初中生社會(huì)支持與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系

初中生社會(huì)支持與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系

1社會(huì)支持與兒童發(fā)展社會(huì)支持是指?jìng)€(gè)人通過社會(huì)網(wǎng)絡(luò)成員的注意、尊重和關(guān)注而采取的行為和信息的權(quán)利和信息。它不僅可以緩解生活壓力的負(fù)面影響，還可以促進(jìn)個(gè)人的社會(huì)適應(yīng)和身心健康。最近20年來,對(duì)兒童社會(huì)支持的研究日益受到重視,研究者們從不同的角度揭示了兒童的社會(huì)支持的基本特征及其對(duì)兒童發(fā)展的影響。以往研究表明,從兒童早期到兒童中期,教師及同伴的支持日益增多而父母的支持則呈減少的趨勢(shì);從兒童中期到青少年期,朋友支持顯著增加,教師支持減少,父母支持則基本保持穩(wěn)定。研究還發(fā)現(xiàn),女孩通常報(bào)告更多的社會(huì)支持,但也有一些研究認(rèn)為不存在性別差異。在社會(huì)支持與兒童發(fā)展的關(guān)系方面,多數(shù)研究認(rèn)為社會(huì)支持對(duì)兒童的學(xué)業(yè)成就、心理健康和社會(huì)適應(yīng)具有積極的影響,但也有研究認(rèn)為不同支持源的社會(huì)支持對(duì)兒童各個(gè)方面的發(fā)展的影響并不相同。造成以上分歧的原因,主要是由于研究者所考察的社會(huì)支持源及兒童發(fā)展變量各有側(cè)重,而且往往僅從家庭或?qū)W校某個(gè)單一系統(tǒng)來考察社會(huì)支持對(duì)兒童發(fā)展的影響,對(duì)這兩個(gè)系統(tǒng)之間的聯(lián)系缺乏深入的探討。此外,社會(huì)支持具有明顯的跨文化差異,文化背景影響著個(gè)體的社會(huì)支持概念以及社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)和特征。現(xiàn)有的社會(huì)支持研究大多數(shù)是在西方文化背景下進(jìn)行的,這些研究結(jié)果是否適合于中國的文化背景,有待于進(jìn)一步檢驗(yàn)。中學(xué)時(shí)期是個(gè)體發(fā)展的重要時(shí)期,也是一個(gè)面臨巨大挑戰(zhàn)的轉(zhuǎn)折時(shí)期。隨著青春期的到來,初中生無論是在生理還是心理上都經(jīng)歷著急遽的變化,初中生的學(xué)校適應(yīng)問題也因此顯得異常突出。學(xué)校適應(yīng)是一個(gè)廣義的多維概念,研究者對(duì)其尚未給出一致的界定,在本研究中學(xué)校適應(yīng)是指學(xué)生在學(xué)校背景下愉快的參與學(xué)?；顒?dòng)并獲得學(xué)業(yè)成功的程度。對(duì)于衡量兒童青少年學(xué)校適應(yīng)的指標(biāo),研究者也未形成共識(shí)。從已有的文獻(xiàn)來看,早期的研究主要考察學(xué)生的輟學(xué)率或缺勤率,現(xiàn)在的大多數(shù)研究則考察了學(xué)生的行為(如課堂參與和破壞行為、外化和內(nèi)化行為問題)、情感(如孤獨(dú)感、社會(huì)焦慮)和學(xué)業(yè)(如學(xué)習(xí)成績)等方面的適應(yīng)。另外,學(xué)生對(duì)學(xué)校的態(tài)度—逃避或喜歡以及學(xué)生在學(xué)校背景下的人際關(guān)系—同伴接納也曾被看作為學(xué)校適應(yīng)的重要指標(biāo)。綜合以往研究,本研究擬以中學(xué)生在內(nèi)外化行為問題、孤獨(dú)感、喜歡和逃避學(xué)校、學(xué)習(xí)成績和同伴關(guān)系方面的表現(xiàn)為指標(biāo),考察中學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)。