淺談盧梭的自然主義教育思想

淺談盧梭的自然主義教育思想內(nèi)容摘要：盧梭自然主義教育思想在人類教育史上占有重要的地位。自然主義教育以培養(yǎng)“自然人”為教育目的，以傳授有用的知識(shí)為教育原則，以順應(yīng)學(xué)生的天性為教育方法。盧梭自然主義教育思想為當(dāng)前中國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展提供了重要的借鑒和啟示：教育要遵循兒童的發(fā)展規(guī)律，要把自由還給學(xué)生，要尊重兒童的天性。關(guān)鍵詞：盧梭自然教育教育思想現(xiàn)實(shí)意義一.背景每個(gè)偉大人物的思想都不是憑空產(chǎn)生出來(lái)的，其思想的產(chǎn)生必然與他的生活環(huán)境和成長(zhǎng)經(jīng)歷有很大的聯(lián)系。盧梭也不例外，他的自然主義教育思想與他的個(gè)人經(jīng)歷和生長(zhǎng)環(huán)境有很大的關(guān)系。（一）個(gè)人經(jīng)歷盧梭的母親因難產(chǎn)而去世，他從小與父親生活在一起。由于父親酷愛(ài)讀書(shū)，盧梭養(yǎng)成了愛(ài)讀書(shū)的好習(xí)慣，這為他成為偉大的教育家奠定了知識(shí)基礎(chǔ)。在盧梭十歲左右時(shí)，父親被迫遠(yuǎn)走他鄉(xiāng)，盧梭被帶到舅舅家，與他的表兄一同接受教育，在舅舅家發(fā)生了不愉快的事情，從此之后，盧梭堅(jiān)信人性本善。之后，盧梭遇到了華倫夫人，在與華倫夫人的相處過(guò)程中，盧梭認(rèn)識(shí)到了在教育的過(guò)程中要培養(yǎng)孩子學(xué)習(xí)的興趣、要尊重孩子的想法、不能打擊孩子而是要信任孩子。他在去巴黎回來(lái)的路上因貪戀景色迷路了，只能去農(nóng)民家討飯吃，他發(fā)現(xiàn)農(nóng)民在遭受壓迫，了解到這個(gè)社會(huì)存在不平等的現(xiàn)象，遂產(chǎn)生了要培養(yǎng)“自然人”的想法。（二）社會(huì)背景《愛(ài)彌兒》的創(chuàng)作背景是十八世紀(jì)的法國(guó)，當(dāng)時(shí)的法國(guó)正處于資本主義經(jīng)濟(jì)日益發(fā)展壯大，封建社會(huì)即將崩潰，資產(chǎn)階級(jí)革命即將到來(lái)的時(shí)期。當(dāng)時(shí)法國(guó)社會(huì)中的教育，是殘害天性和滅絕心智的教育。面對(duì)失去自由和人們被宗教和統(tǒng)治者控制的法國(guó)教育現(xiàn)狀，盧梭意識(shí)到要?jiǎng)?chuàng)建一種新的教育制度來(lái)拯救道德，拯救異化的人們。于是盧梭提出了自然主義教育，他主張?jiān)O(shè)法避免社會(huì)的不良影響的前提下，讓兒童自由自在的學(xué)習(xí)，讓兒童在生活中培養(yǎng)并成長(zhǎng)為一個(gè)自由的人。二.自然教育的基本原理（一）自然教育的含義我們談到“自然”，會(huì)想到兩種含義：一是自然界，二是自然界萬(wàn)事萬(wàn)物的本性。而盧梭在《愛(ài)彌兒》中用到的“自然”含義為這里的第二個(gè)含義。盧梭所理解的“自然”，主要指不為社會(huì)和環(huán)境所歪曲、不受習(xí)俗和偏見(jiàn)支配的人性，也就是人與生俱來(lái)的自由、平等、淳樸、良知和善。他主張的“歸于自然”并不是回到大自然本身的字面意思，而是在社會(huì)中回歸人的自然天性。而自然的教育是指所有教育都要遵循人類的本性，使人的身心能夠得到自然的發(fā)展。只有這樣的教育，才能使孩子的天性得以保存，在面對(duì)特殊情況和困難時(shí)，才不會(huì)驚慌失措，并總能做出正確的選擇。（二）自然教育的原則盧梭認(rèn)為，人所受的教育有三種，分別是“受之于自然”、“受之于人”、“受之于事物”。在他看來(lái)，我們的內(nèi)部器官以及發(fā)育的身體，是天性的教育；我們通過(guò)努力來(lái)促成這種教育，是人為的教育；我們從經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)環(huán)境中所獲得的是事物的教育。在這三種教育中，我們決定不了天性的教育，人為的教育我們可以決定一些方面，只有事物的教育是我們能控制的。因此，這三種教育要互相協(xié)調(diào)，相互配合。人為的教育和事物的教育要以天性的教育為中心，圍繞著它來(lái)展開(kāi)。這就要求教育要順應(yīng)自然。所以自然教育的原則其實(shí)就是教育要順應(yīng)人的發(fā)展，不能加速，更不能違背。（三）自然教育的目的盧梭提出，自然教育的目的是培養(yǎng)“自然人”，這里的“自然人”是相對(duì)于“公民”而言的。他指出，自然人完全是為了他自己生活的，他不需要社會(huì)地位或者固定的職業(yè)，不受傳統(tǒng)的束縛，并且要能夠適應(yīng)客觀發(fā)展變化的需要。而公民是社會(huì)中的成員，國(guó)家的權(quán)利與公民的自由又是成反比的，當(dāng)國(guó)家的權(quán)利很大時(shí)，公民的自由就會(huì)變的很小。所以他提倡要培養(yǎng)自然人。同時(shí)他也指出自然人和公民之間是相互聯(lián)系的。當(dāng)一個(gè)國(guó)家代表人民的利益，站在人民的立場(chǎng)上，把獨(dú)立的個(gè)人當(dāng)成國(guó)家的一份子時(shí)，自然人才能夠成為一個(gè)公民。（四）自然教育的階段和內(nèi)容盧梭將0-2歲劃分到了嬰兒期，嬰兒期的任務(wù)主要是體育教育。其中養(yǎng)護(hù)和鍛煉身體是必不可少的。他指出，要讓嬰兒不受束縛的自由生長(zhǎng)，要不斷的磨煉孩子，并且教會(huì)孩子和挫折做抗?fàn)?。另外，在這個(gè)階段任務(wù)之二是要培養(yǎng)孩子的良好習(xí)慣，一旦孩子養(yǎng)成了固定的習(xí)慣，就很難再做出改變，所以這個(gè)時(shí)期是習(xí)慣的養(yǎng)成的關(guān)鍵期。盧梭將2-12歲定義為兒童期，兒童期的任務(wù)是進(jìn)行感官訓(xùn)練，同時(shí)要加強(qiáng)體育和勞動(dòng)訓(xùn)練。盧梭主張首先發(fā)展觸覺(jué)，因?yàn)樗J(rèn)為通過(guò)觸覺(jué)做出的判斷是最值得信賴的。