中美教師教育模式走向?qū)嵺`的危機

中美教師教育模式走向?qū)嵺`的危機

在中國教師教育的發(fā)展中，美國教師教育的案例影響是隱藏和暫時的。無論是民國時期的獨立教育“高等教育學校改革為大學”改革還是中華人民共和國成立后的獨立教育和教育體系的重建，美國的經(jīng)驗一直受到重要借鑒。進入21世紀,中美兩國都將教師教育改革視為整個教育發(fā)展的基礎(chǔ)和動力,教師教育模式改革成為重點,走向?qū)嵺`成為共同的趨勢。因此,在當前教師教育發(fā)展的關(guān)鍵時期,比較中美教師教育模式改革動向,借鑒美國的成功經(jīng)驗,具有重要的理論意義和應用價值。一、美國教師教育模式的發(fā)展趨勢19世紀中下葉,美國“公立學校運動”逐步開展,如馬薩諸塞州借鑒法國師范教育體制建立專門師范教育體系并初具規(guī)模。早期師范學校主要開設(shè)與教學有關(guān)的課程,如閱讀、算術(shù)、憲法、道德、教學藝術(shù)等。教學方法主要采取四種方式:一是指導者親身示范;二是對教學方法進行評論;三是教學藝術(shù)講座;四是學生教學實踐。當時的教師培育呈現(xiàn)明顯的技術(shù)性傾向,教學被視為一種技藝(craft)。不過當時美國的一些州則通過大專院校開設(shè)師范系來培養(yǎng)教師,在19世紀末20世紀初得到快速發(fā)展,特別是包括紐約大學在內(nèi)的綜合性大學開始設(shè)置教育學院,對獨立的師范教育體系造成很大沖擊,間接促成了師范教育向大學化教師教育的過渡,師范學校升格至教師學院/師范學院,進而升格為綜合性州立學院或并入綜合大學教育學院。由于美國聯(lián)邦政體重視各州的自主權(quán),所以美國教師教育模式最初并非完全是初中等師范教育模式,而是兼有在綜合性大專內(nèi)實施高專教師教育。至今,基本上以綜合性院校內(nèi)實施本科及以上教師教育模式為主。在教師教育大學化進程中,大學的學術(shù)傳統(tǒng)逐漸影響到教育院系的研究,教育教學理論研究獲得長足發(fā)展,技藝取向逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槔碚撊∠?。新中國建立之?借鑒蘇聯(lián)模式設(shè)置初級師范、中等師范、師范?？坪蛶煼洞髮W四級師范體系,20世紀50年代中期初級師范被取消,三級體系一直沿用至今。1999年《國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中明確提出,“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養(yǎng)培訓中小學教師的工作”,獨立封閉的師范教育體制逐漸被打破,師范院校培養(yǎng)為主的多元參與教師教育體制逐步建立。因此,在教師教育模式上,早期是以中等、高專師范教育模式為主,突出獨立定向、實踐技能和教學基本功,“技藝”色彩濃厚;而今則以高等師范教育模式為主,突出多元開放、理論素養(yǎng)和學科知識。中美兩國教師教育模式變革歷程,共同趨勢是從中等、高專教育模式向高等教育模式的轉(zhuǎn)變,其發(fā)展路徑呈現(xiàn)從技藝到理論的取向變化。其差異非常明顯,一是美國教師教育體系是從獨立與開放并存走向完全開放,中國教師教育體系則是從完全獨立走向獨立與開放并存;二是美國教師教育大學化進程中,學科知識的養(yǎng)成由于教育教學理論的上升而被弱化;中國教師教育大學化進程中,學科知識的養(yǎng)成則由于大學重視學科性而被強化。這種差異從目前中美兩國教師教育課程比例構(gòu)成的區(qū)別中能清楚看到。目前中國教師教育課程結(jié)構(gòu)中學科專業(yè)課程占70%,公共基礎(chǔ)課占20%,教育專業(yè)課程僅占10%。