初中生社會支持與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系

初中生社會支持與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系

1社會支持與兒童發(fā)展社會支持是指個人通過社會網(wǎng)絡(luò)成員的注意、尊重和關(guān)注而采取的行為和信息的權(quán)利和信息。它不僅可以緩解生活壓力的負(fù)面影響，還可以促進個人的社會適應(yīng)和身心健康。最近20年來,對兒童社會支持的研究日益受到重視,研究者們從不同的角度揭示了兒童的社會支持的基本特征及其對兒童發(fā)展的影響。以往研究表明,從兒童早期到兒童中期,教師及同伴的支持日益增多而父母的支持則呈減少的趨勢;從兒童中期到青少年期,朋友支持顯著增加,教師支持減少,父母支持則基本保持穩(wěn)定。研究還發(fā)現(xiàn),女孩通常報告更多的社會支持,但也有一些研究認(rèn)為不存在性別差異。在社會支持與兒童發(fā)展的關(guān)系方面,多數(shù)研究認(rèn)為社會支持對兒童的學(xué)業(yè)成就、心理健康和社會適應(yīng)具有積極的影響,但也有研究認(rèn)為不同支持源的社會支持對兒童各個方面的發(fā)展的影響并不相同。造成以上分歧的原因,主要是由于研究者所考察的社會支持源及兒童發(fā)展變量各有側(cè)重,而且往往僅從家庭或?qū)W校某個單一系統(tǒng)來考察社會支持對兒童發(fā)展的影響,對這兩個系統(tǒng)之間的聯(lián)系缺乏深入的探討。此外,社會支持具有明顯的跨文化差異,文化背景影響著個體的社會支持概念以及社會支持網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)和特征?，F(xiàn)有的社會支持研究大多數(shù)是在西方文化背景下進行的,這些研究結(jié)果是否適合于中國的文化背景,有待于進一步檢驗。中學(xué)時期是個體發(fā)展的重要時期,也是一個面臨巨大挑戰(zhàn)的轉(zhuǎn)折時期。隨著青春期的到來,初中生無論是在生理還是心理上都經(jīng)歷著急遽的變化,初中生的學(xué)校適應(yīng)問題也因此顯得異常突出。學(xué)校適應(yīng)是一個廣義的多維概念,研究者對其尚未給出一致的界定,在本研究中學(xué)校適應(yīng)是指學(xué)生在學(xué)校背景下愉快的參與學(xué)?；顒硬@得學(xué)業(yè)成功的程度。對于衡量兒童青少年學(xué)校適應(yīng)的指標(biāo),研究者也未形成共識。從已有的文獻來看,早期的研究主要考察學(xué)生的輟學(xué)率或缺勤率,現(xiàn)在的大多數(shù)研究則考察了學(xué)生的行為(如課堂參與和破壞行為、外化和內(nèi)化行為問題)、情感(如孤獨感、社會焦慮)和學(xué)業(yè)(如學(xué)習(xí)成績)等方面的適應(yīng)。另外,學(xué)生對學(xué)校的態(tài)度—逃避或喜歡以及學(xué)生在學(xué)校背景下的人際關(guān)系—同伴接納也曾被看作為學(xué)校適應(yīng)的重要指標(biāo)。綜合以往研究,本研究擬以中學(xué)生在內(nèi)外化行為問題、孤獨感、喜歡和逃避學(xué)校、學(xué)習(xí)成績和同伴關(guān)系方面的表現(xiàn)為指標(biāo),考察中學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)。以往的研究對于社會支持與個體適應(yīng)之間的關(guān)系曾進行了探討,研究發(fā)現(xiàn),社會支持與個體適應(yīng)具有顯著的相關(guān),社會支持水平與良好的生活滿意度有著顯著的正相關(guān),而與孤獨、抑郁和焦慮等消極情緒存在著顯著的負(fù)相關(guān),社會支持對中學(xué)生的抑郁和過失行為有顯著的緩沖作用,能很好的預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(GPA)。對大學(xué)新生入學(xué)適應(yīng)的研究也表明,通過提供社會支持,入學(xué)適應(yīng)不良新生的身心癥狀可以得到顯著改善。但目前尚未有研究系統(tǒng)而全面地考察社會支持與兒童青少年的學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系。