其次發(fā)展視覺(jué)，他認(rèn)為我們根據(jù)視覺(jué)做出的判斷，很可能會(huì)出現(xiàn)失誤，但是如果將觸覺(jué)和視覺(jué)搭配起來(lái)使用，在很大程度上就可以避免這種情況的產(chǎn)生。最后再發(fā)展聽(tīng)覺(jué)，他認(rèn)為發(fā)展聽(tīng)覺(jué)器官要與發(fā)聲器官相對(duì)應(yīng)，讓兩個(gè)器官相互鍛煉。盧梭將12-15歲歸為少年期，少年期的任務(wù)主要是進(jìn)行智力教育和勞動(dòng)教育。在智育方面，盧梭強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)的興趣。他主張要學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生有用的知識(shí)。盧梭很重視勞動(dòng)教育，他認(rèn)為兒童必須學(xué)會(huì)勞動(dòng)，要學(xué)習(xí)從事一門(mén)職業(yè)。此外，他指出最接近自然的是手工業(yè)，認(rèn)為手工業(yè)者可以看作是自由人。盧梭將15-20歲劃分為青年期，青年期的主要任務(wù)是道德教育。這個(gè)階段的兒童身心會(huì)發(fā)生一些變化，比較容易激動(dòng)，所以需要道德的約束和規(guī)范。首先，他提倡父母要以身作則。父母的一言一行比任何說(shuō)教都更能影響兒童的道德發(fā)展。其次，要激發(fā)兒童原有的善良感情。他主張讓兒童看到人間的苦難，使兒童成為有惻隱之心、仁慈善良的人。再次，兒童要在行動(dòng)中接受道德的磨煉。所以，他經(jīng)常帶愛(ài)彌兒參加宴會(huì)，四處游歷，其中的一部分原因是要讓愛(ài)彌兒在實(shí)踐中獲得道德的認(rèn)知。最后，盧梭主張要發(fā)展理性。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)歷史和偉人傳記，從而養(yǎng)成良好的判斷能力。（五）自然教育的方法盧梭主張以順應(yīng)兒童的天性為教育方法。首先，盧梭從感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)論出發(fā)，認(rèn)為兒童是通過(guò)感覺(jué)來(lái)認(rèn)識(shí)世界的，兒童認(rèn)識(shí)和感覺(jué)的發(fā)展過(guò)程，也就是教育的過(guò)程。他認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)過(guò)程先是經(jīng)歷感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，然后再經(jīng)歷理性加工分析。因此，在教學(xué)過(guò)程中，他主張要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主性，發(fā)揮學(xué)生的感官功能，只有這樣，才能充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高教育實(shí)效。其次，盧梭反對(duì)以教師為權(quán)威，注重能力的培養(yǎng)。為學(xué)生的能力的提高，盧梭主張讓學(xué)生接受困難和危險(xiǎn)考驗(yàn)，反對(duì)嬌生慣養(yǎng)。三.現(xiàn)實(shí)意義盧梭生活在十八世紀(jì)的法國(guó)，他的教育思想是基于法國(guó)封建君主專制制度的背景下產(chǎn)生的，所以我們?cè)诮梃b盧梭的思想時(shí)，不能照搬照抄，而是要選取適合我國(guó)國(guó)情的那部分。盧梭反對(duì)傳統(tǒng)封建教育、提倡自然教育的思想與我國(guó)當(dāng)前要改革的教育方向不謀而合，所以他的教育思想對(duì)我國(guó)當(dāng)前的教育者有很大的啟發(fā)和借鑒意義。（一）要遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律盧梭認(rèn)為兒童不同于成人的天性，他強(qiáng)調(diào)，“把孩子當(dāng)成孩子”，“把兒童看作兒童”。這是盧梭兒童觀的核心，也是同時(shí)代的教育家沒(méi)有看到的東西，可以說(shuō)盧梭開(kāi)創(chuàng)了西方現(xiàn)代兒童觀的發(fā)展道路。盧梭反對(duì)很多家長(zhǎng)過(guò)早的對(duì)兒童進(jìn)行不適當(dāng)?shù)慕逃?，過(guò)早的進(jìn)行智育和德育，只是一味的追求速度把所有知識(shí)灌輸給兒童是不可取的。這樣的教育超出了兒童的負(fù)擔(dān)能力，這也正是我國(guó)教育界一直在強(qiáng)調(diào)的“減負(fù)”。我國(guó)中小學(xué)的教育還是以應(yīng)試教育為主，只注重分?jǐn)?shù)，在這種體制下，孩子們?cè)诒究梢暂p松的年齡階段承受了不該承受的重壓。這完全違背了兒童的身心發(fā)展規(guī)律。（二）要把自由還給學(xué)生盧梭非常強(qiáng)調(diào)應(yīng)該讓兒童自由快樂(lè)的度過(guò)他們的童年，他還主張要愛(ài)護(hù)兒童，幫他們做游戲，培養(yǎng)他們可愛(ài)的本能。但是在21世紀(jì)的今天，我們能看到的只是周六周日還要馬不停蹄的四處奔走的中小學(xué)生，他們補(bǔ)習(xí)文化課、培訓(xùn)藝術(shù)能力，為了分?jǐn)?shù)而四處奔波?，F(xiàn)在的家長(zhǎng)競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)強(qiáng)烈，為了孩子的明天，不惜犧牲他們的今天，堅(jiān)持認(rèn)為“吃得苦中苦，方為人上人”，認(rèn)為今天的努力是為了明天更好的享受。但是他們卻忽視了很重要的一個(gè)事實(shí)，人生是連續(xù)的生命歷程，每一個(gè)階段的體驗(yàn)對(duì)每個(gè)人都是彌足珍貴的，不能為了某一段的幸福犧牲另一段的幸福。正如盧梭所說(shuō)，我們?cè)趺茨鼙ＷC現(xiàn)在吃了苦以后就一定甜蜜呢？與其為了毫無(wú)把握的將來(lái)而忍受痛苦，為何我們就不能現(xiàn)在給孩子一個(gè)自由和快樂(lè)的童年呢？