中國(guó)外語學(xué)習(xí)者聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練效果的實(shí)驗(yàn)研究

中國(guó)外語學(xué)習(xí)者聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練效果的實(shí)驗(yàn)研究

1.聽力策略訓(xùn)練的效果傳統(tǒng)的聽力教育側(cè)重于教師，強(qiáng)調(diào)通過為學(xué)生提供充分的理解輸入來提高聽力理解水平。換言之，聽力教育主要基于語言或理解的基礎(chǔ)（基礎(chǔ)語言）或理解。然而,O’Malley&Chamot(1990)指出,這種做法忽略了學(xué)習(xí)者在理解課文、處理信息、學(xué)習(xí)和保持與學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的概念時(shí)所采取的學(xué)習(xí)策略。近年來,西方聽力學(xué)習(xí)策略研究日趨活躍,許多研究人員試圖通過學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練來提高學(xué)習(xí)者的聽力水平,但研究結(jié)果不盡相同。Brown&Palinscar(1982)、Chamotetal.(1996)和Thompson&Rubin(1996)的實(shí)驗(yàn)顯示,策略訓(xùn)練可以改善學(xué)生的聽力成績(jī),增強(qiáng)策略使用意識(shí),使學(xué)生更有計(jì)劃地學(xué)習(xí)任務(wù),然而O’Malleyetal.(1985)、Rubinetal.(引自Rubin1994)、Schartz(1992同上)和Russo&Stewner-Manzanares(引自O(shè)xford&Crookall1989)的實(shí)驗(yàn)并沒有得出類似的結(jié)論。換言之,聽力學(xué)習(xí)策略是否可以教授仍具有爭(zhēng)議性,需要進(jìn)一步的實(shí)驗(yàn)研究加以證實(shí)。上述研究有不少不足之處:首先,所教的策略純粹依據(jù)研究人員或教師的喜好而定,而非針對(duì)學(xué)習(xí)者的聽力困難和已有的策略。第二,有的實(shí)驗(yàn)為期太短,有的實(shí)驗(yàn)組別太多,這些因素影響了對(duì)策略訓(xùn)練的有效性的調(diào)查。第三,有的實(shí)驗(yàn)是在實(shí)驗(yàn)室環(huán)境下做的,因而外部效度較差。第四,數(shù)據(jù)調(diào)查工具較單一,有的實(shí)驗(yàn)甚至沒有提供數(shù)據(jù)支持他們的結(jié)論。第五,實(shí)驗(yàn)對(duì)象主要以母語或第二語言的中、高水平學(xué)習(xí)者為主,以低水平學(xué)習(xí)者(如外語初學(xué)者)為對(duì)象的實(shí)驗(yàn)并不多見。Vandergrift(1997)認(rèn)為,聽力對(duì)語言學(xué)習(xí)的初級(jí)階段可能是最重要的。Field(1998:117)則指出,“嚴(yán)格地說,策略是彌補(bǔ)性的:隨著聽者聽力水平的改善,策略越來越少被運(yùn)用”。換言之,低水平學(xué)習(xí)者比中、高水平學(xué)習(xí)者更需要學(xué)習(xí)策略?？墒?迄今為止,國(guó)內(nèi)尚未見訓(xùn)練外語初學(xué)者聽力學(xué)習(xí)策略的實(shí)驗(yàn)報(bào)告發(fā)表。因此,本研究著重探討聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練(strategy-basedinstruction)對(duì)中國(guó)外語初學(xué)者傳達(dá)式聽力理解的影響1,并檢驗(yàn)外語課堂環(huán)境下聽力學(xué)習(xí)策略的可教性。2.理論框架我們?yōu)楸狙芯拷⒘藘蓚€(gè)理論框架:認(rèn)知框架和操作框架。