語文三下《慢性子裁縫和急性子顧客》促進學(xué)習(xí)進階的任務(wù)群設(shè)計

語文三下《慢性子裁縫和急性子顧客》促進學(xué)習(xí)進階的任務(wù)群設(shè)計《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）有較為鮮明的學(xué)習(xí)論轉(zhuǎn)向，提出將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為語文課程內(nèi)容主要的組織與呈現(xiàn)方式，并以這一概念推動課堂教學(xué)的變革，進一步關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)，強化語文實踐；此外還特別關(guān)注語文學(xué)習(xí)的層級進階特點，提出要根據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律，關(guān)注學(xué)段的銜接，考慮課程內(nèi)容的螺旋式進階關(guān)系，體現(xiàn)學(xué)習(xí)的進階特性，在同一個學(xué)習(xí)任務(wù)群亦應(yīng)該考慮各學(xué)段的縱向進階；在學(xué)業(yè)質(zhì)量描述上也十分強調(diào)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展是具有進階性的。［1］語文學(xué)習(xí)進階觀念的提出，對于破解語文課程內(nèi)容平面化、語文教學(xué)內(nèi)容模糊化、語文教學(xué)實施隨意化等難題有重要意義。一、建構(gòu)具有層級性的學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)習(xí)進階具有連貫性、思維深化、多樣發(fā)展路徑等特性［2］。就此而言，要實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)進階，首先需要建構(gòu)具有結(jié)構(gòu)性和層級性的課程知識與學(xué)習(xí)內(nèi)容。然而，語文學(xué)科知識本身邏輯層次性不強，課程知識要實現(xiàn)序列化、結(jié)構(gòu)化也較為困難，語文學(xué)習(xí)亟須引入學(xué)科大概念促成課程知識的結(jié)構(gòu)化，建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容的層級性。黃偉教授提出的“釋義、解碼、評鑒”三層級解讀理論，具有學(xué)科大概念的功能。［3］學(xué)科大概念首先具有厘清學(xué)科本體知識結(jié)構(gòu)的基本功能，“釋義、解碼、評鑒”三層級解讀融入了語文學(xué)科語言學(xué)、文學(xué)、文章學(xué)、思維學(xué)等方面的本體知識，并將其結(jié)構(gòu)化、層級化。其次，三層級解讀又注重課程知識，關(guān)注學(xué)科思想的凝練和學(xué)科方法的建構(gòu)。比如，釋義指向文本字、詞、句、段的理解，指向文本大意的把握，但同時又關(guān)注對釋義的策略方法的建構(gòu)：字、詞、句、段需要在語境中釋義，可以形成詞串、句群、語篇關(guān)聯(lián)，從而形成釋義方法。文本解碼不是簡單地明確結(jié)構(gòu)知識和手法知識，而是在具體的文本中揭示其結(jié)構(gòu)奧妙、技法匠心、技術(shù)密碼、言語智慧等，將文本的文體共性特征與篇性特征有機結(jié)合。評鑒則進一步深化思維，進行審辨批判式閱讀、互文比較閱讀、讀寫遷移等閱讀活動，觸及高階思維，實現(xiàn)深度閱讀，形成學(xué)習(xí)遷移，將閱讀所得內(nèi)化為真實的言語技能。［4］因此，借助“釋義（語言文字感知力、文本內(nèi)容理解力）、解碼（藝術(shù)特點欣賞力、思路結(jié)構(gòu)分析力）、評鑒（審辨批評力、遷移再創(chuàng)力）”的三層級解讀理論框架，可以建構(gòu)起具有結(jié)構(gòu)性、層級性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這是語文學(xué)習(xí)進階的基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)內(nèi)容有了結(jié)構(gòu)化特征，形成了層級性，才有可能形成學(xué)習(xí)進階的路徑。筆者以《慢性子裁縫和急性子顧客》一課為例，說明其學(xué)習(xí)內(nèi)容的層級性建構(gòu)（見表1）。