而美國教師教育課程結(jié)構(gòu)雖因各州、各校不同而有所差異,但基本上是三類課程各占三分之一。中美兩國教師教育大學化是大勢所趨,必將為教師教育質(zhì)量和教師學歷水平提升起到關(guān)鍵作用,但一些共同問題也逐漸暴露。由于兩國教師教育大學化路徑不同,其問題表現(xiàn)形式也有所不同。二、中師培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變,影響教師教育的發(fā)展大學本位教師培養(yǎng)模式是目前美國教師教育的主流模式,亦是美國教師教育大學化進程的傳統(tǒng)延續(xù),該模式強調(diào)以綜合性大學為教師培養(yǎng)基地,通過大學良好的學術(shù)資源和研究專長,為準教師開設(shè)完備的教師教育課程,從而培養(yǎng)具備專業(yè)知識、技能和倫理的專業(yè)教育工作者。此模式秉承教師專業(yè)化的培養(yǎng)理念,強調(diào)扎實專業(yè)知識基礎(chǔ)和長期專業(yè)訓練,認為專業(yè)教師教育者應是對教育學科和所授學科進行系統(tǒng)研究并形成系統(tǒng)科學知識的大學研究者,認同知識的學術(shù)特質(zhì)和理論課程的先決地位,認為教師培養(yǎng)所傳授的專業(yè)知識是大學研究者通過系統(tǒng)研究而形成的。但近年來美國教育質(zhì)量和學生質(zhì)素在與其他發(fā)達國家比較中處于不利位置,民眾將問題根源指向教師質(zhì)量,培養(yǎng)90%教師的大學教育學院成為眾矢之的,被指責為充斥大量陳舊觀念和僵化模式,認為大學本位教師培養(yǎng)模式過于關(guān)注理論,偏重從社會學、心理學、哲學等學科的角度來看待教育和教學,基礎(chǔ)知識支離破碎,缺乏實踐性和規(guī)范性。將主要矛頭指向大學本位教師培養(yǎng)模式與實踐脫離,學術(shù)化色彩過于濃重。與此同時,脫胎于“學術(shù)本位”思想的“常識”教師教育取向(thecommonsense-orientedteachereducation)影響力逐漸上升,該取向在重視教師學科知識的基礎(chǔ)之上,強調(diào)市場競爭,提出學校自主聘用能夠教出好成績的教師,而教師也無需學習大學教師教育課程和獲得文憑。中國教師教育進入大學化階段后,一些問題也逐漸暴露出來,在中師升格為高專、高師或并入綜合性院校方面問題尤為突出。傳統(tǒng)中師教師培養(yǎng)模式普遍重視實踐和技能培養(yǎng),著重培養(yǎng)學生的音樂、美術(shù)、三字一話等素質(zhì),但升格過程中其教師培養(yǎng)模式效仿傳統(tǒng)師范大學,削弱了教師的職業(yè)訓練科目,強化學科知識和理論課程,甚至為了追求考研比率而過度關(guān)注考研科目。因此,傳統(tǒng)師范大學的教師培養(yǎng)模式備受批評,尤其是在偏重學科專業(yè)教學、忽視通識課程和教育課程、實踐環(huán)節(jié)薄弱等方面。與美國對照,兩國大學本位教師培養(yǎng)模式都存在實踐關(guān)注不夠的問題,其共同原因與教師教育大學化的重要標志之一——教育學科學術(shù)建制不無關(guān)系。由于教育學(pedagogy)進入大學需要以學術(shù)性作為學科獨立的基礎(chǔ),在綜合性大學制度環(huán)境中,其被視為教育理論,以研究為取向,因此與實踐相脫離成為體現(xiàn)其學術(shù)的必然選擇。另一方面,中美兩國大學本位教師培養(yǎng)模式也有各自的問題,前者過分關(guān)注學科知識,后者則關(guān)注如何強化學科知識。三、美國教師教育模式改革的方向：實現(xiàn)共同趨勢1.