前者為我們?cè)摻棠男┎呗蕴峁┝死碚撘罁?jù),后者指導(dǎo)我們?cè)撊绾谓踢@些策略。2.1聽力理解過程二十世紀(jì)50年代以前,聽力理解過程被看作是一個(gè)被動(dòng)的、接受性的過程。信息理論的發(fā)展使人們對(duì)聽力理解過程的本質(zhì)有了新的了解。認(rèn)知心理學(xué)家提出了各種信息處理模式,試圖解釋人類認(rèn)知活動(dòng)的復(fù)雜性。其中,最有影響力的當(dāng)數(shù)Atkinson&Shiffrin(引自Salthouse1985)的三段模式,其主要組成部分是感覺記錄器、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。外界信息進(jìn)入感覺記錄器后,依次經(jīng)由這三個(gè)結(jié)構(gòu)、功能均獨(dú)立的階段進(jìn)行處理。另外,Atkinson&Shiffrin首次提出控制過程(thecontrolprocesses)概念,它包括編碼程序、練習(xí)、搜索策略等。這一概念的提出,使得信息處理過程不再被看作被動(dòng)接受信息的過程,而是一個(gè)積極建構(gòu)意義的過程。Gagné,Yekovich&Yekovich(1993)完善了Atkinson&Shiffrin的模式并將它運(yùn)用于指導(dǎo)學(xué)校學(xué)習(xí)。該模式由一個(gè)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)和一個(gè)功能系統(tǒng)組成:前者包括瞬時(shí)記憶、工作記憶2和長(zhǎng)時(shí)記憶;后者指控制過程,包括選擇性感知過程(即選擇策略)、儲(chǔ)存過程(即理解/儲(chǔ)存策略)、提取過程(即提取策略)和反應(yīng)組織。Gagné等人的模式指出了在信息處理進(jìn)程各個(gè)階段可運(yùn)用的策略及其作用。Anderson(1985)將理解過程分為三個(gè)互相依存的階段:感知(perception)、分析(parsing)和運(yùn)用(utilization)。在感知階段,聲音被轉(zhuǎn)變成詞語表征;在分析階段,詞語表征被轉(zhuǎn)變成意義表征;在運(yùn)用階段,理解者將信息的意義加以運(yùn)用。O’Malley,Chamot&Küpper(1989)對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者所做的“有聲思維”研究證實(shí),學(xué)生在聽力理解過程中運(yùn)用的大腦活動(dòng)過程與Anderson描述的理解過程相一致。換言之,聽力理解過程也由感知、分析和運(yùn)用三個(gè)階段構(gòu)成。他們還發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)者在這三個(gè)不同階段對(duì)策略的選擇具有傾向性。綜合上述研究者的發(fā)現(xiàn),我們采用歸納分析方法建立了一個(gè)傳達(dá)式聽力理解過程工作模式(圖1)。從圖中可以看出,傳達(dá)式聽力理解過程的第一個(gè)階段是感知階段,聽者將接收到的聲音信號(hào)儲(chǔ)存在聽覺感覺記憶并初步將它們辨認(rèn)為詞語。信息在聽覺感覺記憶停留的時(shí)間不超過4秒。通過注意(如選擇性注意等選擇策略),聽者可以從大量的信息中選擇跟當(dāng)前任務(wù)有關(guān)的或者是重要的信息,并將其輸送到工作記憶。在分析階段,被選擇的信息在工作記憶中被編碼和儲(chǔ)存,停留的時(shí)間大約只有10秒。另外,工作記憶的容量非常有限,大約只能儲(chǔ)存5到9個(gè)單位。理解或儲(chǔ)存策略,如聯(lián)想發(fā)揮、筆錄、想象、建立聽覺形象、整理歸類等,可以延長(zhǎng)信息停留的時(shí)間和增加記憶的容量。通過練習(xí)(rehearsal),信息被輸送到長(zhǎng)時(shí)記憶以圖式的形式永久地被保存起來。在運(yùn)用階段,聽者將聽到的信息與長(zhǎng)時(shí)記憶里的信息聯(lián)系起來以理解和預(yù)測(cè)新信息。