（三）要尊重兒童的天性盧梭自然主義教育的目的是培養(yǎng)“自然人”，培養(yǎng)“自然人”的教育中有一些內(nèi)涵是值得我們借鑒的，其中蘊(yùn)含的尊重兒童天性，開(kāi)發(fā)兒童的潛能的這種內(nèi)涵，可以引入到我國(guó)的教育中。雖然現(xiàn)在一直在提倡素質(zhì)教育，但是實(shí)際上教師的作用不夠凸顯，引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)人生、培養(yǎng)學(xué)生積極人格的效果不明顯，大多數(shù)教師還是停留在知識(shí)傳授和灌輸上。事實(shí)上，這樣教育孩子的方式非常不利于學(xué)生個(gè)性的養(yǎng)成。我們可以汲取盧梭尊重兒童天性的觀點(diǎn)。家長(zhǎng)要做到從小樹(shù)立孩子良好的習(xí)慣，尊重孩子的想法，開(kāi)發(fā)學(xué)生的興趣，順應(yīng)孩子天性的發(fā)展，不要過(guò)度干涉孩子的意識(shí)和行為，可以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。教師要做到端正教育目的，把發(fā)展學(xué)生的潛力作為教育目的，為學(xué)生提供寬松的成長(zhǎng)環(huán)境，以培養(yǎng)不受傳統(tǒng)束縛的“自然人”。

淺談盧梭的自然主義教育思想盧梭的《愛(ài)彌兒》是一部哲學(xué)小說(shuō)。此書(shū)具有哲學(xué)史和教育學(xué)史上的雙重價(jià)值。我們生來(lái)的狀態(tài)是柔弱的，我們需要強(qiáng)壯；是無(wú)助的，需要外在力量的扶持；是蒙昧的，需要理性；所有我們生來(lái)所缺失的一切，所有當(dāng)我們成人時(shí)所需要的一切，都要由教育來(lái)增補(bǔ)。盧梭提出，人從三個(gè)方面接受教育：自然、人、事物或社會(huì)環(huán)境。自然方面的教育其實(shí)是自然的培育，就像我們身體器官的生長(zhǎng)；我們從周圍環(huán)境中獲得經(jīng)驗(yàn)，這是事物對(duì)我們的教育；我們所接受的文明或?qū)W校教育則來(lái)自于人。這三方面的教育是不同的，盧梭認(rèn)為：自然的因素完全不受我們控制，環(huán)境只受部分控制，只有對(duì)人的教育完全由人來(lái)控制；在人對(duì)人的教育中，存在著巨大的虛幻：成人希望孩子按照自己教導(dǎo)的那樣說(shuō)話，那樣行為。自然是一種習(xí)慣嗎？如果自然是一種習(xí)慣，是否有強(qiáng)迫而成的習(xí)慣呢？是否有與自然相悖的習(xí)慣？教育，特別是來(lái)自于人的教育，就是培養(yǎng)某種特定的習(xí)慣。但是這樣特定的習(xí)慣符合人的本性嗎？盧梭說(shuō)：“我們生來(lái)是非常敏感的，以各種方式受我們周圍環(huán)境的影響。”我們的感官尋找那些引起愉快的東西，對(duì)沮喪的東西關(guān)上大門(mén)。在盧梭看來(lái)，教育的三種類型是相互沖突的，簡(jiǎn)單說(shuō)，或者做人，或者做公民，不能兼而有之?！白匀蝗藶樽约夯钪?，他就是整體，只靠自己；公民只是分?jǐn)?shù)中的分子，他的價(jià)值依靠分母，依靠整體和團(tuán)體?！鄙鐣?huì)組織就是使人脫離自然，把人的獨(dú)立性換成依賴性。你不再是你，而是羅馬人、日內(nèi)瓦公民、中國(guó)人。這樣培養(yǎng)起來(lái)的意識(shí)是，愛(ài)祖國(guó)甚于愛(ài)自己的生命。自然人任性，按自己的性情愛(ài)與恨，說(shuō)與笑；公民忘我，當(dāng)它成為言行的習(xí)慣時(shí)也就“無(wú)我”。公共教育就是使人成為公民。在公民或社會(huì)的秩序中（這可以追溯到柏拉圖的《理想國(guó)》，它也是教育學(xué)的經(jīng)典），每人都有自己的社會(huì)分工和位置，人接受教育，以適合他的位置；盧梭稱，在自然狀態(tài)下，人是平等的。真正的教育不是用種種規(guī)范加以束縛，而是要順其自然?！拔覀兩拈_(kāi)始就是學(xué)習(xí)的開(kāi)始，我們的教育從自己開(kāi)始?！蔽覀円浞窒碛凶约旱纳?，但并不對(duì)抗死亡，死像生一樣自然。“生命不是呼吸，而是行動(dòng)，使用我們的感受、心靈、器官，利用我們身上使我們意識(shí)到自己存在的一切因素。生命不在于活得長(zhǎng)短，而在于對(duì)生活敏銳的感受。一個(gè)人可以活一百歲，卻是從來(lái)沒(méi)有活過(guò)?！保](méi)有活過(guò)的人是不知道自己真正需要的人）因?yàn)椤拔覀兊闹腔凼鞘芘鄣钠?jiàn)，我們的習(xí)俗在于支配和強(qiáng)迫。文明人從生到死都是奴隸，嬰孩時(shí)被捆綁在襁褓里，死時(shí)的尸體則被釘在棺材里。他漫長(zhǎng)的一生都被我們的制度所監(jiān)禁?！北R梭的意思是，人一出生就喪失了自由，以至于倘若沒(méi)有畸形的教育，人人都會(huì)高大強(qiáng)壯聰慧。襁褓是殘忍的，它損害了健康和性情，以至于人臨世的第一個(gè)感覺(jué)是痛苦，盧梭以此來(lái)解釋嬰兒的哭泣，它是一種抱怨。我們給自己后代的第一個(gè)禮物竟然是束縛。盧梭首先把這樣的結(jié)果歸咎于母親，因?yàn)樗蛘呙τ谙順?lè)，或其他事情，放棄自己對(duì)后代的義務(wù)，把哺育孩子的事情交給奶媽（這與18世紀(jì)的社會(huì)風(fēng)氣有關(guān)），由此引出了一連串極具哲學(xué)隱喻意義的議論：奶媽充當(dāng)了陌生人孩子的“母親”，孩子從一開(kāi)始就面臨非自然狀態(tài)的“培養(yǎng)”：“一個(gè)以母親的身份哺乳別人孩子的女人是一個(gè)壞的母親?！币?yàn)樗c孩子之間沒(méi)有自然感情的紐帶。做母親的權(quán)利和做人的權(quán)利一樣是不可轉(zhuǎn)讓的，親媽眼見(jiàn)自己孩子更愛(ài)另一個(gè)“母親”，這是殘忍的。但是，如果為了防止這樣的惡果，阻止孩子與代理母親的感情交流，使奶媽成為喂奶的“機(jī)器”，它的代價(jià)是孩子不會(huì)懂得愛(ài)。“奶媽”的“增補(bǔ)性”具有道德形而上學(xué)意義，它是一種危險(xiǎn)的增補(bǔ)性，一種“原罪”，是一切壞事的源泉，從此自然的道德被扭曲了，沒(méi)有母親，哪有孩子？他們“互不相認(rèn)”，怎可相愛(ài)？