大學—美國:突出中小學的教師教育主體地位針對大學本位教師培養(yǎng)模式理論脫離實踐的問題,美國不少大學教育學院開始著手進行模式改革,其核心在于強化實踐取向,因此大學—中小學校合作模式、職前—職后培養(yǎng)一體化模式、中小學校本位模式開始興起,其共同點是把中小學校納入實施教師教育的主體,或合作參與,或主要實施。大學—中小學校合作模式是對大學本位模式中大學與中小學合作的系統(tǒng)化,其首先強調(diào)大學和中小學校都是教師培養(yǎng)的主體,大學側(cè)重作為學術(shù)基礎(chǔ)學習的場所,中小學則是教師培養(yǎng)的實踐場所,不再將中小學校作為外部支援者和協(xié)助者;其次強調(diào)大學教師和中小學在職教師都是教師教育師資隊伍的重要組成,前者多理論課程講授,后者重實踐層面示范指導;再者強調(diào)為師范生提供更長時間的教育見習、實習,讓師范生在中小學復雜開放的環(huán)境中進行教育實踐,在與學生、同事、行政人員、家庭及社區(qū)的互動中學會教學;最后強調(diào)大學和中小學校建立穩(wěn)定和制度化的合作機制,保障雙方教師培養(yǎng)理念的統(tǒng)一,努力縮小理論與實踐的距離,讓師范生認識理論與實踐融合的可能性并取得效果。這一模式在卡耐基基金會的“新時代教師計劃”(TeachersforaNewEra簡稱TNE)體現(xiàn)最為突出。斯坦福大學從1997年開始對其STEP教師教育項目進行的改革,也凸顯了將大學—中小學校合作作為核心。職前—職后培養(yǎng)一體化則與大學—中小學校合作模式近似,但其理念更注重將大學教師培養(yǎng)和中小學校教師專業(yè)發(fā)展整合在一起。“專業(yè)發(fā)展學?！笔谴四Ｊ降拇?近年來出現(xiàn)將師范生職前學習、入職教育和職后培訓進行整體設(shè)計的模式。例如Montclair州立大學、新澤西州紐瓦克市公立學校和紐瓦克市教師工會從2005年開始實施“優(yōu)質(zhì)教育中卓越教學的合作”項目(PartnershipforInstructionalExcellenceforQualityEducation),旨在建立教師發(fā)展序列,將教師職前培養(yǎng)、教師入職教育、教師職后發(fā)展和教學領(lǐng)導發(fā)展連結(jié)起來,“在研究的基礎(chǔ)上,以改善幼兒園至高中的學生的教與學為大目標,在合作伙伴中創(chuàng)立和實施共同的目的和目標,用于支持、培養(yǎng)、維護處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教育工作者。”30多名大學師范生被分配到7所中小學校實習,服務(wù)時間超過3000小時,而7所學校的任課教師則參加大學提供的專業(yè)發(fā)展課程。同時,師范生畢業(yè)后進入該學區(qū)中小學校任教,大學為他們提供持續(xù)的入職及職后專業(yè)發(fā)展服務(wù)。中小學校本位教師培養(yǎng)模式近年逐漸盛行,這與非高校機構(gòu)參與教師培養(yǎng)及所提供的選擇性教師培養(yǎng)項目增多有直接關(guān)系。這一模式基于“教學作為一種技藝”的培養(yǎng)理念,認為教學技能的培養(yǎng)應是在實踐中生成的,因此強調(diào)教師培養(yǎng)應在中小學校環(huán)境中進行,特別是在這些教師即將服務(wù)的學區(qū)或?qū)W校中進行,唯其如此,參與計劃的準教師才能對一線教學實踐有深刻的理解,也更能了解學區(qū)和學校的個性化需求。波士頓公立學校學區(qū)所創(chuàng)立的“波士頓教師駐?！庇媱澗褪窃撃Ｊ降牡湫汀Ｔ撚媱澴寽式處熯M駐學校,進行為期12個月的教師準備,這些準教師在簽約學校工作四天,第五天則修讀課程。課程都是為此計劃特別設(shè)計的,符合學區(qū)的教學需求,課程講授者是學院、大學、公立學校和社區(qū)的實踐者或?qū)＜?。