從香農(nóng)傳播模式對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示再論香農(nóng)韋弗模式與施拉姆模式

從香農(nóng)傳播模式對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示再論香農(nóng)韋弗模式與施拉姆模式

“社會(huì)不僅是一種交流和傳播，也是一種交流和傳播?！眰鞑W(xué)是研究傳播發(fā)生發(fā)展規(guī)律的學(xué)科,在傳播學(xué)的發(fā)展過(guò)程中,傳播學(xué)者根據(jù)自己對(duì)傳播現(xiàn)實(shí)的理解繪制了一系列的傳播模式。在眾多的傳播模式中,香農(nóng)—韋弗傳播模式和施拉姆的傳播模式以其特有的范式顯示出其對(duì)教育、教學(xué)傳播活動(dòng)的適用性。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程是教師個(gè)人與全班學(xué)生的信息和知識(shí)傳播,是一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),因而也應(yīng)該符合一般的傳播規(guī)律,具有一般意義上的傳播模式特點(diǎn)。論文利用兩種不同的傳播模式來(lái)解讀我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程,目的也是為了使這些模式對(duì)我們有所啟迪,從而取得最好的教學(xué)效果。一、基于信號(hào)的轉(zhuǎn)換1949年香農(nóng)和韋弗在研究如何獲得最佳傳播效果時(shí),提出了著名的香農(nóng)—韋弗線性傳播模式。在教學(xué)傳播活動(dòng)中,信息源(教師)首先必須是譯碼者,他要在眾多的信息來(lái)源處解讀與選擇對(duì)自己來(lái)說(shuō)是有意義的信息,并將其融入自己的知識(shí)體系中,然后將原有單調(diào)的教材內(nèi)容經(jīng)過(guò)加工、組織、再造,并用多種符號(hào)系統(tǒng)承載內(nèi)容豐富的教學(xué)知識(shí)信息(編碼)。經(jīng)過(guò)編碼的信息轉(zhuǎn)變?yōu)樾盘?hào)以后,通過(guò)信息交流模式(信道)即教學(xué)手段進(jìn)行傳播。信息接受者(學(xué)生)的耳朵或眼睛作為接收器將信號(hào)重新恢復(fù)成信息,學(xué)生對(duì)傳過(guò)來(lái)的信息加以解碼,達(dá)到接受和理解。香農(nóng)—韋弗傳播模式雖然為我們展現(xiàn)了一個(gè)人類(lèi)傳播中時(shí)時(shí)刻刻可能存在的因素———噪音,這為傳播過(guò)程尤其是傳播效果的研究提供了非常有力的理論支持,同時(shí)也使我們認(rèn)識(shí)到了影響教學(xué)過(guò)程的障礙。在這種傳統(tǒng)的以教師為中心的大學(xué)教學(xué)模式中,教師壟斷了大部分課堂發(fā)言權(quán),忽視了學(xué)生的差異,也很少給時(shí)間和機(jī)會(huì)讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行反饋。沒(méi)有學(xué)生的反饋,就不可能有針對(duì)性地因人施教了。而我們學(xué)習(xí)外語(yǔ)的最終目的在于具備用外語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。因此,外語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該是一個(gè)反復(fù)實(shí)踐的過(guò)程,只有這樣,學(xué)生所掌握的語(yǔ)言知識(shí)才會(huì)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言能力。因此,教師應(yīng)避免這種錯(cuò)誤的理解,即認(rèn)為教學(xué)過(guò)程中的單向傳輸就一定意味著“注入”、“灌輸”和“僵化”。二、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)傳播模式的框架在香農(nóng)傳播模式的基礎(chǔ)上,施拉姆于1954年在“傳播是怎樣運(yùn)行的”一文中提出了一個(gè)新的傳播模式,稱為“循環(huán)模式”。該模式為我們構(gòu)畫(huà)了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)傳播活動(dòng)的最基本的框架,為我們分析教學(xué)傳播活動(dòng)中各要素的工作及聯(lián)系打開(kāi)了思路。它強(qiáng)調(diào)了傳播的互動(dòng)性,并且認(rèn)為傳者與受者只在共同經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)共享信息。與香農(nóng)—韋弗傳播模式相比,施拉姆傳播模式的優(yōu)勢(shì)在于:1.知識(shí)基礎(chǔ)與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合經(jīng)驗(yàn)范圍是指人的政治立場(chǎng)、文化背景、宗教信仰、興趣愛(ài)好等。皮亞杰認(rèn)為“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程,學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外部‘搬’到記憶中,而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),通過(guò)與外部環(huán)境的相互作用來(lái)建構(gòu)新的圖示”,共同的經(jīng)驗(yàn)范圍是傳播活動(dòng)發(fā)生的基礎(chǔ)。所以,教師要充分考慮學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ),內(nèi)容難度要適宜,要把起點(diǎn)定在學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)范圍內(nèi),然后在此基礎(chǔ)上延展新的教學(xué)內(nèi)容,這樣才利于學(xué)生對(duì)新知識(shí)的掌握與吸收。