這種聯(lián)系通過提取或運(yùn)用策略(如聯(lián)想發(fā)揮)來取得?？偠灾?傳達(dá)式聽力理解過程是一個(gè)積極建構(gòu)意義的過程,策略的運(yùn)用對(duì)信息的篩選、處理、記憶、儲(chǔ)存和提取都起著舉足輕重的作用。針對(duì)傳達(dá)式聽力理解過程的特點(diǎn),我們認(rèn)為,策略訓(xùn)練應(yīng)將重點(diǎn)放在能促使學(xué)生最大限度地利用他們的注意和記憶的策略上。2.2基于學(xué)習(xí)者的策略訓(xùn)練模式一些西方研究人員對(duì)策略訓(xùn)練的實(shí)施也曾作過研究。Oxford(1990:204)提出了一個(gè)八步訓(xùn)練模式:1)決定學(xué)習(xí)者的需要和可支配的時(shí)間,2)選擇好要教的策略,3)考慮采用整體策略訓(xùn)練3,4)考慮動(dòng)機(jī)因素,5)準(zhǔn)備材料和活動(dòng),6)進(jìn)行“完全知情的(completelyinformed)訓(xùn)練”,7)評(píng)估策略訓(xùn)練,8)修訂策略訓(xùn)練。我們完善了Oxford的模式,建立了一個(gè)基于學(xué)習(xí)者的策略訓(xùn)練模式,使得策略訓(xùn)練更有針對(duì)性和可操作性。圖2描述了實(shí)施策略訓(xùn)練的整個(gè)程序,共分六個(gè)步驟:1)通過問卷或訪談等形式找出學(xué)生的聽力困難和現(xiàn)有的策略,以判斷學(xué)生的策略需要。2)根據(jù)學(xué)生的需要選擇要教的策略。所選策略至少包括能促進(jìn)聽力理解的認(rèn)知策略和幫助學(xué)生監(jiān)控聽力學(xué)習(xí)過程的元認(rèn)知策略兩類。3)根據(jù)學(xué)生目前使用的聽力材料編寫策略訓(xùn)練計(jì)劃,確保所教策略適合當(dāng)前的聽力任務(wù)。4)實(shí)施控制性策略訓(xùn)練。控制性訓(xùn)練要求學(xué)生比較和評(píng)估所教策略,因而可以提高他們的策略意識(shí)。訓(xùn)練分四個(gè)步驟:首先,給策略下定義,解釋該策略和說明訓(xùn)練的理由,告訴學(xué)生何時(shí)使用該策略。其次,示范新策略或舉例說明。接著,提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生練習(xí)使用新策略。最后,教師或?qū)W生自己評(píng)價(jià)練習(xí)和策略使用的情況。控制性訓(xùn)練既可是單獨(dú)的、短期的,也可是整體的、長(zhǎng)期的(詳見Oxford1990:203)。5)通過測(cè)試、問卷、訪談等形式評(píng)估策略訓(xùn)練的效果,考察訓(xùn)練對(duì)學(xué)生聽力成績(jī)、聽力技巧、策略遷移、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面的影響。6)根據(jù)具體情況修訂或完善策略訓(xùn)練。這可能需要回到第一步。3.研究設(shè)計(jì)和過程3.1聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的成績(jī)本研究包括四個(gè)問題:1)聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練能否提高學(xué)生的傳達(dá)式聽力理解成績(jī)?如果可以,在多大程度上?2)聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練能否增強(qiáng)學(xué)生的策略使用意識(shí)?如果可以,在多大程度上?3)聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練能否提高學(xué)生的學(xué)習(xí)信心?4)聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練對(duì)成功的聽者和不成功的聽者是否有區(qū)別性影響?3.2隨機(jī)前測(cè)條件本研究屬實(shí)驗(yàn)研究,滿足了Hatch&Farhady(1982:22)提出的三個(gè)條件:1)有控制組,2)受試經(jīng)隨機(jī)挑選和隨機(jī)分配,3)進(jìn)行前測(cè)以考察組間的差異。