以往的研究對(duì)于社會(huì)支持與個(gè)體適應(yīng)之間的關(guān)系曾進(jìn)行了探討,研究發(fā)現(xiàn),社會(huì)支持與個(gè)體適應(yīng)具有顯著的相關(guān),社會(huì)支持水平與良好的生活滿意度有著顯著的正相關(guān),而與孤獨(dú)、抑郁和焦慮等消極情緒存在著顯著的負(fù)相關(guān),社會(huì)支持對(duì)中學(xué)生的抑郁和過失行為有顯著的緩沖作用,能很好的預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(GPA)。對(duì)大學(xué)新生入學(xué)適應(yīng)的研究也表明,通過提供社會(huì)支持,入學(xué)適應(yīng)不良新生的身心癥狀可以得到顯著改善。但目前尚未有研究系統(tǒng)而全面地考察社會(huì)支持與兒童青少年的學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系。本研究希望通過全面探討不同支持源(母親、父親、同學(xué)和教師)的社會(huì)支持與初中生的學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系,加深對(duì)這二者之間的關(guān)系的認(rèn)識(shí),從而為促進(jìn)中學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)提供科學(xué)依據(jù)。2學(xué)習(xí)方法2.1職高學(xué)生選取選取北京市一所普通中學(xué)初一、初二、初三3個(gè)年級(jí),每個(gè)年級(jí)隨機(jī)抽取3個(gè)班,總計(jì)328名學(xué)生。其中初一108人(男60人,女48人),初二115人(65人,女50人),初三105人(男55人,女50人),被試的平均年齡為13.29歲,范圍為12~16歲。2.2研究工具2.2.1中學(xué)生社會(huì)網(wǎng)絡(luò)問卷以鄒泓修訂的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)問卷為基礎(chǔ),刪去問卷中關(guān)于懲罰和沖突的項(xiàng)目,增添部分社會(huì)支持的項(xiàng)目,修訂成中學(xué)生社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)問卷。問卷共28個(gè)項(xiàng)目,包括關(guān)心與幫助、肯定價(jià)值、陪伴和親密感4個(gè)維度,以支持事件核查的方式調(diào)查中學(xué)生與重要他人(母親、父親、教師和同學(xué))之間支持事件的發(fā)生頻率。從“從不”到“幾乎總是”分別記作1~5分。中學(xué)生社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)(母親)問卷各維度的同質(zhì)性信度在0.74~0.84之間。2.2.2社會(huì)交能力評(píng)價(jià)總體孤獨(dú)感分?jǐn)?shù)的確定采用鄒泓修訂的孤獨(dú)感問卷,共21個(gè)項(xiàng)目,包括孤獨(dú)感、同伴地位評(píng)價(jià)、社交能力評(píng)價(jià)和社會(huì)需求未滿足4個(gè)維度,要求被試根據(jù)自己的實(shí)際感受在5點(diǎn)量表上作答。從“一點(diǎn)也不符合”到“完全符合”,分別記作1~5分。除社交能力評(píng)價(jià)的高分代表積極評(píng)價(jià)外,其他3個(gè)維度的高分均代表消極評(píng)價(jià)。將社交能力評(píng)價(jià)維度反向計(jì)分,取各維度的平均分?jǐn)?shù)之和作為總體孤獨(dú)感分?jǐn)?shù)。孤獨(dú)感問卷的同質(zhì)性信度為0.92。2.2.3被試和被試關(guān)于“是否符合學(xué)校”的評(píng)價(jià)以Ladd的學(xué)校態(tài)度問卷為基礎(chǔ)修訂而成,共10個(gè)項(xiàng)目,包含兩個(gè)維度:喜歡學(xué)校和逃避學(xué)校。請(qǐng)被試在5點(diǎn)量表上作答,從“完全不符合”到“完全符合”,分別記作1~5分。在喜歡學(xué)校維度上高分代表積極評(píng)價(jià),在逃避學(xué)校維度上高分代表消極評(píng)價(jià)。學(xué)校態(tài)度問卷兩個(gè)維度的內(nèi)部一致性均為0.80。