最本原的樂(lè)趣開(kāi)始從人的生活中異化出去。它增補(bǔ)出一個(gè)自然的習(xí)慣，就是大人的強(qiáng)迫和孩子的忍耐：我們只讓孩子做（或者說(shuō)）我們要他做（或說(shuō)）的，孩子還沒(méi)會(huì)說(shuō)話就學(xué)會(huì)了服從。盧梭塑造的愛(ài)彌兒就是身處這樣環(huán)境的典型：他是一個(gè)孤兒。盧梭稱自己就是愛(ài)彌兒的父母，除了有相互同意的契約，他絕不與愛(ài)彌兒分開(kāi)。從此盧梭要自己教育愛(ài)彌兒，不讓別人沾邊：“那個(gè)智者洛克，他曾經(jīng)把生命的一部分獻(xiàn)給醫(yī)學(xué)研究，他勸我們別讓孩子服藥……我則更進(jìn)一步，因?yàn)槲易约簭奈纯催^(guò)醫(yī)生，我絕不會(huì)派人為愛(ài)彌兒找醫(yī)生……醫(yī)生只能殺了他?！辈怀运幣c不要奶媽的理由是一樣的，因?yàn)閮烧叨加小拔ｋU(xiǎn)的增補(bǔ)性”。盧梭不相信藥的作用：“藥既不能增強(qiáng)健康，也不能延長(zhǎng)生命，這種無(wú)用的技術(shù)比無(wú)用還壞，因?yàn)樗速M(fèi)時(shí)間……如果時(shí)間花在使我們痛苦上，就比浪費(fèi)它還糟?！北R梭之所以從孩子談起，因?yàn)楹⒆幼罘先说谋緛?lái)狀態(tài)。盧梭稱人的教育從出生就開(kāi)始了。這時(shí)，他還不會(huì)說(shuō)話，沒(méi)有知識(shí)，只有最基本的需要，他的理性時(shí)代還沒(méi)有到來(lái)。孩子第一個(gè)意識(shí)到的體驗(yàn)是純粹情感上的快樂(lè)和痛苦，那么，怎么引導(dǎo)孩子呢？“容許孩子獲得的惟一習(xí)慣應(yīng)該是沒(méi)有習(xí)慣?！狈湃巫尯⒆幼鏊信d趣的事，于是，他縱情感觸自己不熟悉的東西，而對(duì)教育來(lái)說(shuō)，這樣的東西越多越好。盧梭說(shuō)，一個(gè)從小就習(xí)慣蛇和蜘蛛的農(nóng)家孩子，長(zhǎng)大后絕不會(huì)怕這兩樣?xùn)|西；反之，倘若從來(lái)沒(méi)見(jiàn)過(guò)蛇和蜘蛛，當(dāng)你第一次看到，無(wú)論這時(shí)你年齡多大，總是害怕的。盧梭談到了教育愛(ài)彌兒的方法，“所有孩子都害怕假面具，一開(kāi)始，我讓愛(ài)彌兒看一副帶著笑臉的面具……然后，我讓他看面孔溫和些的面具，最后才是恐怖丑陋的。如果我熟練安排了這些階段，愛(ài)彌兒對(duì)最后的丑相一點(diǎn)兒也不害怕，而是朝著它笑，就像見(jiàn)到那個(gè)笑臉面具一樣?！北R梭甚至注意孩子不會(huì)說(shuō)話前的喃喃言語(yǔ)，這是只有母親才懂的語(yǔ)言，并用它與孩子交流。它其實(shí)不是詞，而是姿（肢）態(tài)，痛苦歡樂(lè)全寫(xiě)在臉上。這時(shí)，孩子還沒(méi)有善惡觀念，盧梭認(rèn)為分辨善惡是理性的事。二盧梭認(rèn)為，脫離嬰兒期的標(biāo)志是語(yǔ)言替代了哭鬧。“這個(gè)增補(bǔ)是相當(dāng)自然的，一種語(yǔ)言替換了另一種語(yǔ)言?！边@時(shí)愛(ài)彌兒不再哭，而說(shuō)“我很疼”，他知道了符號(hào)的意義。符號(hào)代替了事物，這是另一種危險(xiǎn)的增補(bǔ)性，因?yàn)閺拇怂邮堋霸挘ㄔ~）”的教育，從那里萌生種種道德想象。它的危險(xiǎn)傾向在于，“話語(yǔ)”教育增生出愚蠢的、學(xué)究氣的命令式方法，從而使孩子不是自己學(xué)習(xí)。倘若沒(méi)有來(lái)自大人對(duì)孩子說(shuō)的那些應(yīng)不應(yīng)該、對(duì)與錯(cuò)的話語(yǔ)，孩子自己會(huì)觀察得更好，因?yàn)榻虝?huì)他回避劃傷手指的小刀的東西不是“疼”這個(gè)詞，而是皮膚的疼痛本身。孩子在童年時(shí)遭受的苦難越多，成人后的苦難反而越少。生命是不斷得到和失去的過(guò)程，我們實(shí)際上也是用這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)衡量幸福和不幸。有得必有失，或有生必有死。當(dāng)孩子得到詞語(yǔ)，并試圖用詞代替事物本身時(shí)，就開(kāi)始向成人領(lǐng)域邁出最重要的一步，它也是孩子結(jié)束天真、走向不幸的根源：詞是理性的，對(duì)孩子來(lái)說(shuō)是陌生的。當(dāng)我們以這樣的語(yǔ)言“教育”孩子時(shí)，其實(shí)是培養(yǎng)他們習(xí)慣于滿足這些詞，以及由詞滋生的觀念。在觀念性的說(shuō)教過(guò)程中，孩子始終處于不理解的狀態(tài)。這是好的教育嗎？孩子不可能知道他們還沒(méi)有能力知道的事情?！昂⒆佑兴约河^察思考感受的方式，最愚蠢的莫過(guò)于試圖用我們的方式替換它們?！币?yàn)槲覀兊姆绞绞购⒆痈械酵纯啵ê⒆娱L(zhǎng)大是一個(gè)習(xí)慣痛苦的過(guò)程），這個(gè)痛苦的根源來(lái)自于孩子的行為要按照別人的意愿。在這樣的情況下，孩子保持愉快的唯一辦法就是把真實(shí)的自己躲藏起來(lái)，并認(rèn)為只要自己沒(méi)有被發(fā)現(xiàn)，就沒(méi)有做錯(cuò)。這里虛偽的究竟是孩子還是老師的“話語(yǔ)”呢？從效果上看，孩子按照老師的話去做，不是因?yàn)樾欧?，而是由于害怕被懲罰。當(dāng)老師自以為說(shuō)服了孩子時(shí)，其實(shí)他只是嚇著了孩子。這就是詞語(yǔ)對(duì)孩子自然狀態(tài)危險(xiǎn)的增補(bǔ)性效應(yīng)，它教會(huì)了孩子撒謊，一種不得不學(xué)會(huì)的能力（否則就會(huì)有痛苦），“然后，孩子在冠冕堂皇的外表下（詞語(yǔ)的冠冕堂皇——譯注）隱藏起詭秘的動(dòng)機(jī)，你自己落入孩子欺騙你的圈套，使你看不到他們的真面目。只要有機(jī)會(huì)，孩子就會(huì)用空洞的詞語(yǔ)敷衍你。”這是孩子成長(zhǎng)的規(guī)律嗎？它不但是危險(xiǎn)的，而且是可怕的。換句話說(shuō)，盧梭認(rèn)為使孩子墮落的真實(shí)原因正是我們的教育，而拯救孩子的有效辦法是消除懲罰制度，因?yàn)檎f(shuō)謊是用來(lái)對(duì)付這個(gè)制度的。