如果教師能夠在課堂上實(shí)現(xiàn)這種傳播共享,學(xué)生的知識(shí)就會(huì)向教師的知識(shí)匯聚,從而具有更強(qiáng)的英語(yǔ)運(yùn)用能力。2.重視反饋渠道反饋是指接收者(學(xué)生)把自己的信息加以編碼,通過(guò)某種渠道回傳給信息發(fā)送者(教師)。在大學(xué)英語(yǔ)課堂上,反饋表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)傳授內(nèi)容的反應(yīng)。因?yàn)殡p向交際比單向交際更有利于語(yǔ)言習(xí)得,因此,課堂教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)交互過(guò)程。在施拉姆傳播模式中,師生雙方都充分利用了反饋渠道,并給雙方同時(shí)帶來(lái)了極大的益處。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中,教師應(yīng)注意收集學(xué)生的反饋信息,因?yàn)閷W(xué)生是教學(xué)效果的最終體現(xiàn)者,是教學(xué)活動(dòng)的源動(dòng)力。這種教學(xué)方法與傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)所不同的是,當(dāng)一方無(wú)法理解另一方時(shí),就會(huì)有機(jī)會(huì)告知對(duì)方(反饋)。真正的傳播實(shí)際上是一個(gè)循環(huán)和互動(dòng)的過(guò)程;在跨文化的傳播中,尤其需要雙方的互動(dòng),單向性的“傳輸”不是“傳播”,而是文化征服。三、關(guān)注雙向傳播,獲得矯正性信息“根據(jù)傳播的方式和內(nèi)容,到目前為止,可以把人類(lèi)的傳播活動(dòng)劃分為五種類(lèi)型:內(nèi)向傳播、人際傳播、組織傳播、大眾傳播以及網(wǎng)絡(luò)傳播?！蔽宸N類(lèi)型之間并沒(méi)有明顯的界限。英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程是一種人際傳播,更是一種內(nèi)向傳播。這一過(guò)程是由教師完成內(nèi)向傳播后,通過(guò)人際傳播傳達(dá)到學(xué)生,再由學(xué)生完成內(nèi)向傳播后,通過(guò)人際傳播到達(dá)教師的雙向活動(dòng)。內(nèi)向傳播是教師或?qū)W生對(duì)待異文化的心理內(nèi)動(dòng)過(guò)程。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中,對(duì)教師而言,內(nèi)向傳播存在于兩個(gè)階段:一個(gè)階段是在人際傳播之前,教師對(duì)知識(shí)信息的解讀和編碼過(guò)程中。另一個(gè)階段是在傳播過(guò)程中或之后,對(duì)學(xué)生的反饋信息的解讀。在英語(yǔ)教學(xué)中,由于學(xué)生的母語(yǔ)和目的語(yǔ)存在語(yǔ)言與文化語(yǔ)境的差異,如果不了解中西方語(yǔ)言的特征和文化間的關(guān)系,就容易對(duì)異國(guó)文化產(chǎn)生懷疑、抵觸,從而在接受方面設(shè)置障礙,在理解方面出現(xiàn)誤解、歪解和曲解,所以,學(xué)生要及時(shí)向教師進(jìn)行反饋以獲得矯正性的信息。英語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中的師生互動(dòng)和生生互動(dòng)就屬于人際傳播。傳播的目的就是要達(dá)到溝通,否則便是無(wú)效的傳播。從淺層次看,當(dāng)傳播的訊息達(dá)到了受者,并且有了反應(yīng),我們說(shuō),這是傳通了;反之,則是傳而不通;從深層次看,盡管訊息達(dá)到了目的地,為受者接受了,但受者對(duì)所傳訊息不能完全理解或完全曲解,雖然也有了傳播的過(guò)程,對(duì)方也表明接受到了訊息,但這仍然不能說(shuō)是傳通。四、改變課堂教學(xué)模式,增強(qiáng)融合的精神在實(shí)際的英語(yǔ)教學(xué)中,我們不能一味地強(qiáng)調(diào)使用以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)法。教師并非不能夠在某一特定的情境里使用單向傳播模式,我們認(rèn)為,只要使用得適時(shí)、適境、適當(dāng)與適度,它就有助于保持良好的課堂秩序,有益于節(jié)約教學(xué)時(shí)間,有利于學(xué)生掌握完善的知識(shí)體系,從而達(dá)到教學(xué)追求的全面發(fā)展。同樣,我們也不能不分情境地一味強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的交際教學(xué)法,因?yàn)檫@樣可能會(huì)出現(xiàn)討論漫無(wú)邊際和課程進(jìn)度緩慢等問(wèn)題。因此,科學(xué)和靈活地根據(jù)教師、學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容等選擇和運(yùn)用信息交流模式,不僅有利于改進(jìn)課堂教學(xué),而且有益于提高課堂教學(xué)的效率和效果。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中,提倡從傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式向以學(xué)生為中心的模式轉(zhuǎn)變是符合英語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)的。但與此同時(shí),我們也要避免事物走向另一極端。因此,廣大教師應(yīng)吸取各種教學(xué)法的長(zhǎng)處并加以提煉融合,積極參與課堂信息傳播模式的理論研究,從而使課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新落到實(shí)處。綜上所述,任何一種方法都有各自的