由于本研究的自變量(即教授策略)是唯一的自變量,為了考查自變量對(duì)因變量的影響,本研究采用前測(cè)后測(cè)控制組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案。3.3入學(xué)的英語成績(jī)本研究的受試共66名,是從廣州市一所外語職業(yè)中學(xué)一年級(jí)的204名學(xué)生中挑選出來的。與中國(guó)其它普通高中學(xué)生一樣,他們?cè)谶M(jìn)入英語職中前很少接受過正規(guī)的聽力訓(xùn)練,因此被界定為初學(xué)者。根據(jù)入學(xué)的英語成績(jī),學(xué)校將成績(jī)最好的35名學(xué)生分到重點(diǎn)班,將其余的人隨機(jī)分到另外五個(gè)普通班。在入學(xué)的第一個(gè)學(xué)期,學(xué)生接受了一系列的聽力測(cè)試、一次期中考試和一次期末考試(在本實(shí)驗(yàn)中,這一系列測(cè)試和考試的平均分被視作前測(cè))。對(duì)六個(gè)班的前測(cè)的方差分析結(jié)果顯示,除重點(diǎn)班外,五個(gè)普通班的成績(jī)無顯著差異。也就是說,五個(gè)普通班無論是英語水平還是聽力水平均無顯著差異。因此,我們隨機(jī)選取了其中兩個(gè)班作為實(shí)驗(yàn)組(N=34)和控制組(N=32),另外,將實(shí)驗(yàn)組前測(cè)成績(jī)處于前10名(75-88分)和后10名(58-68分)的學(xué)生分別界定為成功的聽者和不成功的聽者。3.4網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)策略本實(shí)驗(yàn)分為兩個(gè)階段:第一階段為學(xué)生入學(xué)第二個(gè)學(xué)期,為期三個(gè)月,共12次訓(xùn)練,主要教授新策略;第二階段為入學(xué)第三個(gè)學(xué)期,為期1個(gè)月,共4次訓(xùn)練,主要復(fù)習(xí)鞏固所教策略。每次訓(xùn)練持續(xù)45分鐘。在實(shí)驗(yàn)前,我們對(duì)五個(gè)普通班共169名學(xué)生做了一次問卷調(diào)查(見附錄1),以了解初學(xué)者在傳達(dá)式聽力理解過程中遇到的困難以及他們采取的解決辦法,即現(xiàn)有策略。結(jié)果發(fā)現(xiàn),50%以上學(xué)生在詞匯、語速和記憶、理解所聽內(nèi)容方面存在困難。面對(duì)這些困難,學(xué)生采取了相應(yīng)的解決辦法。不過,許多是在學(xué)習(xí)過程中使用的課外策略(如翻查工具書、背生詞、收聽英語廣播等)。他們報(bào)告的在聽力理解過程中使用的在線策略(on-linestrategies,如推測(cè)詞義、筆錄等)較少,且使用的頻率不高。各班間的差異不大。其中,實(shí)驗(yàn)組的主要困難有:1)不了解詞義(91%),2)不能記住所聽到的內(nèi)容(76%),3)語速太快(73%),4)不能馬上理解所聽到的內(nèi)容(44%)。第一項(xiàng)屬語言因素,其于三項(xiàng)均與記憶有關(guān)。此外,該組41%的學(xué)生在情感方面遇到困擾——在聽的過程中感到太緊張,另35%的人說不熟悉聽力內(nèi)容。針對(duì)實(shí)驗(yàn)組的上述困難,我們選定了15項(xiàng)要教的策略5。Underwood(1989)將聽力活動(dòng)分為聽前、聽中、聽后三個(gè)階段,因此,我們把這十五項(xiàng)策略標(biāo)記為聽前策略、聽中策略和聽后策略,以便于學(xué)生記憶。然后,筆者編寫了詳細(xì)的訓(xùn)練計(jì)劃,即教案。其中的9項(xiàng)(聯(lián)想發(fā)揮、預(yù)測(cè)、選擇性注意、筆錄、推斷、整理歸類、想象、建立聽覺形象和自我談話)由任課教師根據(jù)教案在課堂上教授。