統(tǒng)編教材雖以語文要素來統(tǒng)領(lǐng)單元，嘗試給教師提供清晰、確定的教學(xué)內(nèi)容，但是從語文要素的呈現(xiàn)來看，其主要是關(guān)于學(xué)科知識或課程知識的要點，是點狀的呈現(xiàn)。“單元內(nèi)部不同文本是如何指向這一語文要素的”“這一要素在文本內(nèi)部、單元各板塊之間學(xué)習(xí)的歷程是怎樣的”等問題，仍需教師進一步研究和探索。若僅抓語文要素恐難以促成語文學(xué)習(xí)的進階，而“釋義、解碼、評鑒”三層文本解讀，以及進一步劃分的六級能力，可以提供進階的學(xué)習(xí)內(nèi)容框架，并清晰地梳理出指向語文要素的方法線索和思維進階路徑。在《慢性子裁縫和急性子顧客》一課中，釋題、關(guān)鍵詞形成的詞串等既是理解文本大意的基礎(chǔ)，又是學(xué)習(xí)復(fù)述的基礎(chǔ)；性格反差形成的矛盾設(shè)置，以及時間線索、物象線索的結(jié)構(gòu)分析等，則是復(fù)述能力在這一文本中的具體化，更是思維進階的體現(xiàn)。所謂借助表格復(fù)述，僅僅是一種形式，文本只有有了具體的結(jié)構(gòu)線索，才能真正培養(yǎng)學(xué)生的復(fù)述能力。二、設(shè)計實現(xiàn)進階發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)群筆者曾從共生理論的視角提出深度閱讀的關(guān)聯(lián)性、過程性的實踐原則。［5］要實現(xiàn)語文學(xué)科的進階學(xué)習(xí)，同樣需要把握語文學(xué)習(xí)的過程性、關(guān)聯(lián)性和連續(xù)性特征；只有在學(xué)習(xí)活動的過程中梳理清楚關(guān)聯(lián)性和連續(xù)性，才能抓住進階之“階”。這就需要處理好語文學(xué)習(xí)活動中的“縱”與“橫”：“縱”主要體現(xiàn)在學(xué)段、單元的連續(xù)性、序列性和梯次上；“橫”主要體現(xiàn)在當(dāng)前語文學(xué)習(xí)的一切關(guān)聯(lián)性要素上，比如互文文本、知識圖譜及各學(xué)習(xí)任務(wù)的群聚關(guān)聯(lián)、學(xué)習(xí)資源的整合等。［6］要實現(xiàn)學(xué)習(xí)進階也需要處理好“縱”與“橫”之間的關(guān)系，并按照學(xué)科邏輯設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，指向語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?！罢Z文學(xué)習(xí)任務(wù)群”是新課程標準提出的新概念，它既是課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)方式，在教學(xué)實踐中也是一種新的學(xué)習(xí)樣態(tài)。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，首先強調(diào)了以語文實踐活動為核心的學(xué)習(xí)任務(wù)，其次突出了“群”的關(guān)聯(lián)性。這一新的學(xué)習(xí)樣態(tài)如果能有效落地，則可以將語文學(xué)習(xí)過程中的“縱橫”關(guān)系有效地組織起來。教師的實踐智慧就在于厘清學(xué)習(xí)任務(wù)群的“群聚”關(guān)系，設(shè)計進階發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)群。仍以《慢性子裁縫和急性子顧客》一文的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計為例，三層六級解讀框架之下的學(xué)習(xí)內(nèi)容，可進一步轉(zhuǎn)化為層次分明、縱橫關(guān)聯(lián)、進階發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)，并形成具體的任務(wù)路徑（見表2）?！堵宰硬每p和急性子顧客》的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，首先要考慮學(xué)段的進階：二年級更多是借助提示復(fù)述；較之二年級，三年級有一個明顯的進階發(fā)展要求，即要求學(xué)生尋找不同故事的抓手，比如按照時間順序、故事發(fā)展的順序等，在概括性、結(jié)構(gòu)性的提示的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生按照故事的內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)回憶故事情節(jié)，填充故事細節(jié)，用自己的話進行復(fù)述。