本研究希望通過全面探討不同支持源(母親、父親、同學(xué)和教師)的社會支持與初中生的學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系,加深對這二者之間的關(guān)系的認(rèn)識,從而為促進中學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)提供科學(xué)依據(jù)。2學(xué)習(xí)方法2.1職高學(xué)生選取選取北京市一所普通中學(xué)初一、初二、初三3個年級,每個年級隨機抽取3個班,總計328名學(xué)生。其中初一108人(男60人,女48人),初二115人(65人,女50人),初三105人(男55人,女50人),被試的平均年齡為13.29歲,范圍為12~16歲。2.2研究工具2.2.1中學(xué)生社會網(wǎng)絡(luò)問卷以鄒泓修訂的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)問卷為基礎(chǔ),刪去問卷中關(guān)于懲罰和沖突的項目,增添部分社會支持的項目,修訂成中學(xué)生社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)問卷。問卷共28個項目,包括關(guān)心與幫助、肯定價值、陪伴和親密感4個維度,以支持事件核查的方式調(diào)查中學(xué)生與重要他人(母親、父親、教師和同學(xué))之間支持事件的發(fā)生頻率。從“從不”到“幾乎總是”分別記作1~5分。中學(xué)生社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)(母親)問卷各維度的同質(zhì)性信度在0.74~0.84之間。2.2.2社會交能力評價總體孤獨感分?jǐn)?shù)的確定采用鄒泓修訂的孤獨感問卷,共21個項目,包括孤獨感、同伴地位評價、社交能力評價和社會需求未滿足4個維度,要求被試根據(jù)自己的實際感受在5點量表上作答。從“一點也不符合”到“完全符合”,分別記作1~5分。除社交能力評價的高分代表積極評價外,其他3個維度的高分均代表消極評價。將社交能力評價維度反向計分,取各維度的平均分?jǐn)?shù)之和作為總體孤獨感分?jǐn)?shù)。孤獨感問卷的同質(zhì)性信度為0.92。2.2.3被試和被試關(guān)于“是否符合學(xué)?！钡脑u價以Ladd的學(xué)校態(tài)度問卷為基礎(chǔ)修訂而成,共10個項目,包含兩個維度:喜歡學(xué)校和逃避學(xué)校。請被試在5點量表上作答,從“完全不符合”到“完全符合”,分別記作1~5分。在喜歡學(xué)校維度上高分代表積極評價,在逃避學(xué)校維度上高分代表消極評價。學(xué)校態(tài)度問卷兩個維度的內(nèi)部一致性均為0.80。2.2.4“一個是比較好”的選擇提供給每位被試一份同班同學(xué)名單,每一姓名后面都有5個選項,從“一點也不喜歡”到“非常喜歡”,分別記作1~5分。請被試在5點量表上評價對每位同學(xué)的喜歡程度。2.2.5報告頻率及頻率行為問題教師問卷由8個項目組成,包括內(nèi)化問題和外化問題兩個維度。采用5點記分(1“一點也不”到5“幾乎總是”),要求教師報告每個學(xué)生各種問題行為的發(fā)生頻率。兩維度高分都代表消極評價。兩維度的同質(zhì)性信度分別為0.91和0.87。2.2.6績分學(xué)科在職高生時的學(xué)習(xí)成績評定把一個學(xué)期期中和期末考試語數(shù)外3科成績分學(xué)科在年級內(nèi)轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)化分?jǐn)?shù),然后將期中和期末考試各科成績的標(biāo)準(zhǔn)分相加,取其平均數(shù)作為學(xué)生學(xué)習(xí)成績的指標(biāo)。2.3指導(dǎo)語學(xué)習(xí)正常使用采用團體施測法,分班施測。施測前先由主試按指導(dǎo)語訓(xùn)練被試學(xué)習(xí)正確使用5點量表,在確認(rèn)被試?yán)斫馐y要求后再開始施測。主試由心理學(xué)專業(yè)的碩士研究生擔(dān)任,施測前均接受了相關(guān)培訓(xùn)。2.4數(shù)據(jù)分析統(tǒng)計分析采用SPSS10.0進行。