每次訓(xùn)練后,學(xué)生馬上接受即時(shí)隨堂測(cè)試。其余的6項(xiàng)(預(yù)先計(jì)劃、自我監(jiān)控、自我評(píng)價(jià)、有計(jì)劃地復(fù)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和尋求解答)由筆者在期中和期末以講座的形式分兩次向?qū)W生介紹,目的是教會(huì)學(xué)生自我監(jiān)控自己的聽力學(xué)習(xí)過程的方法和培養(yǎng)他們合作學(xué)習(xí)的精神和態(tài)度。第一階段實(shí)驗(yàn)結(jié)束后,我們?cè)僖淮芜M(jìn)行了問卷調(diào)查(見附錄2和3)。O’Malley和Chamot(1990)認(rèn)為,大量的練習(xí)可以促使策略的程序化和內(nèi)化。因此,我們進(jìn)行了第二階段的訓(xùn)練,以鞏固前一階段的訓(xùn)練效果。在此階段,學(xué)生在聽前和聽后均填寫根據(jù)Vandergrift(1999)改寫的聽力學(xué)習(xí)表現(xiàn)檢測(cè)單,目的在于提醒他們運(yùn)用所教策略、增強(qiáng)他們的策略使用意識(shí)。該階段實(shí)驗(yàn)結(jié)束一周后,所有受試均接受了一次總體聽力測(cè)試。4.結(jié)果與討論4.1做記錄策略或做認(rèn)知策略訓(xùn)練策略訓(xùn)練對(duì)學(xué)生的傳達(dá)式聽力理解成績(jī)的影響可以從兩方面得到檢驗(yàn):訓(xùn)練的總體效果(即受試的后測(cè)成績(jī))和即時(shí)效果(即受試的即時(shí)測(cè)試成績(jī))。如表1所示,實(shí)驗(yàn)組的平均值為85.1417,控制組的平均值為82.1563,t值為2.078,即兩組的后測(cè)成績(jī)有顯著差異(p<.05),說明訓(xùn)練可以提高受試的總體聽力成績(jī)。表2匯報(bào)的是8項(xiàng)在線策略的即時(shí)測(cè)試結(jié)果。在8次測(cè)試中,實(shí)驗(yàn)組有5次高于控制組,它們依次為一項(xiàng)元認(rèn)知策略——選擇性注意,和四項(xiàng)認(rèn)知策略——筆錄、推斷、建立聽覺形象和聯(lián)想發(fā)揮。這一結(jié)果顯示,正如認(rèn)知框架所預(yù)測(cè)的那樣,在線策略的訓(xùn)練對(duì)受試在傳達(dá)式聽力中信息的獲取、編碼、貯存和提取有促進(jìn)作用。對(duì)成績(jī)影響最顯著的兩種策略分別是選擇性注意(一種選擇性策略)和筆錄(一種貯存和提取策略)。該結(jié)果證實(shí)了Peper&Mayer(參見White1996)的論斷和White(1996)提出的促進(jìn)注意力假設(shè)(attentionhypothesis)。Peper&Mayer認(rèn)為做筆記能促進(jìn)重要信息的選擇。White的促進(jìn)注意力假設(shè)也認(rèn)為做筆記可以迫使學(xué)習(xí)者更加注意所聽材料,更深一步處理材料,傾聽信息,選擇重要的項(xiàng)目和保持注意力。由于初學(xué)者的聽覺感覺記憶和短時(shí)記憶有限,他們必須從大量的聽力輸入中選取跟當(dāng)前任務(wù)有關(guān)的最重要的信息來優(yōu)先處理。Eastman(1991)指出,注意力對(duì)于還沒有發(fā)展自動(dòng)理解能力的初學(xué)者來說,是他們可支配的主要資源。我們認(rèn)為,選擇性注意策略幫助初學(xué)者將注意力集中指向重要的信息或語言點(diǎn),大大地減輕了他們的記憶負(fù)擔(dān),幫助他們成功地完成聽力任務(wù)。同樣地,筆錄策略不但可以減輕初學(xué)者的記憶負(fù)擔(dān),還可以促進(jìn)信息的理解和提取。Liu(2001)發(fā)現(xiàn),筆記可被視作回憶的線索,因而使被遺忘的信息失而復(fù)得。我們認(rèn)為,筆記作為回憶的線索這一功能對(duì)初學(xué)者在做即時(shí)測(cè)試的時(shí)候顯得尤為重要,它打破了初學(xué)者的記憶能力和語言能力的局限,有效地改善了他們的記憶效果。