另如威斯康星州的“駐校教師教育”項目,通過讓參與計劃的準教師先獲得該州的“緊急教師資格”,然后在其兩年工作之中,項目組織機構(gòu)和威斯康星州公共教學部提供正式指導,學員可在學年之前、之中和之后接受這些正式指導,從而學到有效教學實踐、學生進步評估、課堂管理和其他教學技巧。與此同時,學區(qū)和項目組織機構(gòu)派出的指導教師會在兩年內(nèi)為學員提供持續(xù)支持和指導。2.在教育專業(yè)課程方面的創(chuàng)新近年來中國師范院校都著力在教師培養(yǎng)模式上進行改革探索,探索包括“4+2”、“3+3”的碩士層面教師教育模式,“2+2”、“綜合培養(yǎng)、分向發(fā)展”等學士層面教師教育模式,其中改革重點之一是普遍加強教育實踐課程。碩士層面教師教育中,不同大學進行的探索各有差異,但其中改革思路都趨于“繼時性模式(ConsecutiveModels)”:3年/4年學科專業(yè)課程+半年/1年教育實踐課程+1年/2年教育專業(yè)課程,在保證足夠的學科專業(yè)培養(yǎng)的基礎(chǔ)上,延長修業(yè)年限,以彌補傳統(tǒng)4年制本科教師教育在教育實踐課程和教育專業(yè)課程方面的不足。如華東師大探索的“4+1+2”模式,在完成3年學科專業(yè)課程后于第五學年進入教育機構(gòu)進行1年的教育實踐,之后進入研究生階段修讀教育專業(yè)課程,側(cè)重安排課堂教學技能和組織能力的課程,并在第二年撰寫學位論文期間同時承擔一定的教學任務(wù)。北京師范大學進行的“4+2”模式改革,將本科生高年級和研究生階段打通培養(yǎng),前4年完成學科專業(yè)的學習并完成畢業(yè)論文,在第四年學習部分學科專業(yè)的研究生課程和參加見習,在兩年的研究生學習階段修讀教育專業(yè)課程,學習學科前沿知識,同時全程安排見習或?qū)嵙暋１究茖用娼處熃逃?各院校開展的探索更是百花齊放,有從時間序列上進行“繼時性模式”革新,實現(xiàn)內(nèi)容模塊化;有從內(nèi)容配置上進行“平行化模式(ConcurrentModels)”、“一體化模式(IntegratedModels)”創(chuàng)新,力圖同步實施學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程。前者以四川師大“2+2”模式為代表,集中學習2年學科專業(yè)課程后,后2年修讀教育專業(yè)課程并強化教育實踐,重視教師職業(yè)技能的培養(yǎng)。后者則以湖南一師“綜合培養(yǎng)、分向發(fā)展”模式為代表,將通識課程、學科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程、教育實踐課程進行整合,以培養(yǎng)“一專二能三藝四技五證”的教師;尤其關(guān)注實用技能培養(yǎng),重視教育實踐課程,對培養(yǎng)方案進行分層、分段的系統(tǒng)設(shè)計。中美兩國在教師培養(yǎng)模式上的改革創(chuàng)新,其共性是都把加強教育教學實踐環(huán)節(jié)作為重點;不同點在于美國“職前—職后培養(yǎng)一體化模式”和“中小學校本位模式”將實踐部分延伸或后置到職后,從而為職前學習學科專業(yè)課程留出足夠的時間;而中國則通過延長修業(yè)年限到碩士層面,或壓縮學士層面的學科專業(yè)課程來擴充實踐環(huán)節(jié)。兩國為強化實踐環(huán)節(jié)采取措施方面的差異性,體現(xiàn)了對各自教師培養(yǎng)模式中存在問題的反思和調(diào)整。四、回歸“技藝化”可能導致一些潛在危險中美兩國大學本位教師教育模式在世紀之交共同遇到來自實踐的質(zhì)疑,如何走向?qū)嵺`成為兩國探索模式改革的重心。