3結(jié)果分析3.1不同支持源的支持差異對同一支持源不同支持維度的支持狀況進行比較(圖1),發(fā)現(xiàn)母親、父親和教師提供的支持中,關(guān)心與幫助維度的發(fā)生頻率最高,其次為肯定價值、陪伴和親密感。同學(xué)在陪伴維度的支持發(fā)生頻率最高,其次為關(guān)心與幫助、肯定價值和親密感。對同一支持維度上不同支持源的支持狀況進行比較(圖2),發(fā)現(xiàn)在肯定價值和陪伴維度上,母親支持的發(fā)生頻率最高,其次是父親、同學(xué)和教師;在關(guān)心與幫助維度上,母親支持的發(fā)生頻率最高,其次是父親、教師和同學(xué);在親密感維度上,同學(xué)支持的發(fā)生頻率最高,其次是母親、父親和教師。3.2不同性別與關(guān)系類型的交互作用以母親、父親、同學(xué)和教師為關(guān)系類型組內(nèi)變量,對肯定價值、關(guān)心幫助、親密感和陪伴4個維度進行2(性別)×3(年級)的重復(fù)測量多元方差分析。在肯定價值維度上關(guān)系類型的主效應(yīng)非常顯著(F(3,972)=186.60,p<0.001)。給予初中生肯定價值最多的依次是母親、父親、同學(xué)和教師。年級、性別與關(guān)系類型的交互作用都不顯著。被試間的年級主效應(yīng)非常顯著(F(2,324)=6.84,p<0.001);性別主效應(yīng)不顯著。事后平均數(shù)比較顯示(表1),在母親和教師的肯定價值上,初一年級顯著高于初二和初三年級;父親的肯定價值初一年級顯著高于初三年級;同學(xué)的肯定價值初一年級顯著高于初二年級。在關(guān)心幫助維度上關(guān)系類型的主效應(yīng)非常顯著(F(3,972)=102.07,p<0.001)。給予初中生關(guān)心幫助最多的依次是母親、父親、教師和同學(xué)。年級、性別與關(guān)系類型的交互作用都不顯著。被試間的年級主效應(yīng)非常顯著(F(2,324)=5.02,p<0.001);性別的主效應(yīng)不顯著。事后平均數(shù)比較顯示(表1),母親和父親的關(guān)心幫助初一年級顯著高于初三年級;同學(xué)的關(guān)心幫助沒有顯著年級差異;教師的關(guān)心幫助初一年級顯著高于初二和初三年級。在親密感維度上關(guān)系類型的主效應(yīng)非常顯著(F(3,972)=182.71,p<0.001)。給予初中生親密感支持最多的依次是同學(xué)、母親、父親和教師。年級、性別與關(guān)系類型的交互作用都不顯著。被試間的年級主效應(yīng)非常顯著(F(2,324)=9.83,p<0.001);性別主效應(yīng)不顯著。事后平均數(shù)比較顯示(表1),母親、父親和教師的親密感支持初一年級顯著高于初三年級;同學(xué)的親密感支持初一年級顯著低于初三年級。在陪伴維度上關(guān)系類型的主效應(yīng)非常顯著(F(3,972)=537.02,p<0.001)。給予初中生陪伴支持最多的依次是母親、父親、同學(xué)和教師。年級、性別與關(guān)系類型的交互作用都不顯著。被試間的年級主效應(yīng)顯著(F(2,324)=4.30,p<0.05);性別主效應(yīng)不顯著。事后平均數(shù)比較顯示(表1),母親和父親的陪伴初一年級顯著高于初三年級;同學(xué)的關(guān)心幫助沒有顯著年級差異;教師的陪伴初一年級顯著高于初二和初三年級。3.3基本效應(yīng)分析以學(xué)校適應(yīng)各指標(biāo)為因變量,性別、年級為自變量,進行2(性別)×3(年級)的多元方差分析。結(jié)果表明性別(F(7,316)=8.96,p<0.001)和年級(F(14,632)=13.16,p<0.001)的主效應(yīng)都非常顯著。性別與年級的交互作用顯著(F(14,632)=1.81,p<0.05)。進一步的簡單效應(yīng)分析顯示(表2),在外化問題、喜歡學(xué)校和逃避學(xué)校上,初一年級男生的適應(yīng)質(zhì)量好于初二年級和初三年級;在內(nèi)化問題上,初一年級和初三年級男生的適應(yīng)質(zhì)量好于初二年級;在同伴評價上,初一年級男生的適應(yīng)質(zhì)量好于初二年級。在內(nèi)化問題、外化問題和同伴評價上,初一年級和初三年級女生的適應(yīng)質(zhì)量好于初二年級;在孤獨感和喜歡學(xué)校上,初一年級女生的質(zhì)量適應(yīng)好于初二和初三年級。