在自由的、順其自然的教育中，撒謊是沒(méi)有必要的：“……我肯定愛(ài)彌兒很多年都不會(huì)知道說(shuō)謊為何物，很清楚，他的幸福越少依賴別人的意志或觀點(diǎn)，他對(duì)撒謊越?jīng)]有興趣?！背扇私?jīng)常聽(tīng)不懂孩子的話，就像孩子不懂大人在說(shuō)什么。孩子說(shuō)的同樣的話語(yǔ)，大人聽(tīng)出的意思和孩子想說(shuō)的意思是不一樣的：孩子的觀念往往沒(méi)有秩序、斷斷續(xù)續(xù)，其實(shí)并不是在確信什么，卻極其活躍。別讓孩子允諾什么，比如，經(jīng)常聽(tīng)到大人以愚蠢的方式問(wèn)孩子這樣的問(wèn)題：等你長(zhǎng)大了做什么？“把他們沒(méi)有的東西給他們，讓他們對(duì)自己不理解的東西做出判斷”?！傲硪粋€(gè)錯(cuò)誤是試圖讓他們的注意力轉(zhuǎn)向與他們現(xiàn)在無(wú)關(guān)的事情，像他們未來(lái)的興趣，他們長(zhǎng)大時(shí)的幸福。”成人的術(shù)語(yǔ)對(duì)孩子是無(wú)意義的。他們很快就會(huì)忘記自己說(shuō)過(guò)的話，因?yàn)樗麄兣欢@些詞的道德含義，視之為空洞無(wú)物。成人總在向孩子灌輸詞的抽象。在孩子學(xué)會(huì)這些詞所代表的觀念之前，這些詞是無(wú)用的，甚至?xí)a(chǎn)生誤解。以成人的判斷代替孩子的判斷，看著孩子迷茫的眼神：他長(zhǎng)大后再不會(huì)做出獨(dú)立判斷。孩子需要的是赤裸裸的真理，老師卻教給他們?cè)⒀?，?8世紀(jì)，所有孩子都學(xué)習(xí)拉封丹寓言，就像20世紀(jì)的孩子們一樣。其中最著名的就是“狐貍與烏鴉”的寓言，孩子們從這篇寓言中得到的與寓言作者所想的完全不同：孩子所欣賞的恰恰是作者所排斥的缺點(diǎn)：“在以上的寓言中，孩子們嘲笑烏鴉，但是他們都喜歡狐貍。”因?yàn)楹偟玫搅藶貘f嘴里掉下的“肥肉”，孩子們學(xué)會(huì)了如何利用別人的缺點(diǎn)！這是一個(gè)自然的選擇！一個(gè)多么嚴(yán)重的教訓(xùn)：這個(gè)寓言會(huì)教唆出貪婪的孩子！個(gè)人行為和社會(huì)道德之間發(fā)生了可怕的斷裂。盧梭阻止愛(ài)彌兒接觸這樣的寓言，因?yàn)樗脑⒁馐撬斫獠涣说?。赤裸裸的真理不是?shū)本上的。盧梭顯然認(rèn)為文字傷害孩子弱小的心靈：“于是，當(dāng)我試圖擺脫孩子的功課時(shí)，我擺脫的是引起孩子悔恨的主要原因，即他們的書(shū)本……愛(ài)彌兒在12歲時(shí)也不會(huì)知道書(shū)本為何物?！睂W(xué)習(xí)閱讀對(duì)孩子竟然是有害的！文字對(duì)孩子是個(gè)異物，它首先教會(huì)孩子的，是服從異己的觀念，學(xué)會(huì)與一個(gè)陌生者獨(dú)語(yǔ)，在文字上寄托全部感情欲望！這是脫離實(shí)際的開(kāi)始。這樣的學(xué)習(xí)不是愉快而是殘忍：“因?yàn)楹⒆颖黄全@得某種違抗他愿望的技藝（指讀書(shū)寫(xiě)字——譯注），使用這技藝的目的是超出他的理解力?！北R梭無(wú)視文字方便人交流的方面，他從文字中看到了欺騙，即虛假交流。文字在人性中增補(bǔ)出虛偽，而人性卻失去了天真。在他看來(lái)，與其讓孩子做文字上的訓(xùn)練，不如強(qiáng)健他們的身體。這是斯巴達(dá)人的教育。與好身體相適應(yīng)，還要訓(xùn)練孩子有敏銳的感覺(jué)：視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)、觸覺(jué)。這五種感覺(jué)越是靈敏，越能保持人的自然原始性。三孩子是弱小的，缺失很多東西，他逐漸長(zhǎng)大的過(guò)程就是在身體和精神上“填補(bǔ)”的過(guò)程，使他在兩方面都“強(qiáng)壯”起來(lái)，以滿足由于他過(guò)去的柔弱所不能滿足的需要。這就進(jìn)入到盧梭所謂教育的第三個(gè)階段（12～15歲）：這時(shí)期，孩子身體上的成熟比心理上成熟的速度更快，因?yàn)樽顝?qiáng)烈的熱情——愛(ài)情，他們是不太懂的。于是，少年有了“多余”的能量，他怎樣利用它呢？盧梭認(rèn)為，少年首先有身體上的沖動(dòng)，他的能量要有一個(gè)出口，他是好動(dòng)的；其次有心理上的好奇，伴有意識(shí)活動(dòng)，他要知道更多的東西。但是，他還沒(méi)有理性，他沒(méi)有脫離感性的世界?！案行允抢硇缘奈┮幌?qū)А！边@時(shí)的少年還沒(méi)有書(shū)本知識(shí)，他只有生活世界。也許他會(huì)讀一些詞，但僅此而已，他還不會(huì)思?！安灰捎谀愕慕陶d讓他知道什么，而要讓他自己學(xué)習(xí)什么。不要教給他科學(xué)，而要他自己發(fā)現(xiàn)科學(xué)。如果你用理性代替他的好奇心，他就會(huì)停止思考，他就只是別人思想的游樂(lè)場(chǎng)。”讓少年自己思考！與其讓少年看地球儀上的大海冰川，不如讓他身臨其境，因?yàn)樗四阏劦木烤故鞘裁矗盒迈r而實(shí)證的印象直接撞擊著心靈，是它而不是符號(hào)喚起熱情。但是“老師”只想讓少年注意各種符號(hào)。當(dāng)然，盧梭這里訴諸的不是胡塞爾意義上的“回到事物本身”（這是一種看不見(jiàn)的現(xiàn)象），而是洛克“白板說(shuō)”意義上的經(jīng)驗(yàn)，以及復(fù)雜的經(jīng)驗(yàn)：它來(lái)自不同感性的組合，一種感受疊加起另一種：“如果愛(ài)情及其愉悅不曾光顧過(guò)少年，小鳥(niǎo)的歌唱怎能喚起淫欲的情感？”盧梭提倡，除非萬(wàn)不得已（即不用符號(hào)揭示不出事物自身），不可用符號(hào)代替所指代的事物：“因?yàn)楹⒆拥淖⒁鈺?huì)只集中在符號(hào)，以至于遺忘了事物”孩子學(xué)會(huì)的符號(hào)越多，眼鏡的鏡片越厚，離事物的自然狀態(tài)就越遠(yuǎn)。其實(shí)，重要的與其是教給他們知識(shí)，不如說(shuō)是培養(yǎng)他們的情趣，以及經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期觀察，從中淡出能保持長(zhǎng)久注意力的興致?；卮疬@個(gè)問(wèn)題的不是老師和家長(zhǎng)，而是孩子自己。盧梭不希望少年時(shí)期就接觸哲學(xué)，因?yàn)樯倌旮鼞?yīng)該學(xué)習(xí)的不是從一般公理（抽象真理）推出例子的三段論?