗(yàn)，是個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)。間接經(jīng)驗(yàn)既包括他人的經(jīng)驗(yàn)，也包括人類的經(jīng)驗(yàn)（種的經(jīng)驗(yàn)）——人類在文明的演進(jìn)歷程中積累起來的一切經(jīng)驗(yàn)，并且主要是種的經(jīng)驗(yàn)。（P86）

間接經(jīng)驗(yàn)是基于直接經(jīng)驗(yàn)和為了直接經(jīng)驗(yàn)的。也就是說，間接經(jīng)驗(yàn)通過轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn)而起作用，其存在的意義也在于拓展人的直接經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)而提高人們認(rèn)知、探究和改造世界的能力。而且，從來源上講，間接經(jīng)驗(yàn)正是無數(shù)直接經(jīng)驗(yàn)整合的結(jié)果。（P86）

只有當(dāng)間接經(jīng)驗(yàn)真正轉(zhuǎn)化為兒童的直接經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，它才具有教育價(jià)值，才能成為人的發(fā)展資源。（P86）

強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)（親自體驗(yàn)）的價(jià)值和意義，是本次課程改革的重要特征。（P86）

受困于書本世界里的學(xué)生，也就很難聽到現(xiàn)實(shí)世界對(duì)他的召喚。（P87）

我們傳統(tǒng)的教學(xué)，尊崇并實(shí)際奉行一個(gè)信條，那就是重理論、輕實(shí)踐，亦即重文字符號(hào)而輕實(shí)際內(nèi)容，這種教學(xué)，過早、過分地符號(hào)化、抽象化、狹窄化，直至陷入語言文字的魔圈而難以自拔，變成文字游戲——枯燥乏味的教學(xué)，嚴(yán)重違背了學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律：聯(lián)系實(shí)際或借助于直觀、形象，或通過實(shí)踐、活動(dòng)來學(xué)習(xí)。（P87）

某種意義上講教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化，首先是教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)化。（P88）

書本知識(shí)所舍棄和丟失的是什么呢？正是現(xiàn)象世界和生活世界中那些生動(dòng)性、豐富性和多樣性的東西。當(dāng)學(xué)生在書本世界跋涉的時(shí)候，他面對(duì)的是一個(gè)關(guān)于“事物本質(zhì)”和“客觀規(guī)律性”的領(lǐng)域，這是一個(gè)無法直接感受到的“濃縮”了的、離開了自己生活現(xiàn)實(shí)的世界。（P90）

黑格爾：“老人講的那些宗教真理，小孩子也能說，可是對(duì)老人來說，這些宗教真理包含著他的全部生活意義?！鴮?duì)小孩子來說，這種宗教內(nèi)容的意義只是這樣一種東西，即全部生活和整個(gè)意義在它之外?！薄罢裢痪涓裱裕瑥哪贻p人（即使他對(duì)這句格言理解得完全正確）的口中說出來，總沒有那種飽經(jīng)風(fēng)霜的成年人的智慧中所具有的廣袤性，后者能夠表達(dá)出這句格言所包含的內(nèi)容的全部力量?！保≒90）

教師在任何備課活動(dòng)中，都不妨仔細(xì)地去思考一下學(xué)生在有關(guān)本節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)方面已經(jīng)積累了哪些生活經(jīng)驗(yàn)，現(xiàn)實(shí)生活中哪些經(jīng)驗(yàn)可以作為本次教學(xué)的鋪墊，讓學(xué)生從事哪些實(shí)踐活動(dòng)可以強(qiáng)化對(duì)這些知識(shí)的掌握，等等。（P91）

許多優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)和優(yōu)秀教師的教學(xué)都揭示一個(gè)共同點(diǎn)：引導(dǎo)學(xué)生從書本世界走向生活世界，促使兩個(gè)世界的交匯，這樣做不僅有利于促進(jìn)理解（意義建構(gòu)）、形成解決實(shí)際問題的心向和能力，而且還可以激發(fā)聯(lián)想、生成創(chuàng)意。（P91）

關(guān)于學(xué)習(xí)的“過程”與“結(jié)論”：

有時(shí)，“過程”比“結(jié)論”更具有意義。（P91）

更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學(xué)過程，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來。所以，必須既重結(jié)果，又重過程。（P92）

重結(jié)論、輕過程的傳統(tǒng)教學(xué)只是一種形式上走捷徑的教學(xué)，……重結(jié)論、輕過程的傳統(tǒng)教學(xué)排斥了學(xué)生的思考和個(gè)性，只憑聽講和記憶就能掌握知識(shí)，于是便有了掌握知識(shí)卻不思考知識(shí)、詰問知識(shí)、評(píng)判知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)的“好學(xué)生”。這實(shí)際上是對(duì)學(xué)生智慧的扼殺和個(gè)性的摧殘。（P92）