2.2.4“一個(gè)是比較好”的選擇提供給每位被試一份同班同學(xué)名單,每一姓名后面都有5個(gè)選項(xiàng),從“一點(diǎn)也不喜歡”到“非常喜歡”,分別記作1~5分。請(qǐng)被試在5點(diǎn)量表上評(píng)價(jià)對(duì)每位同學(xué)的喜歡程度。2.2.5報(bào)告頻率及頻率行為問題教師問卷由8個(gè)項(xiàng)目組成,包括內(nèi)化問題和外化問題兩個(gè)維度。采用5點(diǎn)記分(1“一點(diǎn)也不”到5“幾乎總是”),要求教師報(bào)告每個(gè)學(xué)生各種問題行為的發(fā)生頻率。兩維度高分都代表消極評(píng)價(jià)。兩維度的同質(zhì)性信度分別為0.91和0.87。2.2.6績分學(xué)科在職高生時(shí)的學(xué)習(xí)成績?cè)u(píng)定把一個(gè)學(xué)期期中和期末考試語數(shù)外3科成績分學(xué)科在年級(jí)內(nèi)轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)化分?jǐn)?shù),然后將期中和期末考試各科成績的標(biāo)準(zhǔn)分相加,取其平均數(shù)作為學(xué)生學(xué)習(xí)成績的指標(biāo)。2.3指導(dǎo)語學(xué)習(xí)正常使用采用團(tuán)體施測(cè)法,分班施測(cè)。施測(cè)前先由主試按指導(dǎo)語訓(xùn)練被試學(xué)習(xí)正確使用5點(diǎn)量表,在確認(rèn)被試?yán)斫馐y(cè)要求后再開始施測(cè)。主試由心理學(xué)專業(yè)的碩士研究生擔(dān)任,施測(cè)前均接受了相關(guān)培訓(xùn)。2.4數(shù)據(jù)分析統(tǒng)計(jì)分析采用SPSS10.0進(jìn)行。3結(jié)果分析3.1不同支持源的支持差異對(duì)同一支持源不同支持維度的支持狀況進(jìn)行比較(圖1),發(fā)現(xiàn)母親、父親和教師提供的支持中,關(guān)心與幫助維度的發(fā)生頻率最高,其次為肯定價(jià)值、陪伴和親密感。同學(xué)在陪伴維度的支持發(fā)生頻率最高,其次為關(guān)心與幫助、肯定價(jià)值和親密感。對(duì)同一支持維度上不同支持源的支持狀況進(jìn)行比較(圖2),發(fā)現(xiàn)在肯定價(jià)值和陪伴維度上,母親支持的發(fā)生頻率最高,其次是父親、同學(xué)和教師;在關(guān)心與幫助維度上,母親支持的發(fā)生頻率最高,其次是父親、教師和同學(xué);在親密感維度上,同學(xué)支持的發(fā)生頻率最高,其次是母親、父親和教師。3.2不同性別與關(guān)系類型的交互作用以母親、父親、同學(xué)和教師為關(guān)系類型組內(nèi)變量,對(duì)肯定價(jià)值、關(guān)心幫助、親密感和陪伴4個(gè)維度進(jìn)行2(性別)×3(年級(jí))的重復(fù)測(cè)量多元方差分析。在肯定價(jià)值維度上關(guān)系類型的主效應(yīng)非常顯著(F(3,972)=186.60,p<0.001)。給予初中生肯定價(jià)值最多的依次是母親、父親、同學(xué)和教師。年級(jí)、性別與關(guān)系類型的交互作用都不顯著。被試間的年級(jí)主效應(yīng)非常顯著(F(2,324)=6.84,p<0.001);性別主效應(yīng)不顯著。事后平均數(shù)比較顯示(表1),在母親和教師的肯定價(jià)值上,初一年級(jí)顯著高于初二和初三年級(jí);父親的肯定價(jià)值初一年級(jí)顯著高于初三年級(jí);同學(xué)的肯定價(jià)值初一年級(jí)顯著高于初二年級(jí)。在關(guān)心幫助維度上關(guān)系類型的主效應(yīng)非常顯著(F(3,972)=102.07,p<0.001)。給予初中生關(guān)心幫助最多的依次是母親、父親、教師和同學(xué)。年級(jí)、性別與關(guān)系類型的交互作用都不顯著。被試間的年級(jí)主效應(yīng)非常顯著(F(2,324)=5.02,p<0.001);性別的主效應(yīng)不顯著。事后平均數(shù)比較顯示(表1),母親和父親的關(guān)心幫助初一年級(jí)顯著高于初三年級(jí);同學(xué)的關(guān)心幫助沒有顯著年級(jí)差異;教師的關(guān)心幫助初一年級(jí)顯著高于初二和初三年級(jí)。