，F(xiàn)在需要的不是哲學(xué)方法，“還有另外的方法：每一個(gè)具體的例子都暗示著另一個(gè)例子，總是指向系列中的下一個(gè)?！边@不就是替換或增補(bǔ)嗎？但替換者是另一個(gè)例子，而不是觀念；是活的東西，不是哲學(xué)。多數(shù)哲學(xué)家是沒(méi)有創(chuàng)造力的，因?yàn)樗麄冇谐橄笳胬淼募s束。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)只是接受所給予我們的東西，它只讓大腦接受同一，在無(wú)差別的死寂中，我們的思考能力走向僵化和退化。盧梭用例子的增補(bǔ)代替無(wú)差別的觀念的增補(bǔ)，他看重例子之間的差別性，認(rèn)為只有這樣才能真正促使心思的靈活和創(chuàng)造性，才是自己的主人。當(dāng)“主人”的一切全依賴“仆人”伺候時(shí)，做主的就是仆人。工具的創(chuàng)造要有一雙能靈活擺弄物件的手，心靈的創(chuàng)造也要有這樣的“手”，它是對(duì)精細(xì)差異性例子（也就是偶然性）的敏感，那些例子就是心靈的物件。一切增補(bǔ)性的物件，本來(lái)是為了更加方便而設(shè)計(jì)出來(lái)的，比如文字代替記憶，望遠(yuǎn)鏡代替人眼，如此等等。但是，在這些技巧和儀器代替活的經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，我們必須付出代價(jià)，因?yàn)槲覀儗u漸依賴于那些增補(bǔ)物，以至于記憶力減退，不再相信自己的雙眼，離開(kāi)文字的記載和儀器，我們就不會(huì)做判斷?！拔覀兊膬x器越精巧，我們的感覺(jué)越粗糙，越笨拙?！北R梭以為，少年更需要了解的是事實(shí)，而不是原因。我們真正的教師是經(jīng)驗(yàn)和情感：“我不喜歡詞語(yǔ)的解釋，年輕人很少注意它們，也記不住它們。事物！事物！對(duì)它我已經(jīng)說(shuō)得太多了?！蔽覀兊慕逃珡?qiáng)調(diào)詞（認(rèn)字），而盧梭竟然說(shuō)他厭恨書(shū)本，因?yàn)闀?shū)教給我們談?wù)撐覀兯恢赖臇|西。文字不應(yīng)該刻在石碑上或?qū)懺诩埳?，而要銘記在心！因?yàn)樾木秤谢畹慕?jīng)驗(yàn)和情感。盧梭大聲呼吁：我只有一本書(shū)，就是自然，它就是愛(ài)彌兒的圖書(shū)館：“這是一本怎樣的書(shū)呢？它與亞里士多德有關(guān)嗎？不，它是《魯賓遜漂流記》。”魯賓遜一個(gè)人生活在孤島上，離開(kāi)了自己的同類（人群）。這時(shí)，對(duì)他來(lái)說(shuō)，要緊的不是從事什么藝術(shù)，而是找到食物，保存生命。愛(ài)彌兒也要這樣，不是向書(shū)本學(xué)習(xí)，而是向事物學(xué)習(xí)。愛(ài)彌兒就是魯賓遜，他急切地掌握現(xiàn)實(shí)有用的東西，壘一個(gè)窩棲身，造一條船逃離。當(dāng)他初步解決吃穿住，有了閑暇自由時(shí)，突然感到了孤獨(dú)（從前他只注意自己），得有個(gè)伴兒，那個(gè)“星期五”。在自然狀態(tài)下，魯賓遜的價(jià)值觀是事物的有用性。但是，“由一般社會(huì)對(duì)各種藝術(shù)所建立起來(lái)的價(jià)值與其實(shí)用性相反，它們甚至是直接按照其無(wú)用性估價(jià)的……最有用的技藝（盧梭這里指的是魯賓遜一樣的體力勞動(dòng)——譯注）得到的報(bào)酬最少……另一方面，那些被稱作藝術(shù)家而非手工業(yè)者的人只為富人和有閑人工作，想象自己從事的無(wú)聊瑣事所具有的價(jià)值……這種徒然勞動(dòng)的真正價(jià)值是純粹想象的……”。這是價(jià)值的扭曲！必須讓愛(ài)彌兒擺脫這樣的價(jià)值，一種時(shí)間和精力的浪費(fèi)。但是社會(huì)必然伴隨著一個(gè)又一個(gè)“星期五”的出現(xiàn)而到來(lái)，盧梭不得不在某一天告訴愛(ài)彌兒：除了你自己，還有其他人存在。天才的盧梭洞察到社會(huì)首先來(lái)自經(jīng)濟(jì)的需要——商品交換。用貨幣的一般觀念（或物的等價(jià)物）與特殊的物品交換：沒(méi)有交換就沒(méi)有社會(huì)；沒(méi)有一個(gè)檢驗(yàn)的共同標(biāo)準(zhǔn)就沒(méi)有交換；沒(méi)有平等就沒(méi)有檢驗(yàn)的共同標(biāo)準(zhǔn)；所以每一個(gè)社會(huì)的第一個(gè)法則是在人或物中所約定的平等。與自然的平等不同，人與人之間約定的平等必須導(dǎo)致一個(gè)實(shí)證法，即政府和國(guó)王……物之間約定的平等導(dǎo)致貨幣的發(fā)明，只有貨幣能比較各種不同事物之間的價(jià)值；在這個(gè)意義上貨幣是社會(huì)的真正紐帶。國(guó)家和貨幣都是從人的自然狀態(tài)下異化出去的身外之物、增補(bǔ)之物。在某種意義上，它們和文字一樣也是符號(hào)，具有符號(hào)所具有的一般缺點(diǎn)：它們?cè)诜奖愕耐瑫r(shí)也是退步甚至墮落，因?yàn)槭谷耸o(wú)知，不再天真。一旦離開(kāi)伊甸園，就再也回不去了?，F(xiàn)在的問(wèn)題是，什么時(shí)候告訴愛(ài)彌兒以上的事實(shí)？答案是，等到孩子逐漸脫離自然狀態(tài)：少年開(kāi)始知道在個(gè)人自然狀態(tài)的基本需要之上，每個(gè)人還有自己的特殊能力和需要，其中每個(gè)人自發(fā)地傾向于更適合自己的領(lǐng)域，所謂交換也是個(gè)人能力之間的交換，每個(gè)人都為別人貢獻(xiàn)自己的能力，同時(shí)也利用了別人的能力。于是，自然人成為公民。愛(ài)彌兒脫離自然狀態(tài)的一個(gè)重要標(biāo)志是他再也不能只感受事實(shí)，他不得不做判斷，學(xué)習(xí)過(guò)程就是判斷過(guò)程。按照盧梭的一貫主張，我們可以說(shuō)，知識(shí)的增加使人更“聰明”，“無(wú)知”卻使人更“幸福”；換句話說(shuō)，知識(shí)與聰明成正比，與幸福感成反比?！拔覀冎赖脑蕉?，我們犯的錯(cuò)誤越多，所以無(wú)知是回避錯(cuò)誤的惟一方式。不做判斷就不犯錯(cuò)誤。”那么，知識(shí)與幸福，哪一個(gè)更真呢？我們選擇哪一個(gè)呢？