袁振國在《反思科學(xué)教育》中指出：“中國衡量教育成功的標(biāo)準(zhǔn)是，將有問題的學(xué)生教得沒有問題，‘全都懂了’，所以中國的學(xué)生年齡越大，年級(jí)越高，問題越少；而美國衡量教育成功的標(biāo)準(zhǔn)是將沒問題的學(xué)生教成有問題。如果學(xué)生提的問題教師都回答不了，那算是非常成功，所以美國的學(xué)生年級(jí)越高，越富有創(chuàng)意，越會(huì)突發(fā)奇想?！保≒92）

體驗(yàn)的緘默性：體驗(yàn)是主體的親歷，意味著到場，主體從體驗(yàn)中獲得的豐富的內(nèi)心感受，對(duì)不在場的另一主體而言，有些成分是可以言說的，有的則只能意會(huì)、不可言傳，這可稱為所謂的“緘默性知識(shí)”。（P97）

把知識(shí)技能當(dāng)作目的還是讓學(xué)生通過知識(shí)技能的過程獲得全面發(fā)展，這是兩種不同的教學(xué)理念。（P123）

關(guān)于世界各國教育的兩大基本模式：

縱觀世界各國的教育，可以概括為兩大基本模式。一大模式是以德國教育家赫爾巴特的理論為基礎(chǔ)的以學(xué)生知識(shí)和基本技能掌握為核心的傳統(tǒng)教育模式?？珊喎Q為知識(shí)中心教育模式。……也即人們常說的課堂為中心，教材為中心，教師為中心。其教學(xué)的方法可概括為“聽中學(xué)，練中學(xué)”。（P105）

赫爾巴特講過：學(xué)生在老師面前，天然應(yīng)當(dāng)保持一種被動(dòng)的狀態(tài)。（P109）

赫爾巴特的教育模式被美國教育家杜威稱之為“傳統(tǒng)教育”，并加以系統(tǒng)的批判。（P105）

與之相對(duì)應(yīng)的另一大模式是以美國教育家杜威的教育思想為基礎(chǔ)的“現(xiàn)代教育”。主張“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”“在做中學(xué)”。特別是杜威“以兒童為中心”和“在做中學(xué)”的主張，成為區(qū)別于傳統(tǒng)教育的根本特點(diǎn)。（P106）

關(guān)于轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式：

在教育教學(xué)過程中，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，取決于學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。（P108）

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)建立在學(xué)習(xí)者的客體性、受動(dòng)性和依賴性的基礎(chǔ)上，忽視人的主動(dòng)性、能動(dòng)性與獨(dú)立性。（P108）

轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，就是要轉(zhuǎn)變這種單向的、被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，提倡和發(fā)展多樣化的學(xué)習(xí)方式，特別是要倡導(dǎo)自主、探究與合作的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，使自己的主體意識(shí)、能動(dòng)性和創(chuàng)造性不斷得到發(fā)展。（P109）

關(guān)于“探究學(xué)習(xí)”：所謂“探究學(xué)習(xí)”，是指從學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)生活中選擇和確定研究主題，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種類似于學(xué)術(shù)研究的情境，通過學(xué)生自主、獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問題、實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、搜集與處理信息、表達(dá)與交流等探究活動(dòng)，獲得知識(shí)、技能、情感與態(tài)度等方面的發(fā)展，特別是探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過程。與接受學(xué)習(xí)相比，探究學(xué)習(xí)具有更強(qiáng)的專題性、實(shí)踐性、參與性和開放性。學(xué)生通過經(jīng)歷探究過程，可以獲得能力發(fā)展和深層次的情感體驗(yàn)，并掌握知識(shí)和解決問題的方法。這就是探究學(xué)習(xí)要達(dá)到的三個(gè)目標(biāo)。（P109）

關(guān)于“問題解決”教學(xué)方法：

20世紀(jì)80年代美國興起了“以問題解決為核心的課堂教學(xué)”，在世界教育界引起廣泛影響。（P115）

“問題解決”是指：教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多樣的實(shí)際情境，激勵(lì)學(xué)生獨(dú)立探索，促使他們能夠提出一定數(shù)量的、高質(zhì)量的問題，啟發(fā)培養(yǎng)學(xué)生多向思維的意識(shí)及習(xí)慣，并使學(xué)生認(rèn)識(shí)到解決問題的途徑不是單一的，其答案也可能不是惟一的，而是多樣的，即開放式的。（P115）