在認(rèn)知理論里,建立聽覺形象被認(rèn)為是一種能有效防止信息消失和加深理解的策略,該策略容易被學(xué)習(xí)者掌握,因此,訓(xùn)練有效不足為奇。另外兩種有效的策略是聯(lián)想發(fā)揮和推斷。這兩種策略訓(xùn)練的有效性可以從兩方面得到解釋。一方面,上述兩種策略均需激活學(xué)習(xí)者長(zhǎng)時(shí)記憶里的既存圖式。研究表明,傳達(dá)式聽力任務(wù)需要更直接地依賴圖式的聯(lián)系(參見Rost1990),而學(xué)習(xí)者長(zhǎng)時(shí)記憶里的既存圖式一旦被激活,信息處理的單位便大大增加(參見Richards1983),信息處理的時(shí)間便相應(yīng)縮短,記憶負(fù)擔(dān)得以減輕,因而有效地幫助聽力理解。另一方面,這兩種策略訓(xùn)練的有效性與聽力者的語言能力有關(guān)。根據(jù)Field(1998)的觀點(diǎn),策略的本質(zhì)是補(bǔ)償性的,策略使用主要是為了彌補(bǔ)語言知識(shí)的缺陷。Vandergrift(1997)發(fā)現(xiàn),語言知識(shí)有限的初學(xué)者使用最多的策略是聯(lián)想發(fā)揮和推斷,因?yàn)檫@兩種策略可以彌補(bǔ)他們?cè)谡Z言知識(shí)方面的不足,而且所需的注意力資源較少。預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練的無效可能跟操作方法有關(guān)。介紹完該策略后,教師只示范了如何在聽之前做預(yù)測(cè),而沒有示范如何在聽的過程中做預(yù)測(cè),因而學(xué)生沒有很好地掌握該策略。整理歸類和想象兩種策略的訓(xùn)練也無效,我們猜測(cè)這至少由兩個(gè)原因造成:第一個(gè)原因可能跟學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格有關(guān),這與O’Malleyetal.(1985引自O(shè)’Malley&Chamot1990)的研究結(jié)果相一致。O’Malley等人發(fā)現(xiàn),亞洲學(xué)生較偏愛機(jī)械背誦,接受整理歸類和想象策略訓(xùn)練的學(xué)生的成績(jī)比使用平時(shí)策略的控制組的成績(jī)反而要低。我們的訓(xùn)練后問卷調(diào)查也反映出,兩組在使用這兩種策略方面無顯著差異。第二個(gè)原因可能是,介紹完這兩種策略后,盡管有示范,但沒有馬上給予學(xué)生機(jī)會(huì)練習(xí),因而他們?cè)陔S后的即時(shí)測(cè)試中無法運(yùn)用這兩種策略。再者,這兩種策略可能需要長(zhǎng)期練習(xí)才能轉(zhuǎn)變成學(xué)生的程序知識(shí),以便運(yùn)用于在線信息的處理。4.2策略意識(shí)的培養(yǎng)在本實(shí)驗(yàn)中,策略使用的意識(shí)被操作化定義為:1)訓(xùn)練后問卷中策略使用的頻率,2)訓(xùn)練后問卷中策略使用的類型,3)受試在聽力活動(dòng)三個(gè)階段的策略使用意識(shí)。訓(xùn)練后問卷中策略使用的頻率訓(xùn)練后問卷的總分代表策略使用的頻率。實(shí)驗(yàn)組的平均值為58.6765,控制組的平均值為54.0000,t值為3.320,兩組有顯著差異(p<.01),實(shí)驗(yàn)組的平均分明顯高于控制組,表明策略訓(xùn)練有助于提高受試策略使用的頻率。這與我們的策略訓(xùn)練模式對(duì)受試策略意識(shí)的培養(yǎng)分不開。對(duì)訓(xùn)練后問卷調(diào)查中18項(xiàng)內(nèi)容的進(jìn)一步分析(見表3)發(fā)現(xiàn),選擇性注意、預(yù)先組織、聯(lián)想發(fā)揮和自我談話有顯著差異,表明實(shí)驗(yàn)組比控制組更經(jīng)常地使用這些策略。但是,有兩點(diǎn)不同尋常的發(fā)現(xiàn)值得我們注意:第一,控制組反而比實(shí)驗(yàn)組更多地使用合作學(xué)習(xí)(p<.05)。