應試教育與素質(zhì)教育

應試教育與素質(zhì)教育

近年來，我國中小學教育的主要問題之一是有效落實義務教育原則，緩解應試教育的困境。給廣大中小學生“減負”不僅是學生家長的呼聲,也是教育專家和教育管理部門乃至全社會的呼聲。教育主管部門這幾年做了一系列的工作,但收效甚微,并沒有從根本上解決問題,學校不斷給學生增加負擔是目前教育的實際狀況,這就給素質(zhì)教育的繼續(xù)推行帶來了很大的壓力。眾所周知,相對于應試教育而言,素質(zhì)教育有著十分美好的前景,也是未來教育發(fā)展的大方向,為何在推行過程中卻有如此巨大的阻力呢?有學者將這種現(xiàn)象歸咎于現(xiàn)行的高考制度,其實考試作為一種公平的選拔人才的工具和手段,本身并無過錯,況且歐、美等國的許多高等學府也都將考試作為遴選優(yōu)秀人才的基本手段,因而從一般意義上講,高考制度并非是難以推行素質(zhì)教育的根本原因,那么究竟是什么因素妨礙了素質(zhì)教育的順利貫徹和實施呢?本文試從推行素質(zhì)教育的主體——學校這一視角出發(fā),運用博弈論中的相關(guān)原理,對此問題進行一些粗淺的探討?！咀⑽?】一、澤爾騰和德國大學博弈論(GameTheory),又稱為對策論、游戲理論或策略運籌學。從1944年馮·諾依曼(Neuman)和摩根斯坦(Morgensten)合作出版名著《博弈論與經(jīng)濟行為》博弈論正式創(chuàng)立,到1994年美國普林斯頓大學的納什(Nash)、加利福尼亞大學的海薩尼(Harsanyi)和德國波恩大學的澤爾騰(Selten)這3位博弈論巨匠獲得諾貝爾經(jīng)濟學獎,其間整整經(jīng)歷了半個世紀。今天,博弈論的發(fā)展及其在研究上的巨大成就,可以說是與其日益廣泛的實際運用分不開的。盡管博弈論在經(jīng)濟學領(lǐng)域有著最為廣泛的運用并且其研究模式與經(jīng)濟學基本相同,但嚴格地講,博弈論是屬于數(shù)學范疇的一門方法論科學,它是研究參與人主體的行為發(fā)生直接相互作用時的決策以及這種決策的均衡問題。下面就從博弈論的視角來對上述難題加以解釋。本文假設:之一,存在著教育資源(包括學生素質(zhì),教育軟、硬件設施等等)完全相同的兩所中學A和B,兩所中學都面臨著兩種不同的選擇,即推行素質(zhì)教育或者推行應試教育,兩所學校都是理性的,它們總是以自身利益(效用)最大化作為決策的依據(jù);之二,高等教育資源(特別是一流的高等學校)是稀缺的;之三,高等學校錄取學生的依據(jù)是高考成績,并且嚴格按照考試成績的優(yōu)劣進行錄取。在下文的分析中,將會逐漸放松這些假設條件,從而分析更加復雜的情況。二、應試教育與素質(zhì)教育之間的博弈對于學校而言,在生源日趨緊張的情況下,增強學校的影響力、樹立品牌以保證和擴大生源是符合其基本利益(效用)的;而學校的影響力和學校的品牌則又取決于學生的高考成績和高考升學率,兩者呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系,即成績好則效用高,反之則反是,這里可以簡單地認為學校獲得的效用水平取決于學生高考成績的高低。此時若學校A和學校B同時進行素質(zhì)教育,則每所學?？梢垣@得3個單位的效用,若一所學校進行素質(zhì)教育而另一所不進行,則進行素質(zhì)教育的那所學校只能獲得2個單位的效用,而不進行素質(zhì)教育的學?？梢垣@得8個單位的效用,這種情況實際上反映了如果一所學校嚴格按照素質(zhì)教育的模式運作而另一所學校卻按照應試教育的模式運作(比如偷偷地給學生開小灶補課,對非高考科目的教學采取陽奉陰違的態(tài)度等等),那么前者的考試成績將大大低于后者,從而前者的效用將嚴格低于后者。