問題解決教學(xué)方法最初是從數(shù)學(xué)教學(xué)方法改革中引發(fā)的，然而，近年來，這個(gè)方法已經(jīng)走出數(shù)學(xué)課堂，走進(jìn)其他理科課堂，也在走進(jìn)文科課堂。此外，從幼兒園一直到博士后的培養(yǎng)教育，都廣泛應(yīng)用“問題解決”這個(gè)教學(xué)方法。（P118—119）

科學(xué)家哲學(xué)家波普爾在回顧整個(gè)科學(xué)發(fā)展史之后，提出：“科學(xué)和知識(shí)的增長永遠(yuǎn)始于問題，終于問題——愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發(fā)大量新問題的問題?！保≒119）

“問題解決”教學(xué)方法具有四個(gè)環(huán)節(jié)：

第一個(gè)環(huán)節(jié)是：教師創(chuàng)設(shè)多種情境，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心和探索愿望，從而，學(xué)生有可能自發(fā)地提出各種各樣的問題。（P115）

第二個(gè)環(huán)節(jié)是：怎樣才能恰當(dāng)?shù)靥岢龈哔|(zhì)量的問題？前提是認(rèn)識(shí)事物的基本結(jié)構(gòu)；了解問題的基本分類；認(rèn)識(shí)過程中相關(guān)的基本系統(tǒng)。（P116）問題的分類，根據(jù)認(rèn)識(shí)的狀況可以劃分為兩大類：探究性問題和評(píng)論性問題。探究性問題是在尋找未知和未見的；評(píng)論性問題是對(duì)已知的真?zhèn)蔚膶彶?。（P116）探究性問題又可以分為常規(guī)性問題和非常規(guī)性問題；顯然的問題和非顯然的問題，所謂常規(guī)性問題是條件充分、結(jié)論確定的問題；而非常規(guī)性問題是條件不充分，結(jié)論不確定的問題。所謂顯然的問題是根據(jù)已知可以推斷出的問題，而非顯然的問題是根據(jù)已知極難甚至無法推斷出的問題。（P116）

第三個(gè)環(huán)節(jié)是：如何解決問題。（P117）

第四個(gè)環(huán)節(jié)是：開放式答案。（P119）

關(guān)于科學(xué)和人文素養(yǎng)：

袁振國：“科學(xué)在于揭示自然和社會(huì)運(yùn)動(dòng)的客觀規(guī)律，文科則在于探求人生生活的意義；科學(xué)追求的是精確性和簡約性，文科追求的是則是生動(dòng)性和豐富性；科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)范的和統(tǒng)一的，文科的標(biāo)準(zhǔn)是多變的多樣的；科學(xué)強(qiáng)調(diào)客觀事實(shí)，文科強(qiáng)調(diào)主觀感受。……科學(xué)教育的工具性價(jià)值超過目的性價(jià)值，文科教育的目的性價(jià)值超過工具性價(jià)值?！保≒120，袁振國《反思教學(xué)教育、理解文科教育、解讀中國教育》，60—71頁，北京，教育科學(xué)出版社，2000.）

杜威：“知識(shí)具有人文主義的性質(zhì)，不是因?yàn)樗顷P(guān)于過去人類的產(chǎn)物，而是因?yàn)樗诮夥湃祟愔橇腿祟愅樾姆矫孀龀隽素暙I(xiàn)，任何能達(dá)到這種結(jié)果的教材都是人文主義的，任何不能達(dá)到這種結(jié)果的教材連教育意義也沒有。”（杜威《民主主義與教育》，44—45，北京，人民教育出版社，1990.）

科學(xué)知識(shí)蘊(yùn)含著嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)、崇尚真理、自由探索等豐富的價(jià)值觀念，它同樣具有人文主義的性質(zhì)。一個(gè)優(yōu)秀的科學(xué)家從來都不是缺乏價(jià)值追求和豐滿人性的；而一個(gè)不懂科學(xué)、所謂有崇高信仰的人卻常常是愚弄民眾的騙子。（P121）

關(guān)于學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)：

世紀(jì)之問：你學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)了嗎？（P125）

計(jì)算機(jī)專家，清華大學(xué)教授譚潔強(qiáng)說，現(xiàn)在衡量人才的標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)由知識(shí)的積累改變?yōu)橹R(shí)的檢索和知識(shí)的創(chuàng)造。（P126）

“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”，應(yīng)該優(yōu)先于“學(xué)習(xí)什么”。（P126）

無數(shù)的、便宜的、全球共享的學(xué)習(xí)資源出現(xiàn)在你眼前，超乎你的想像。（P126）

要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，就必須充分利用多媒體技術(shù)，讓技術(shù)來承擔(dān)我們以前繁重和瑣碎的學(xué)習(xí)，我們可以從事更有意義的工作。（P127）