在親密感維度上關(guān)系類型的主效應(yīng)非常顯著(F(3,972)=182.71,p<0.001)。給予初中生親密感支持最多的依次是同學(xué)、母親、父親和教師。年級(jí)、性別與關(guān)系類型的交互作用都不顯著。被試間的年級(jí)主效應(yīng)非常顯著(F(2,324)=9.83,p<0.001);性別主效應(yīng)不顯著。事后平均數(shù)比較顯示(表1),母親、父親和教師的親密感支持初一年級(jí)顯著高于初三年級(jí);同學(xué)的親密感支持初一年級(jí)顯著低于初三年級(jí)。在陪伴維度上關(guān)系類型的主效應(yīng)非常顯著(F(3,972)=537.02,p<0.001)。給予初中生陪伴支持最多的依次是母親、父親、同學(xué)和教師。年級(jí)、性別與關(guān)系類型的交互作用都不顯著。被試間的年級(jí)主效應(yīng)顯著(F(2,324)=4.30,p<0.05);性別主效應(yīng)不顯著。事后平均數(shù)比較顯示(表1),母親和父親的陪伴初一年級(jí)顯著高于初三年級(jí);同學(xué)的關(guān)心幫助沒有顯著年級(jí)差異;教師的陪伴初一年級(jí)顯著高于初二和初三年級(jí)。3.3基本效應(yīng)分析以學(xué)校適應(yīng)各指標(biāo)為因變量,性別、年級(jí)為自變量,進(jìn)行2(性別)×3(年級(jí))的多元方差分析。結(jié)果表明性別(F(7,316)=8.96,p<0.001)和年級(jí)(F(14,632)=13.16,p<0.001)的主效應(yīng)都非常顯著。性別與年級(jí)的交互作用顯著(F(14,632)=1.81,p<0.05)。進(jìn)一步的簡單效應(yīng)分析顯示(表2),在外化問題、喜歡學(xué)校和逃避學(xué)校上,初一年級(jí)男生的適應(yīng)質(zhì)量好于初二年級(jí)和初三年級(jí);在內(nèi)化問題上,初一年級(jí)和初三年級(jí)男生的適應(yīng)質(zhì)量好于初二年級(jí);在同伴評(píng)價(jià)上,初一年級(jí)男生的適應(yīng)質(zhì)量好于初二年級(jí)。在內(nèi)化問題、外化問題和同伴評(píng)價(jià)上,初一年級(jí)和初三年級(jí)女生的適應(yīng)質(zhì)量好于初二年級(jí);在孤獨(dú)感和喜歡學(xué)校上,初一年級(jí)女生的質(zhì)量適應(yīng)好于初二和初三年級(jí)。3.4支持源的多元主效應(yīng)和適應(yīng)質(zhì)量把各支持源的社會(huì)支持各維度得分相加,作為各支持源的支持分?jǐn)?shù)。根據(jù)Z≥1、-1≤Z≤1、Z≤-1,把各支持源的支持分?jǐn)?shù)劃分成高、中、低3種支持水平。以學(xué)校適應(yīng)各指標(biāo)為因變量,分別以各支持源的支持水平為自變量進(jìn)行多元方差分析。結(jié)果表明,母親(F(14,638)=4.01,p<0.001)、父親(F(14,638)=4.82,p<0.001)、同學(xué)(F(14,638)=7.86,p<0.001)和教師(F(14,638)=7.54,p<0.001)支持源的不同支持水平的多元主效應(yīng)均非常顯著。隨后進(jìn)行的單變量F檢驗(yàn)表明,在母親、父親和教師支持源的支持上(表3),高支持水平的初中生在除學(xué)習(xí)成績以外的其它學(xué)校適應(yīng)指標(biāo)上的適應(yīng)質(zhì)量均顯著高于低支持水平的初中生的適應(yīng)質(zhì)量。在同學(xué)支持源的支持上,高支持水平的初中生在除外化問題和學(xué)習(xí)成績以外的其它學(xué)校適應(yīng)指標(biāo)上的適應(yīng)質(zhì)量均顯著高于低支持水平的初中生的適應(yīng)質(zhì)量。綜合比較各支持源、不同支持水平的初中生在學(xué)校適應(yīng)方面的差異,不難看出高社會(huì)支持對(duì)個(gè)體學(xué)校適應(yīng)的積極作用。3.5多元線性回歸分析分別以學(xué)校適應(yīng)各指標(biāo)為因變量,各支持源的社會(huì)支持得分為自變量進(jìn)行逐步多元回歸分析。