盧梭選擇了后者，而且認(rèn)為幸福感存在于自然狀態(tài)，知識(shí)的判斷越多，反而離事物的真實(shí)狀態(tài)越遠(yuǎn)，因?yàn)椤芭袛唷背Ｕf(shuō)自己所不知道的東西，判斷的疊加或者增補(bǔ)就越危險(xiǎn)。到存在為止，雖然少年愛(ài)彌兒的自然經(jīng)驗(yàn)在膨脹，但是他基本上還是局限在自然的事物的范圍內(nèi)，他還不知道什么是形而上學(xué)。他知道了人與物之間的自然關(guān)系，但是還不知道人與人之間的道德關(guān)系，他還沒(méi)有抽象能力，也沒(méi)有想象能力——一種夸大觀念的危險(xiǎn)能力。特別是，愛(ài)彌兒還沒(méi)有死的觀念，還搞不清死意味著什么?？梢哉f(shuō)，死作為人最大痛苦的根源，與愛(ài)彌兒是隔離的?！白杂傻鼗钪?，不依賴人類事物，是學(xué)會(huì)如何死亡的最好方法?！边@也詮釋了以上無(wú)知的幸福。愛(ài)彌兒只想到他自己，只依靠自己；還不會(huì)關(guān)注他人，不會(huì)利用別人。他天真地以為別人和他是一樣的。因?yàn)樗粫?huì)判斷，所以也沒(méi)有錯(cuò)誤。他的身體是健康的，精神是敏銳的，心靈是自由的。由于他的熱情還沒(méi)有擴(kuò)展到他人，還沒(méi)有焦慮和煩惱。他不驕傲也不自卑，情緒平和。在自然狀態(tài)所允許的范圍內(nèi)，他是幸福的。四逝者如斯夫！盧梭感慨道，在我們學(xué)會(huì)如何生活之前，生命已經(jīng)過(guò)了四分之一，而在生命的晚期，我們已經(jīng)沒(méi)有能力享受生活。成長(zhǎng)時(shí)我們不知道如何生活，當(dāng)我們知道時(shí)，已經(jīng)太晚了。而在這兩者之間，睡眠、工作、忍受各種各樣的憂傷又要占去時(shí)間的四分之三。生命太短了，享受生命的時(shí)間太少了。“所以說(shuō)，我們出生過(guò)兩次；生為實(shí)存與生為生命；生為人的身體與生為一個(gè)人?！背錾蟮淖匀粻顟B(tài)與真正投入生活世界是兩回事。在青春期的大門(mén)口，愛(ài)彌兒的特點(diǎn)是什么呢？他開(kāi)始萌生差別意識(shí)，而在這之前，他對(duì)別人的印象是模糊的，他甚至不太知道男孩和女孩的區(qū)別（他與她的面孔、形體、聲音相似一樣的）。但是，愛(ài)彌兒畢竟要漸漸長(zhǎng)大了，盧梭所謂第二次出生，就是指愛(ài)彌兒要參與社會(huì)生活，具體來(lái)說(shuō)，是他成長(zhǎng)中的熱情及其變化。當(dāng)然，盧梭與馬克思不同，馬克思從人在社會(huì)中的經(jīng)濟(jì)關(guān)系尋找人的本質(zhì)，盧梭卻說(shuō)人的本性是熱情、激情、愛(ài)、戀情等等（20世紀(jì)則有弗洛伊德“愛(ài)欲論”的精神分析理論，但是它與盧梭的觀點(diǎn)明顯不同）。直白地說(shuō)，馬克思說(shuō)吃飯重要，否則人活不了；盧梭說(shuō)愛(ài)重要，否則就沒(méi)有生命享受：“我們熱情的起源，所有其他事物的原因和根源，與人共生的唯一根源，只要人活著就不會(huì)離人而去的源泉，是人的自戀；這樣的熱情是人的原始本能?！北R梭的意思是說(shuō)，自戀是人最原始的感情，如果沒(méi)有外界的影響，如果不是看到別人的存在，自戀就會(huì)以原始狀態(tài)存在下去。盧梭把對(duì)別人的感情看作自戀的一種增補(bǔ)，這樣的增補(bǔ)同樣是不得不有的需要和方便，但是，像以上提到的所有增補(bǔ)形式一樣，熱情的增補(bǔ)也存在著種種陷阱和危險(xiǎn)。我們卻說(shuō)，危險(xiǎn)的可能是盧梭自己，難道愛(ài)情也是自戀的增補(bǔ)，從而成為不自然的嗎？盧梭的想法是駭人聽(tīng)聞的，在做出是非判斷之前，我們先描述盧梭眼中的自戀和他戀。盧梭認(rèn)為，自戀的自然基礎(chǔ)是保存自己的生命，這是孩子的第一天性和感情，他的第二種感情才是愛(ài)別人，這樣的感情源自他需要周圍人的友善和幫助，所以無(wú)論自戀還是他戀，都說(shuō)明人的本性為善。孩子從別人對(duì)自己的態(tài)度中學(xué)會(huì)對(duì)同類的善意，最好讓孩子與感情淳樸的人在一起，延長(zhǎng)他的天真幸福的時(shí)期，“一個(gè)好出身的年輕人可以保持他的天真到20歲……人的弱點(diǎn)使他成為社會(huì)的，每一種感情都是一個(gè)缺失的符號(hào)；如果我們每個(gè)人都不需要?jiǎng)e人，我們就很難想到與他們聯(lián)系，所以我們渺茫的幸福根源于我們的弱點(diǎn)。一個(gè)真正幸福的人是一個(gè)隱士。只有神能享受絕對(duì)的幸?！绻粋€(gè)不完滿的生物自身是缺失的，他能享受什么呢？……我不懂一個(gè)什么都不需要的人如何能愛(ài)什么東西，我也不懂一個(gè)什么也不愛(ài)的人能是幸福的?！比说娜觞c(diǎn)和缺失是天生的，所以才有增補(bǔ)的問(wèn)題。什么是人性的弱點(diǎn)呢？其中之一是同情弱者，盧梭緊接著上面說(shuō)道：“因此，對(duì)我們的同類，我們的情感與其說(shuō)是為他們的喜悅，不如說(shuō)是為他們的憂傷所吸引。”同類的悲傷感情更能引起共鳴。盧梭引出了兩條線索，人共同的需要引出的是共同利益原則，人的情愛(ài)（博愛(ài)）則是源于人的苦難。因?yàn)槿嗽诒拘陨鲜遣恍腋５?，苦難越多，體驗(yàn)越復(fù)雜深刻，越能升華為文學(xué)和哲學(xué)，而快樂(lè)卻是簡(jiǎn)單的。人的弱點(diǎn)和缺失還表現(xiàn)在，此人的快樂(lè)在彼人身上傳染的不是同樣的快樂(lè)或愛(ài)，而是嫉恨（嫉妒的強(qiáng)度與行業(yè)和年齡的相接近成正比）。我們?cè)跐撘庾R(shí)中把快樂(lè)的人排斥在我們的同類之外。憐憫別人是一種享受，因?yàn)楫?dāng)我們?cè)诎炎约悍旁谑芸嗳说奈恢脮r(shí)，閃念卻是，幸好我們還沒(méi)有遭這個(gè)可憐人一樣的罪；嫉恨別人則是一種痛苦，因?yàn)楸患刀收哂形覀兯鶝](méi)有的“幸?！?，而后者本來(lái)是我們可以有的。作為自戀的增補(bǔ)，憐憫是積極的，它使我們擁有愜意；嫉恨是消極的，它剝奪我們的幸福感。盧梭的態(tài)度是，要愛(ài)彌兒多憐憫，少嫉恨。這就要他躲避遭人嫉妒的富麗堂皇。我們不把盧梭視為樂(lè)觀主義者，無(wú)論是王公貴族的華麗，還是乞丐的襤褸，在盧梭眼里都是可憐的，赤裸的，注定要死的。