最后,若兩所學校都不進行素質(zhì)教育,或者表面上敷衍一下,揚素質(zhì)教育之名,行應試教育之實,則每所學校都可以得到5個單位的效用。需要指出的是,若兩所學校同時進行素質(zhì)教育,則每所學校學生的高考成績從而學校獲得的效用水平都將低于同時推行應試教育時的水平,但是由于兩者獲得的效用水平是一樣的,因而素質(zhì)教育并未改變這兩所學校的相對效用水平,其相對效用水平仍然是1∶1。這一博弈過程可以用圖1中的支付矩陣來表示,該矩陣反映出每所學校都有兩種不同的選擇,小方格里左上方和右下方的數(shù)據(jù)分別表示學校B和學校A的效用水平。對于學校A來說,針對學校B的兩種策略,假如學校B選擇素質(zhì)教育,學校A選擇素質(zhì)教育時效用為3,選擇應試教育時效用為8,則理性的學校A將選擇應試教育;假如學校B選擇應試教育,學校A選擇素質(zhì)教育時效用為2,選擇應試教育時效用為5,則學校A仍將選擇應試教育;也就是說無論學校B采取何種策略,學校A都將選擇應試教育。同樣的分析方法也適用于學校B,最終學校B也將選擇應試教育。所以這一博弈的均衡解就是學校A和學校B同時選擇應試教育,各獲得5個單位的效用。實際上,這是一個最優(yōu)策略均衡【注文2】,而且這一均衡的結(jié)局是穩(wěn)定的,換句話說,一旦雙方偏離了均衡,那么理性的它們都將調(diào)整自己的行為并重新回到這一均衡?？梢娫谶@種情況下,兩所學校出于自身利益最大化的考慮都將選擇應試教育而非素質(zhì)教育。三、教育效果的差異性如果認為學校教育的最終目的不僅是要在高考中取得優(yōu)異的成績,更是要全面提升學生的綜合素質(zhì),并且,如果學校切實按照素質(zhì)教育的要求去做,則學生的綜合素質(zhì)將會有所提高(盡管此時高考成績將會下降),另一方面,由于學校的主要領(lǐng)導人是由教育主管部門任命的,因此,他們又要在一定程度上服從上級的有關(guān)推行素質(zhì)教育的指示和要求。此時可以用社會對該校學生的評分來表示學校所獲得的效用水平,這一評分可以看作是家長、教育主管部門以及其他社會群體對該學校學生的打分。圖2中的支付矩陣反映了當學校效用取決于社會評分時的博弈情形。當兩所學校同時實施素質(zhì)教育時,每所學校獲得的效用均為10個單位;反之,若都實施應試教育,則各可以獲得5個單位的效用,這種效用上的差異實際上反映出素質(zhì)教育與應試教育在全面提升學生能力方面的差別。如果一所學校推行素質(zhì)教育而另一所學校推行應試教育,那么,雖然前者學校中的學生得到了各個方面的均衡發(fā)展,但是由于最終參加高考時,他們將不敵通過應試教育所培養(yǎng)出來的學生,例如出現(xiàn)了很多學生考不上大學的情況,此時社會對該校的評價將大大降低,從而其學生所獲得的評分不僅低于兩所學校同時進行素質(zhì)教育時的水平,而且還將低于兩所學校都進行應試教育時的水平,因而該校只能獲得3個單位的效用,而那所進行應試教育的學校卻可以得到額外的高度評價,獲得12個單位的效用。在這種情況下,最優(yōu)策略均衡仍然是兩所學校都進行應試教育,因為對于學校A和學校B而言,無論對手采取何種策略,通過推行應試教育獲得的效用水平總是高于推行素質(zhì)教育時可以獲得的效用水平。實際上,在這一博弈中存在著“囚徒困境”的難題【注文3】,因為如果兩所學校同時進行素質(zhì)教育,各可以獲得10個單位的效用,而最終的結(jié)果卻是每所學校只獲得了5個單位的效用。