3.4支持源的多元主效應(yīng)和適應(yīng)質(zhì)量把各支持源的社會支持各維度得分相加,作為各支持源的支持分?jǐn)?shù)。根據(jù)Z≥1、-1≤Z≤1、Z≤-1,把各支持源的支持分?jǐn)?shù)劃分成高、中、低3種支持水平。以學(xué)校適應(yīng)各指標(biāo)為因變量,分別以各支持源的支持水平為自變量進行多元方差分析。結(jié)果表明,母親(F(14,638)=4.01,p<0.001)、父親(F(14,638)=4.82,p<0.001)、同學(xué)(F(14,638)=7.86,p<0.001)和教師(F(14,638)=7.54,p<0.001)支持源的不同支持水平的多元主效應(yīng)均非常顯著。隨后進行的單變量F檢驗表明,在母親、父親和教師支持源的支持上(表3),高支持水平的初中生在除學(xué)習(xí)成績以外的其它學(xué)校適應(yīng)指標(biāo)上的適應(yīng)質(zhì)量均顯著高于低支持水平的初中生的適應(yīng)質(zhì)量。在同學(xué)支持源的支持上,高支持水平的初中生在除外化問題和學(xué)習(xí)成績以外的其它學(xué)校適應(yīng)指標(biāo)上的適應(yīng)質(zhì)量均顯著高于低支持水平的初中生的適應(yīng)質(zhì)量。綜合比較各支持源、不同支持水平的初中生在學(xué)校適應(yīng)方面的差異,不難看出高社會支持對個體學(xué)校適應(yīng)的積極作用。3.5多元線性回歸分析分別以學(xué)校適應(yīng)各指標(biāo)為因變量,各支持源的社會支持得分為自變量進行逐步多元回歸分析。從表4中可知,教師支持和同學(xué)支持高的被試更加喜歡學(xué)校,并獲得更高的同伴評價;教師支持和同學(xué)支持低的被試會表現(xiàn)出更多的內(nèi)化行為問題,體驗到更強的孤獨感;教師支持和母親支持低的被試更有可能逃避學(xué)校;教師支持低的被試的外化行為問題更多,教師支持高的被試則在學(xué)習(xí)成績方面表現(xiàn)更為出色。不難看出,教師支持對學(xué)校適應(yīng)的7個指標(biāo)都有顯著的回歸效應(yīng),特別是對于喜歡和逃避學(xué)校以及同伴評價的預(yù)測作用最強;同學(xué)支持對孤獨感的預(yù)測作用最強;父母支持中則只有母親支持對逃避學(xué)校有負(fù)向預(yù)測作用。盡管多元線性回歸分析中對整個回歸方程的F檢驗,以及對每個自變量的偏回歸系數(shù)的t檢驗都是顯著或非常顯著的。但仍應(yīng)看到,代表回歸平方和在總平方和中的比率的R2并不算高,這說明社會支持只是部分解釋了影響學(xué)校適應(yīng)的因素,可能還有其它一些因素在同時影響初中生的學(xué)校適應(yīng)狀況。4討論4.1從同生關(guān)系的角度談對完善“三自”教育模式的意義研究結(jié)果表明,不同支持源的支持功能各有側(cè)重。母親和父親側(cè)重于為初中生提供關(guān)心幫助及肯定價值方面的支持,同學(xué)側(cè)重于陪伴支持,教師的支持則主要表現(xiàn)為對初中生的關(guān)心與幫助。父母仍然是初中生最主要的支持源,只是在親密感維度上同學(xué)的支持超過了父母;而教師提供的支持在各支持源中最少。這些結(jié)論與以往的研究大致吻合,也與親子關(guān)系、同伴關(guān)系和師生關(guān)系這三種最重要的社會關(guān)系的不同性質(zhì)和作用相一致。親子關(guān)系是兒童最早的人際關(guān)系,交往時間最長、最頻繁、最為穩(wěn)定,它在兒童青少年的發(fā)展中始終居于最重要的位置,即使是到了所謂的“心理斷乳期”,父母的地位依然是不可取代的,父母甚至是青少年能否順利度過青春期的關(guān)鍵因素。盡管如此,進入青春期以后,兒童都會產(chǎn)生擺脫對成人的依賴,尋求更多的獨立和自主的要求,而同伴關(guān)系所具有的平等性恰恰滿足了他們的這一心理需求,因此同伴成了正處于青春初期的初中生的新的依戀對象,他們會更多地將自己的秘密和想法與同伴分享,與同伴的親密感與日俱增,甚至?xí)簳r超過了與父母的親密感。但是,與同伴親密感的增加并不會有損于親子關(guān)系的發(fā)展,有研究表明青少年傾向于選擇那些與父母的價值觀一致的人交朋友,因此,在初中生的心目中,父母的地位并沒有因為同伴地位的上升而減弱,他們?nèi)匀皇侵袑W(xué)生獲得支持的重要源泉。