無論是美國所探索的大學—學校合作模式、職前—職后培養(yǎng)一體化模式和中小學校本位模式,還是中國所進行的“4+2”、“2+2”等模式革新,無一例外都強調(diào)延長師范生的在校時間,肯定中小學一線教師在教師培養(yǎng)中的教育者角色,通過指導、示范和經(jīng)驗傳遞來培養(yǎng)師范生的實際教育教學技能。反觀兩國教師教育的歷史,其革新方向從某種意義上講是對早期“技藝化”教師培養(yǎng)傳統(tǒng)的回歸,但這種回歸的危險也顯而易見——“技藝化”是否會將教師弱化為“教學技師”或“教書匠”?教師教育回歸“技藝化”可能導致一系列潛在危險:一是教師教育者的資質(zhì)問題。邀請中小學資深教師擔任教師教育者,如何確認其資格?其培養(yǎng)理念是否與整個教師培養(yǎng)計劃統(tǒng)一?采用學徒方式長期追隨一位教師,可能導致所培養(yǎng)的師范生成為其指導教師的翻版,限于經(jīng)驗模仿,甚至模式僵化從而失去其專業(yè)個性,這一問題實際上在新入職教師的“師徒制”上就已存在。二是教師培養(yǎng)課程的安排問題。通過學徒式課程進行教師培養(yǎng),其課程內(nèi)容不可避免會是零散的、具體的和操作性的,整合難度很大,如果不精心設(shè)計則可能導致學生在“試誤”(trialanderror)中或多或少地掌握一些零散的教學技能,甚至形成不正確的教學方法,或者只是從指導教師那里獲得零散的經(jīng)驗。同時,實踐課程與理論課程之間的配合問題會更為突出,由于在追求普適性的理論和強調(diào)即時效果的經(jīng)驗之間必然存在距離,長期實習和師徒制可能會消解理論課程的效果,而造成實踐課程一邊倒的結(jié)果。三是教師培養(yǎng)機構(gòu)的專業(yè)地位問題。教師培養(yǎng)“技藝化”可能會進一步弱化教師培養(yǎng)機構(gòu),特別是大學系統(tǒng)中教育學院的專業(yè)地位以及大學教師教育的優(yōu)勢。教師培養(yǎng)大學化進程本是借重大學雄厚的學術(shù)實力和人文積淀,發(fā)揮其理論和研究所長,為教師培養(yǎng)奠定專業(yè)知識基礎(chǔ);現(xiàn)在轉(zhuǎn)而倚重中小學及其教師,且技藝培養(yǎng)本非大學所長,大學教育學院在教師教育中的功能有被邊緣化的可能。與此同時,教育學院仍需倚仗理論建構(gòu)和知識生產(chǎn)來確保其在大學中的學術(shù)地位,如果過于關(guān)注技藝問題則可能會淪為職業(yè)培訓機構(gòu)。五、與大學本位的醫(yī)生教育模式相契合不可否認,教師從事的工作具有極強的實踐性,教師培養(yǎng)必須面向?qū)嵺`、面向基礎(chǔ)教育。目前中美兩國教師教育模式的“走向?qū)嵺`”取向,正是基于上述認識,更是針對傳統(tǒng)模式脫離實踐而提出的。教師教育目前作為一個“準專業(yè)”,如果過度走向?qū)嵺`,拋卻專業(yè)知識的基礎(chǔ),則其專業(yè)化道路將遙遙無期。大學本位的教師培養(yǎng)模式有脫離實踐的固有問題,但若反其道而行過遠,則可能走向另一極端,回到最初的經(jīng)驗型教師培養(yǎng)藩籬之中。因此,未來教師教育模式要在理論和實踐間尋找第三條道路。筆者認為,借鑒醫(yī)學學科專業(yè)人才培養(yǎng)模式——基于專業(yè)知識基礎(chǔ)的臨床模式,是培養(yǎng)教師的可行途徑。這一模式有兩方面特征。一是專業(yè)知識基礎(chǔ)。根據(jù)教育教學活動的特殊性,包括三類專業(yè)知識基礎(chǔ)。