盡管雙方都知道最好的結(jié)果是什么,而且都在努力達到自身效用最大化,但它們最終卻都無法實現(xiàn)最好的結(jié)果,換句話說,雙方同時推行素質(zhì)教育是一種符合帕累托最優(yōu)的資源配置方式,但是由于這種決策不滿足納什均衡的要求,因此是無法達到的。這實際上反映了個人理性和集體理性的沖突:或許兩所學校都想推行素質(zhì)教育,但理性的它們又清醒地認識到如果自己實行了素質(zhì)教育而對手卻推行應試教育,那么其結(jié)果將會更加糟糕,與其如此,倒不如采取應試教育。即便此時存在著來自教育主管部門實施素質(zhì)教育的要求,但如果這一要求并未伴隨著強有力的懲戒措施,那么這種“不可置信的威脅”將無法改變現(xiàn)有均衡的結(jié)果,因為每所學校都清楚地知道,即使自己實際上不按素質(zhì)教育的要求去做,但只要高考成績能夠超過其他學校,獲得較高的社會評分,那么上級主管部門是不會追究其責任的。四、不推行素質(zhì)教育的手段在以上分析中假設兩所學校在教育資源稟賦方面是完全相同的,但是在現(xiàn)實社會里,還有一種現(xiàn)象使得學校很難遵守素質(zhì)教育的規(guī)則,那就是教育資源的稟賦在不同學校之間存在著差異,不過這種差異是能夠通過某種努力加以彌補的。比如A、B兩所學校都希望自己的大部分學生能有機會接受高等教育,但是由于高等教育資源的有限性和稀缺性,無論出現(xiàn)何種情況,只能有一所學校中的大部分學生可以獲得進一步深造的機會。現(xiàn)在假設學校A的教育資源稟賦較好,其學生的理解能力和學習能力較強,而學校B的資源稟賦較差,但這種差距并不大,并且這一差距可以通過增加對學生學習時間的督促來縮小,只要學校B督促得力,使其學生平均每天比學校A的學生多投入1個小時的學習時間,就能夠達到與學校A的學生相同的高考成績,如果比學校A多投入2個小時的學習時間,就能夠超過學校A的高考成績。假如在素質(zhì)教育的條件下,任何一所學校的學生正常的學習時間都為每天8小時,如果不遵守素質(zhì)教育的規(guī)則而推行應試教育,則最多可以將學習時間在8小時的基礎(chǔ)上再延長2個小時。在這種情況下,兩所學校面臨如下4種選擇:第一,A、B兩所學校都推行素質(zhì)教育;第二,A、B兩所學校都不遵守素質(zhì)教育的規(guī)則;第三,A不推行素質(zhì)教育而B推行素質(zhì)教育;第四,B不推行素質(zhì)教育而A推行素質(zhì)教育。在前3種情況下,學校A都將成為贏家,其大部分學生將有機會接受高等教育,只有在最后一種情況下,學校B才能有機會“獲勝”。就學校B而言,它會發(fā)現(xiàn)如果遵守素質(zhì)教育的規(guī)則,能使其大部分學生獲得上大學的機會的概率為0,而如果自己不遵守素質(zhì)教育的規(guī)則,卻有可能在這場博弈中獲勝,因此,對于學校B而言,它無論如何也不會做出推行素質(zhì)教育的選擇。對于學校A,情況更加簡單一些,它不難發(fā)現(xiàn),只要自己不推行素質(zhì)教育就一定能夠保證大部分學生上大學,而如果放棄這一選擇反而會給博弈的結(jié)果帶來不確定性,因此它也將明確地選擇不推行素質(zhì)教育。綜上所述,在校際間教育資源稟賦存在差距的情況下,無論是資源稟賦占優(yōu)的學校還是資源稟賦較差的學校,不推行素質(zhì)教育才是它們的最優(yōu)選擇。五、第一,學校的所受教育總結(jié)比較1.素質(zhì)教育之所以難以推行,主要是由于理性的學校出于自身利益(效用)最大化的考慮,進行策略選擇的結(jié)果總是有悖于素質(zhì)教育的初衷的。無論是用高考成績來表示學校所獲得的效用水平,還是用社會的評分來表示學校所獲得的效用水平,最終的均衡結(jié)果都是推行應試教育而非素質(zhì)教育。即便是考慮到現(xiàn)實生活中教育資源