師生關(guān)系的特殊性在于師生交往主要集中于學(xué)習(xí)方面,其支持作用主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)方面的關(guān)心與幫助,如提供建議、指導(dǎo)、忠告和其他有形的幫助,這與認(rèn)為教師支持主要是工具性支持的看法取得了一致。本研究發(fā)現(xiàn)初中生的社會支持和學(xué)校適應(yīng)狀況均存在顯著的年級差異,初二年級的中學(xué)生無論是在社會支持水平還是在學(xué)校適應(yīng)水平上均顯著低于初一學(xué)生。這一發(fā)展趨勢可能與初二學(xué)生所處的特殊年齡階段有關(guān)。初二年級正處于青春初期,是生理和心理變化最急劇的時期,相對于其他年級,他們所面臨的不確定性、動蕩性更強,困惑、迷茫更多,因此客觀上需要更多的支持,然而,被他們過分強調(diào)的自我意識和自尊又使他們在表達自己對外界支持的需求時,內(nèi)心充滿了矛盾和尷尬,甚至羞于承認(rèn),或者在接受支持時故意表現(xiàn)出不屑和反抗,這在一定程度上導(dǎo)致了各支持源不能敏感地覺察到他們對支持的需求,從而不僅未能增加支持的提供,反而有可能因為他們表面的拒絕而減少了支持。初二學(xué)生主觀感知的社會支持的減少到底是由于外界實際提供的支持的減少造成的,還是僅反映了一種主觀感受和意識的變化,這是值得進一步研究的問題。此外,初二年級一般也被看作為初中學(xué)習(xí)成績的分化點,學(xué)習(xí)壓力的增大也可能導(dǎo)致學(xué)校適應(yīng)質(zhì)量的下降。因此,父母和老師如何順應(yīng)這一時期青少年的身心發(fā)展特點,以更有針對性的恰當(dāng)方式為他們提供持續(xù)的支持是值得思考的問題。4.2影響學(xué)校適應(yīng)的因素本研究發(fā)現(xiàn)社會支持水平不同的初中生在學(xué)校適應(yīng)的質(zhì)量上存在顯著差異,高支持水平學(xué)生的適應(yīng)質(zhì)量顯著高于低支持水平學(xué)生的適應(yīng)質(zhì)量,高支持水平的初中生表現(xiàn)出較少的內(nèi)化問題行為和外化問題行為,孤獨感較低,學(xué)習(xí)成績較好,同伴的評價更高,對學(xué)校的態(tài)度也更為積極,這與以往的研究一致。社會支持作用機制的主效應(yīng)模型認(rèn)為,只要增加社會支持,就必然導(dǎo)致個體健康狀況的提高,本研究的結(jié)果反映出了社會支持對學(xué)習(xí)成績、喜歡學(xué)校和同伴評價的增益作用。而社會支持作用機制的緩沖器模型認(rèn)為社會支持在應(yīng)激條件下能緩沖壓力事件對身心健康的消極影響,本研究的結(jié)果也發(fā)現(xiàn)了社會支持對內(nèi)化問題、外化問題、孤獨感和逃避學(xué)校具有緩沖作用。比較進入學(xué)校適應(yīng)回歸方程中的變量的標(biāo)準(zhǔn)偏回歸系數(shù)β,發(fā)現(xiàn)教師支持對喜歡學(xué)校、逃避學(xué)校和同伴評價的解釋能力最強,同學(xué)支持對孤獨感的解釋能力最強,這可以從教師和同學(xué)在初中生社會關(guān)系中的地位和作用來解釋。在學(xué)生的心目中,教師是與學(xué)校緊密相聯(lián)的,對教師的態(tài)度很大程度上決定著學(xué)生對學(xué)校的態(tài)度,而教師支持的高低對學(xué)生對教師的態(tài)度具有重要影響,因此教師支持對學(xué)生的學(xué)校態(tài)度具有最強的解釋能力。同時在師生交往中,教師的言行舉止對尚未形成獨立判斷能力的初中生來講具有相當(dāng)?shù)臋?quán)威,教師支持的高低很大程度上反映了教師對某個學(xué)生的評價,從而間接影響了同學(xué)對其的評價。同學(xué)支持對孤獨感的解釋能力最強,這是因為同學(xué)提供的愛、關(guān)心、陪伴和親密能夠使中學(xué)生獲得較強的歸屬感,從而在一定程度上避免孤獨感的產(chǎn)生。鑒于社會支持在初中生學(xué)校適應(yīng)中的重要地位,在實際生活中提高各社會支持源,特別是教師和同學(xué)支持源的社會支持水平就顯得格外有意義了。值得注意的是,教師支持對學(xué)校適應(yīng)的7個指標(biāo)都有顯著的回歸效應(yīng),同學(xué)支持對內(nèi)化行為問題、孤獨感、喜歡學(xué)校和同伴評價4個指標(biāo)具有顯著的回歸效應(yīng)。但父母支持中,只有母