從表4中可知,教師支持和同學(xué)支持高的被試更加喜歡學(xué)校,并獲得更高的同伴評(píng)價(jià);教師支持和同學(xué)支持低的被試會(huì)表現(xiàn)出更多的內(nèi)化行為問題,體驗(yàn)到更強(qiáng)的孤獨(dú)感;教師支持和母親支持低的被試更有可能逃避學(xué)校;教師支持低的被試的外化行為問題更多,教師支持高的被試則在學(xué)習(xí)成績方面表現(xiàn)更為出色。不難看出,教師支持對(duì)學(xué)校適應(yīng)的7個(gè)指標(biāo)都有顯著的回歸效應(yīng),特別是對(duì)于喜歡和逃避學(xué)校以及同伴評(píng)價(jià)的預(yù)測(cè)作用最強(qiáng);同學(xué)支持對(duì)孤獨(dú)感的預(yù)測(cè)作用最強(qiáng);父母支持中則只有母親支持對(duì)逃避學(xué)校有負(fù)向預(yù)測(cè)作用。盡管多元線性回歸分析中對(duì)整個(gè)回歸方程的F檢驗(yàn),以及對(duì)每個(gè)自變量的偏回歸系數(shù)的t檢驗(yàn)都是顯著或非常顯著的。但仍應(yīng)看到,代表回歸平方和在總平方和中的比率的R2并不算高,這說明社會(huì)支持只是部分解釋了影響學(xué)校適應(yīng)的因素,可能還有其它一些因素在同時(shí)影響初中生的學(xué)校適應(yīng)狀況。4討論4.1從同生關(guān)系的角度談對(duì)完善“三自”教育模式的意義研究結(jié)果表明,不同支持源的支持功能各有側(cè)重。母親和父親側(cè)重于為初中生提供關(guān)心幫助及肯定價(jià)值方面的支持,同學(xué)側(cè)重于陪伴支持,教師的支持則主要表現(xiàn)為對(duì)初中生的關(guān)心與幫助。父母仍然是初中生最主要的支持源,只是在親密感維度上同學(xué)的支持超過了父母;而教師提供的支持在各支持源中最少。這些結(jié)論與以往的研究大致吻合,也與親子關(guān)系、同伴關(guān)系和師生關(guān)系這三種最重要的社會(huì)關(guān)系的不同性質(zhì)和作用相一致。親子關(guān)系是兒童最早的人際關(guān)系,交往時(shí)間最長、最頻繁、最為穩(wěn)定,它在兒童青少年的發(fā)展中始終居于最重要的位置,即使是到了所謂的“心理斷乳期”,父母的地位依然是不可取代的,父母甚至是青少年能否順利度過青春期的關(guān)鍵因素。盡管如此,進(jìn)入青春期以后,兒童都會(huì)產(chǎn)生擺脫對(duì)成人的依賴,尋求更多的獨(dú)立和自主的要求,而同伴關(guān)系所具有的平等性恰恰滿足了他們的這一心理需求,因此同伴成了正處于青春初期的初中生的新的依戀對(duì)象,他們會(huì)更多地將自己的秘密和想法與同伴分享,與同伴的親密感與日俱增,甚至?xí)簳r(shí)超過了與父母的親密感。但是,與同伴親密感的增加并不會(huì)有損于親子關(guān)系的發(fā)展,有研究表明青少年傾向于選擇那些與父母的價(jià)值觀一致的人交朋友,因此,在初中生的心目中,父母的地位并沒有因?yàn)橥榈匚坏纳仙鴾p弱,他們?nèi)匀皇侵袑W(xué)生獲得支持的重要源泉。師生關(guān)系的特殊性在于師生交往主要集中于學(xué)習(xí)方面,其支持作用主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)方面的關(guān)心與幫助,如提供建議、指導(dǎo)、忠告和其他有形的幫助,這與認(rèn)為教師支持主要是工具性支持的看法取得了一致。本研究發(fā)現(xiàn)初中生的社會(huì)支持和學(xué)校適應(yīng)狀況均存在顯著的年級(jí)差異,初二年級(jí)的中學(xué)生無論是在社會(huì)支持水平還是在學(xué)校適應(yīng)水平上均顯著低于初一學(xué)生。這一發(fā)展趨勢(shì)可能與初二學(xué)生所處的特殊年齡階段有關(guān)。初二年級(jí)正處于青春初期,是生理和心理變化最急劇的時(shí)期,相對(duì)于其他年級(jí),他們所面臨的不確定性、動(dòng)蕩性更強(qiáng),困惑、迷茫更多,因此客觀上需要更多的支持,然而,被他們過分強(qiáng)調(diào)的自我意識(shí)和自尊又使他們?cè)诒磉_(dá)自己對(duì)外界支持的需求時(shí),內(nèi)心充滿了矛盾和尷尬,甚至羞于承認(rèn),或者在接受支持時(shí)故意表現(xiàn)出不屑和反抗,這在一定程度上導(dǎo)致了各支持源不能敏感地覺察到他們對(duì)支持的需求,從而不僅未能增加支持的提供,反而有可能因?yàn)樗麄儽砻娴木芙^而減少了支持。