當(dāng)愛(ài)彌兒懂得自己的苦難時(shí)，就開(kāi)始長(zhǎng)大了。這時(shí)，他應(yīng)該是16歲，但是他還未成人，因?yàn)樗€很少想到別人的苦難。按以上種種，愛(ài)彌兒踏入社會(huì)的第一步是萌生出憐憫之心，懂得不僅是自己，而且整個(gè)同類都在受苦：因此而流淚（特別是當(dāng)他知道了什么是死）。在盧梭的哲學(xué)里，觀念浸透著情感，否則是不可思議的。我們憐憫他人，特別是那些今生也不會(huì)有我們這樣“幸?！钡目蓱z人（沒(méi)有威脅感，可見(jiàn)憐憫本身的虛假性）。同樣的道理，有權(quán)勢(shì)的人欺負(fù)老百姓，他們的權(quán)力越穩(wěn)固，壓迫就越肆無(wú)忌憚（因?yàn)闆](méi)有恐懼感，就像家長(zhǎng)打孩子，孩子越小越好打）。我們也理解了最無(wú)威脅感和恐懼感的皇上“最”能善待誠(chéng)惶誠(chéng)恐的草民。總之，社會(huì)越專制，越容易培養(yǎng)起消極情感。盧梭認(rèn)為，要教育愛(ài)彌兒不是以貴族，而是以平等的身份憐憫他人（這有一個(gè)盧梭忽略了的前提，即愛(ài)彌兒不能有特權(quán)），愛(ài)彌兒要有威脅感和恐懼感，因?yàn)槟切┛蓱z人的不幸可能有一天就會(huì)落在自己頭上。我們太容易從表面上判斷別人是否幸福。與人交往時(shí)，我們蒙著假面具，“世人一向戴著偽裝，他幾乎不是他自己，自己認(rèn)不出自己，當(dāng)他被迫與人為伴時(shí)很不舒服。”但是人不得不與人為伍，這既是幸福的也是不幸的根源。與人交往的標(biāo)志是說(shuō)話和笑容，但真正的幸福所擁抱的不是詞語(yǔ)和笑臉，而是心靈的獨(dú)處。孩子的感情簡(jiǎn)單，只有悲哭喜笑，表情天真爛漫；成人面部表情復(fù)雜，他已習(xí)慣于假笑，堆起許多不必要的肉，像是悲與喜的中間狀態(tài)，皮笑肉不笑，以致臉上痕跡越多，城府越深。所以臉譜中的壞蛋是滿臉橫肉，而觀音菩薩的臉則千篇一律，簡(jiǎn)單得似無(wú)表情。如果熱情向外的第一個(gè)沖動(dòng)是憐憫，它印證的是良心，所謂的“不忍人之心”，這種感情的積極增補(bǔ)就是善；反之，由嫉恨增補(bǔ)的則是惡。自由平等博愛(ài)（啟蒙時(shí)代所呼吁的人的自然權(quán)利）在盧梭這里不是抽象的觀念，它們不是被理解了（這是康德的工作），而是感情沖動(dòng)的出口，迸發(fā)的吶喊，就像初戀時(shí)說(shuō)的“我愛(ài)你”不是由三個(gè)詞組成的觀念，它不是被理解了，而是被打動(dòng)了，我們對(duì)它含情脈脈。盧梭說(shuō)，“只靠理性，沒(méi)有良心的幫助，我們不能建立起任何自然法，如果全部的自然權(quán)利不仰仗人心某些本能的需要，那么這些權(quán)利就只是白日夢(mèng)。”也就是說(shuō)，自由平等博愛(ài)源于自然而然的良心感情本能的需要，否則它們就是幾個(gè)不可理喻的空洞詞語(yǔ)。盧梭并未從這里走向道德形而上學(xué)，所謂抽象的善良意志是康德的方向，康德把盧梭那里人的自然權(quán)利當(dāng)成“絕對(duì)命令”，這是對(duì)盧梭思想的思辨式發(fā)展，或是扭曲?？梢?jiàn)，所謂自然權(quán)利（及其社會(huì)契約論），這個(gè)近代政治學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)，它自身卻緣起于道德感情。在盧梭那里，要聯(lián)系道德談?wù)危▋烧叨颊勅伺c人的關(guān)系），否則就沒(méi)有政治，當(dāng)人之間的差別超出自然狀態(tài)所允許的范圍，人離開(kāi)他人無(wú)法生活時(shí)（再不可無(wú)分工和交換），以自然權(quán)利和社會(huì)契約論為基礎(chǔ)的國(guó)家便出現(xiàn)了。盧梭傾向于這樣的看法：人的本性是善的，是社會(huì)環(huán)境使人為惡。讓愛(ài)彌兒投入社會(huì)是害了他，所以盧梭一再拖延他“入世”的時(shí)間，不讓他接觸別人，好像周圍都是壞人似的——這基于與一個(gè)異物（社會(huì)國(guó)家）打交道，這個(gè)社會(huì)契約論的異物一開(kāi)始就有虛假、特權(quán)、腐敗的影子，但就像婚約一樣，人不得不如此，否則就更加不可收拾。但是盧梭反對(duì)道德說(shuō)教。說(shuō)教使愛(ài)彌兒被動(dòng)地等著，聽(tīng)你告訴他什么是對(duì)的，這樣他就失去了自己發(fā)現(xiàn)的快樂(lè)。自己體驗(yàn)而不是說(shuō)出快樂(lè)。第一次自發(fā)地說(shuō)出道德感的人是天才；重復(fù)它則是乏味，喪失了靈性，成為說(shuō)教，以致解釋得越多，越無(wú)人聽(tīng)從，成了多余的話。這樣的立場(chǎng)針對(duì)的是道德形而上學(xué)，“我看到年輕學(xué)子在他們最有活力的時(shí)期被局限在純粹思辨的事物上，爾后，在沒(méi)有任何經(jīng)驗(yàn)的情況下，突然投入人和事務(wù)的世界，這與理性和自然是背道而馳的。”這等于把活生生的人打入冷宮，好像生命就像是在孤獨(dú)的禁閉中冥思苦想。盧梭在批評(píng)康德這樣的書(shū)生哲學(xué)家，但康德卻為從盧梭那里得到的思想資源而歡欣鼓舞，這是奇特而值得深思的現(xiàn)象。盧梭主張，讓愛(ài)彌兒學(xué)習(xí)做而不是說(shuō)，向經(jīng)驗(yàn)而不是書(shū)本學(xué)習(xí)。我們的學(xué)校教育不就是讓孩子說(shuō)一些“整齊劃一的”話嗎？我們期待孩子說(shuō)出我們想聽(tīng)的話。開(kāi)始時(shí)孩子不感興趣，爾后機(jī)械模仿，以至他們不再會(huì)自己思想，只會(huì)說(shuō)“現(xiàn)成話”，喪失了敏銳的感受性和想象力。盧梭是主張“實(shí)話實(shí)說(shuō)”的（最說(shuō)實(shí)話的是孩子），于是他甚至不主張?jiān)~的修飾，不要浪費(fèi)過(guò)多的詞去說(shuō)本來(lái)很簡(jiǎn)單的事情，也不把觀念寄托在論證和想象上面（但是盧梭卻是浪漫主義的第一人，可見(jiàn)浪漫主義的本意與辭藻的華麗甚至想象無(wú)關(guān)）。盧梭是洛克的學(xué)生！“經(jīng)驗(yàn)的浪漫主義”——用“心”感受生命而不是