看看現(xiàn)在的信息儲(chǔ)存和檢索技術(shù)，想想先輩們治學(xué)的方式，不禁感慨，他們實(shí)在是太不容易了。（P127）

教育技術(shù)專家認(rèn)為，現(xiàn)代教育技術(shù)徹底改變了閱讀、寫作和計(jì)算的方式。比如，閱讀方式已從文本閱讀走向超文本閱讀。（P127）

最顯著的要數(shù)同電子資料庫對(duì)話中的高效率檢索式閱讀。（P128）

自1985年起，我國用7年時(shí)間將中華書局校點(diǎn)本《二十五史》輸入電腦，建立了“二十五史全文檢索系統(tǒng)”。當(dāng)你想從中查找氣象方面有關(guān)“風(fēng)”的資料時(shí)，用傳統(tǒng)的閱讀檢索方式需要付出的時(shí)間和經(jīng)歷是可想而知的。而今運(yùn)用超文本閱讀和計(jì)算機(jī)自動(dòng)檢索的方式，只須鍵入“風(fēng)”“氣象”等關(guān)鍵詞，并加以必要的限制（排除與氣象無關(guān)的“風(fēng)”），短短6秒鐘后，電腦就會(huì)在通讀二十五史全文的基礎(chǔ)上為你篩選出10968段相關(guān)資料和14918個(gè)詞目，組成一個(gè)特殊的文本供你閱讀。如果你還想簡化，則可以再次與計(jì)算機(jī)對(duì)話，直至獲得滿意的結(jié)果為止。不難想像，這些閱讀方式的巨大變化將給我們的學(xué)習(xí)方式和學(xué)校教育的方式帶來怎樣的巨大變革。1995年，全世界的電子百科全書的銷量已經(jīng)超過了用紙張印刷的百科全書的銷量。（P128）

一堂美國自然課的教學(xué)案例：

曾有一中國教育考察團(tuán)到美國一所小學(xué)聽課。老師講的是“蚯蚓”。老師將課前準(zhǔn)備的一包蚯蚓放在講臺(tái)上，要求孩子們每人捉一條放在課桌上。由于孩子們都很小，或從來沒有捉過蚯蚓，教室里亂作一團(tuán)，不時(shí)還有孩子驚恐的尖叫聲。老師站在一旁一直默不作聲。這一過程一直持續(xù)了15分鐘。終于每個(gè)孩子都捉了一條蚯蚓放在課桌上了。

這時(shí)，老師才開始“上課”。要求孩子們仔細(xì)觀察，看課桌上的蚯蚓有什么特點(diǎn)，然后發(fā)表自己的看法。

有孩子說：“蚯蚓身上一環(huán)一環(huán)的。”

有孩子說：“蚯蚓貼地的一面毛茸茸的。”

每一個(gè)孩子的回答，老師都給予鼓勵(lì)。

有孩子說：“我做了一實(shí)驗(yàn)。我把蚯蚓切成兩段，結(jié)果兩段都還不停地動(dòng)，說明蚯蚓生命力很旺盛?！?/p>

老師對(duì)此更是大加贊賞。

再一個(gè)孩子說：“我也做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)。我用一根線拴在蚯蚓的身上，然后把蚯蚓吞進(jìn)喉嚨里，過了一會(huì)兒拉出來看，結(jié)果蚯蚓仍然是活著的。這進(jìn)一步證明蚯蚓生命力很強(qiáng)。”

老師異常激動(dòng)地說：“你太了不起了！你為了科學(xué)實(shí)驗(yàn)大膽嘗試的精神，值得老師和每一個(gè)同學(xué)學(xué)習(xí)?！庇谑侨嗤瑢W(xué)為他熱烈鼓掌。

這堂課就這樣熱熱鬧鬧地結(jié)束了。課后，考察團(tuán)與這位老師座談。問這位老師：“學(xué)生捉蚯蚓的過程持續(xù)了15分鐘，你為什么一言不發(fā)？為什么不讓課堂盡快安靜下來呢？”這位年輕的女老師只回答了一句話：“假如這些孩子連一條蚯蚓都捉不住，那我今天的課還有什么價(jià)值呢？”（P135—136）

關(guān)于構(gòu)建充滿生命活力的課堂：

課堂教學(xué)不是教學(xué)行為模式化的場所，而是教師教育智慧充分展現(xiàn)的場所。（P139）

讓課堂充滿生活活力。（P139）

正因?yàn)閷W(xué)生是“作為一種活生生和力量，帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感、興致參與課堂活動(dòng)，并成為課堂教學(xué)不可分割的一部分，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性。”（P139）

預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實(shí)施過程中需要開放地納入直接經(jīng)驗(yàn)、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗(yàn)，要鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求。（P139—140）

布盧姆：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)