初二學(xué)生主觀感知的社會(huì)支持的減少到底是由于外界實(shí)際提供的支持的減少造成的,還是僅反映了一種主觀感受和意識(shí)的變化,這是值得進(jìn)一步研究的問題。此外,初二年級(jí)一般也被看作為初中學(xué)習(xí)成績的分化點(diǎn),學(xué)習(xí)壓力的增大也可能導(dǎo)致學(xué)校適應(yīng)質(zhì)量的下降。因此,父母和老師如何順應(yīng)這一時(shí)期青少年的身心發(fā)展特點(diǎn),以更有針對(duì)性的恰當(dāng)方式為他們提供持續(xù)的支持是值得思考的問題。4.2影響學(xué)校適應(yīng)的因素本研究發(fā)現(xiàn)社會(huì)支持水平不同的初中生在學(xué)校適應(yīng)的質(zhì)量上存在顯著差異,高支持水平學(xué)生的適應(yīng)質(zhì)量顯著高于低支持水平學(xué)生的適應(yīng)質(zhì)量,高支持水平的初中生表現(xiàn)出較少的內(nèi)化問題行為和外化問題行為,孤獨(dú)感較低,學(xué)習(xí)成績較好,同伴的評(píng)價(jià)更高,對(duì)學(xué)校的態(tài)度也更為積極,這與以往的研究一致。社會(huì)支持作用機(jī)制的主效應(yīng)模型認(rèn)為,只要增加社會(huì)支持,就必然導(dǎo)致個(gè)體健康狀況的提高,本研究的結(jié)果反映出了社會(huì)支持對(duì)學(xué)習(xí)成績、喜歡學(xué)校和同伴評(píng)價(jià)的增益作用。而社會(huì)支持作用機(jī)制的緩沖器模型認(rèn)為社會(huì)支持在應(yīng)激條件下能緩沖壓力事件對(duì)身心健康的消極影響,本研究的結(jié)果也發(fā)現(xiàn)了社會(huì)支持對(duì)內(nèi)化問題、外化問題、孤獨(dú)感和逃避學(xué)校具有緩沖作用。比較進(jìn)入學(xué)校適應(yīng)回歸方程中的變量的標(biāo)準(zhǔn)偏回歸系數(shù)β,發(fā)現(xiàn)教師支持對(duì)喜歡學(xué)校、逃避學(xué)校和同伴評(píng)價(jià)的解釋能力最強(qiáng),同學(xué)支持對(duì)孤獨(dú)感的解釋能力最強(qiáng),這可以從教師和同學(xué)在初中生社會(huì)關(guān)系中的地位和作用來解釋。在學(xué)生的心目中,教師是與學(xué)校緊密相聯(lián)的,對(duì)教師的態(tài)度很大程度上決定著學(xué)生對(duì)學(xué)校的態(tài)度,而教師支持的高低對(duì)學(xué)生對(duì)教師的態(tài)度具有重要影響,因此教師支持對(duì)學(xué)生的學(xué)校態(tài)度具有最強(qiáng)的解釋能力。同時(shí)在師生交往中,教師的言行舉止對(duì)尚未形成獨(dú)立判斷能力的初中生來講具有相當(dāng)?shù)臋?quán)威,教師支持的高低很大程度上反映了教師對(duì)某個(gè)學(xué)生的評(píng)價(jià),從而間接影響了同學(xué)對(duì)其的評(píng)價(jià)。同學(xué)支持對(duì)孤獨(dú)感的解釋能力最強(qiáng),這是因?yàn)橥瑢W(xué)提供的愛、關(guān)心、陪伴和親密能夠使中學(xué)生獲得較強(qiáng)的歸屬感,從而在一定程度上避免孤獨(dú)感的產(chǎn)生。鑒于社會(huì)支持在初中生學(xué)校適應(yīng)中的重要地位,在實(shí)際生活中提高各社會(huì)支持源,特別是教師和同學(xué)支持源的社會(huì)支持水平就顯得格外有意義了。值得注意的是,教師支持對(duì)學(xué)校適應(yīng)的7個(gè)指標(biāo)都有顯著的回歸效應(yīng),同學(xué)支持對(duì)內(nèi)化行為問題、孤獨(dú)感、喜歡學(xué)校和同伴評(píng)價(jià)4個(gè)指標(biāo)具有顯著的回歸效應(yīng)。但父母支持中,只有母