第一類為學科專業(yè)知識,這一點不同于醫(yī)生,由于教師從事某一門或多門學科的教學工作,其必須掌握這門(或多門)學科本身的專業(yè)知識系統(tǒng),如數(shù)學知識系統(tǒng)、物理知識系統(tǒng)、中文知識系統(tǒng)等;第二類為教師專業(yè)基礎(chǔ)知識,如心理學、生理學等,由于教師的主要服務(wù)對象為兒童和青少年,其必須掌握兒童和青少年身心發(fā)展的規(guī)律性以便組織教學,如同醫(yī)生培養(yǎng)中設(shè)置生物化學、有機化學等課程;第三類則是教育學專業(yè)知識,如教育心理學、課程論、教學論等,教師必須掌握教育教學的原理,按照規(guī)律實施教學,這亦如同醫(yī)學專業(yè)中所設(shè)醫(yī)學遺傳學、外科學、內(nèi)科學等。目前教師教育課程體系中前兩類專業(yè)知識方面都有較為扎實的基礎(chǔ),亦有長期的科學研究為依托,特別是在學科專業(yè)知識方面;而第三類專業(yè)知識則是目前最為薄弱的部分,這恰恰又是教師成為“教師”而不是數(shù)學家、工程師、計算機程序員的基本區(qū)別。實際上,大學本位的教師培養(yǎng)模式被指脫離實踐但大學本位的醫(yī)生培養(yǎng)模式卻未受指責的根本原因在于,前者尚未建構(gòu)完善的教育學專業(yè)知識系統(tǒng)。回顧教育學科的發(fā)展歷程,除課程教學論等子學科外,主要是在依托哲學、心理學、社會學、歷史學等相關(guān)學科的基礎(chǔ)上建立起來的,雖然建立了包括教育哲學、教育心理學、教育社會學、教育史學等龐大的子學科體系,但無不帶有相關(guān)基礎(chǔ)學科的影子,并未像醫(yī)學那樣在其學科內(nèi)部建立相對獨立的內(nèi)科學、外科學、兒科學、神經(jīng)病學、傳染病學等子學科體系。與此同時,醫(yī)學專業(yè)知識系統(tǒng)的建構(gòu)過程雖然依賴諸如生理學、解剖學、化學等基礎(chǔ)學科的支持,但并不局限于此,而是將更多努力放在醫(yī)學實踐本身,在研究實踐中依托基礎(chǔ)學科建立自己的獨立知識體系。反觀教育專業(yè)知識,傳統(tǒng)的建構(gòu)路徑或是依托概念演繹,往往被實踐者視為“空中樓閣”;或是從其它學科借鑒理論植入,往往淪為其它學科的“研究田野”,真正缺乏對教育實踐本身的關(guān)注、研究和以此為基礎(chǔ)的知識生產(chǎn)。當然,中美兩國不少教育研究者已覺察這一問題,開始關(guān)注教師專業(yè)知識的議題,如最近在教學專業(yè)知識(pedagogicalcontentknowledge)方面有很大突破,其研究著力于某一學科知識點的教授,依托心理學和學科專業(yè)知識,重點考察教學實踐中兒童認識學科知識點的規(guī)律,以此為基礎(chǔ)探索教學實踐中如何更有效地表征知識和引導兒童學習。這類知識研究成果會為未來教師教育模式的專業(yè)知識奠定重要基礎(chǔ),從而讓教師從事基于知識的專業(yè)實踐,而不是基于經(jīng)驗的技藝實踐。二是臨床性。大學本位的醫(yī)生教育模式中,臨床階段為不可或缺的組成,由于醫(yī)生面對獨立的病人個體及諸多復雜因素影響下呈現(xiàn)的病癥,要找出癥結(jié)所在,決不能只按照專業(yè)書本做出判斷,必須通過臨床實踐應用真正掌握所學。教師工作更是如此,其所面對的學生家庭背景、個性人格、潛力特質(zhì)都存在差異,教師須在普遍性規(guī)律基礎(chǔ)上能動調(diào)節(jié),就需要臨床實踐。中美不少大學在臨床實踐課程安排上著力探索,積累了不少經(jīng)驗,其中包括:實踐的系統(tǒng)性和漸進性,在整個教師教育過程中安排實踐環(huán)節(jié),逐漸延長時間和增加深度;實踐的多樣性和豐富性,設(shè)有參觀、見習、實習等多種形式和教學設(shè)計、課堂教學、課堂管理、作業(yè)批改等豐富內(nèi)容;實踐的反思性和理論性,實踐過程必須是反思實踐的過程及理論應用于實