這可能跟學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格有關(guān),可能實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生更偏向獨(dú)立學(xué)習(xí)。第二,在講座中所教的策略,除預(yù)先組織(預(yù)習(xí)課文插圖和練習(xí))外,其余五種策略無顯著差異。這可能由兩方面的原因造成:一方面,講座形式的訓(xùn)練屬單獨(dú)訓(xùn)練而非整體訓(xùn)練,學(xué)生沒有機(jī)會(huì)練習(xí)與聽力任務(wù)相結(jié)合的策略;另一方面,可能一次教的策略太多,以至學(xué)生無法全部吸收。訓(xùn)練后問卷中策略使用的類型通過統(tǒng)計(jì)訓(xùn)練后問卷中回答“從不”的學(xué)生的人數(shù),我們可以比較實(shí)驗(yàn)組和控制組策略使用的類型的差異。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示,兩組在策略使用的類型方面無顯著差異。這反映出,無論受試有否被教授策略,他們都會(huì)運(yùn)用策略解決遇到的聽力困難。對(duì)初學(xué)者來說,策略運(yùn)用似乎是一種本能。這進(jìn)一步證實(shí)了Field(1998)關(guān)于策略的彌補(bǔ)性這一論斷。受試在聽力活動(dòng)三個(gè)階段的策略使用意識(shí)從表4可以看出,經(jīng)過策略訓(xùn)練后,實(shí)驗(yàn)組的絕大部分受試非常清楚或相當(dāng)清楚在聽前、聽中和聽后三個(gè)階段他們可以使用或應(yīng)當(dāng)使用的策略。這表明控制性策略訓(xùn)練能最大限度地增強(qiáng)學(xué)生的策略意識(shí)。綜上所述,盡管訓(xùn)練在增加受試的策略類型方面效果不明顯,但訓(xùn)練卻有助于增強(qiáng)他們的策略使用意識(shí)。4.3聽力學(xué)習(xí)信心從訓(xùn)練后問卷調(diào)查中我們還發(fā)現(xiàn),超過一半的學(xué)生(61.7%)匯報(bào)策略訓(xùn)練有助于提高他們的聽力學(xué)習(xí)信心,其中14.7%的人覺得信心大大提高了。我們推斷,學(xué)習(xí)信心的提高對(duì)學(xué)生的聽力學(xué)習(xí)帶來了正面的影響,從而間接地促進(jìn)了聽力成績(jī)的提高。4.4練后的自我訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示,在聽力成績(jī)方面,兩類學(xué)習(xí)者均有大幅度的提高。成功的聽者前測(cè)的平均成績(jī)?yōu)?9分,后測(cè)為89.2分,增長(zhǎng)10.2分;不成功的聽者前測(cè)的平均成績(jī)?yōu)?4.3分,后測(cè)為81.3分,增長(zhǎng)17分。換言之,訓(xùn)練對(duì)后者成績(jī)提高的幅度明顯大于前者。訓(xùn)練后的問卷調(diào)查反映了以下情況:1)訓(xùn)練對(duì)這兩類學(xué)習(xí)者的策略使用頻率和類型均無顯著影響,但不成功的聽者比成功的聽者更清楚他們?cè)诼犚羟?、聽音過程中和聽音后可以采用或應(yīng)該采用什么策略。2)經(jīng)策略訓(xùn)練后,不成功的聽者自信心提高的程度要比成功的聽者大。3)就所教策略的有效性而言,80%的不成功的聽者認(rèn)為訓(xùn)練有用(其中20%的人認(rèn)為非常有用),而覺得訓(xùn)練有用的成功聽者只有60%。另外,學(xué)生寫下的對(duì)策略訓(xùn)練的建議顯示出這樣的傾向性:不成功的聽者更歡迎策略訓(xùn)練而成功的聽者則希望教師增加聽力輸入的機(jī)會(huì)。例如,班上成績(jī)倒數(shù)第一的學(xué)生S1寫道:“老師干得很好……我在聽力課精神很集中。希望堅(jiān)持(策略訓(xùn)練)”;而成績(jī)第一的學(xué)生S2寫道:“希望老師提供更多機(jī)會(huì)聽