因此，在“縱”的這條線上，要有進階，不能重復(fù)低學(xué)段的知識和能力要求。就本單元來說，要形成新的復(fù)述策略；就這篇課文而言，不能只單純地指導(dǎo)學(xué)生借助表格來復(fù)述。表格僅僅是一個表現(xiàn)形式，表格中的具體線索才是真正的復(fù)述支架。從文體上說，本文是一篇小說，但是在小學(xué)三年級并沒有將其作為小說來教，而主要是通過其學(xué)習(xí)復(fù)述能力，不需要過多關(guān)注小說的特性。但這并不代表小說的文體特征對于復(fù)述這一課程知識的學(xué)習(xí)就沒有價值了，這里恰恰需要將這一文體知識轉(zhuǎn)化為課程知識。［7］人物形象的體會、情節(jié)線索的梳理等，都對復(fù)述有很大幫助。這里的小說文體知識如果指向復(fù)述支架的搭建，便能轉(zhuǎn)化為課程知識。在文本內(nèi)部，學(xué)習(xí)任務(wù)之間也有清晰的進階邏輯和群聚關(guān)系，同時都指向語文要素的學(xué)習(xí)。釋義層是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)層，只有打好基礎(chǔ)才能實現(xiàn)學(xué)習(xí)進階。這一層主要要解決字、詞、句、段的學(xué)習(xí)等語言運用的問題，但又不僅僅是字詞等語言知識的簡單學(xué)習(xí)。一方面，要在這一層關(guān)注學(xué)習(xí)方法與閱讀策略的有機融入，比如題文照應(yīng)的閱讀方法，“慢性子裁縫和急性子顧客”這個標題可以反映出兩個人物及其性格特點，有了這些信息學(xué)生就可以帶著問題進行有意向性的閱讀，同時習(xí)得閱讀策略，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣；另一方面，要為下一個學(xué)習(xí)層級打好基礎(chǔ)，作好銜接，比如通過關(guān)鍵詞的篩選形成詞串，既是對語言文字感知力的培養(yǎng)，也是為解碼做好充分的準備。解碼層是核心層，也是語文學(xué)習(xí)思維深化的關(guān)鍵所在。在文本解碼的過程中，首先，需要將文體特性與文本篇性相統(tǒng)一，而不是進行理論性知識的呈現(xiàn)。比如，不是簡單明確手法等知識，而是要帶著學(xué)生通過文本建構(gòu)的過程，探明這些手法的運用及其精妙之處。其次，可以將解碼自然指向教材規(guī)定的課程知識。具體而言，在教學(xué)實踐中可以將語文要素定位在解碼這一學(xué)習(xí)層次，或?qū)⑽谋窘獯a具體指向語文要素的學(xué)習(xí)。比如，在《慢性子裁縫和急性子顧客》中，兩個人物形象的“慢”與“急”的性格反差是文本建構(gòu)的精妙之處，同時也是情節(jié)推進的關(guān)鍵；加上情節(jié)推進的時間線索、四個季節(jié)對應(yīng)的四件衣服樣式，將時間線索與物象線索結(jié)合起來，挖掘這些文本建構(gòu)的密碼，就可以促進思維向深處推進。雖然在小學(xué)階段不宜過多講解這些文本解讀知識，但是借助與其對應(yīng)的具體的學(xué)習(xí)活動就可以促進學(xué)生思維的發(fā)展，同時這些文本密碼又可以成為復(fù)述的重要支架。評鑒層是閱讀教學(xué)的高階層。釋義、解碼都是潛入文本，評鑒則需要跳出文本。評鑒有審辨批判式閱讀、互文比較閱讀、讀寫遷移等多條路徑。仍以本課為例，可以在單元學(xué)習(xí)結(jié)束之后進行單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，比較本單元幾個故事的異同，進一步體會每一篇的獨特篇性密碼；也可以結(jié)合課后選做題進行故事創(chuàng)編，不過這里的創(chuàng)編并不是隨意組織任意發(fā)揮，而是在學(xué)習(xí)過程的進階中實現(xiàn)的，即需要基于解碼進行創(chuàng)編，可以將上一個學(xué)習(xí)層級的文本結(jié)構(gòu)、對比反差手法等形成思維導(dǎo)圖，基于思維導(dǎo)圖再進行性格互換，同時注意時間、物象等線索，以對比反差實現(xiàn)故事的趣味性。這一層級的學(xué)習(xí)活動可以審辨批判，可以比較鑒賞，也可以遷移運用，這是對高階思維的培養(yǎng)。三、嵌入式評價保障學(xué)習(xí)進階的實效性學(xué)習(xí)進階必須以有意義的學(xué)習(xí)評價作為保障，否則學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中只要有一個層級沒有達標，就不可能實現(xiàn)進階。以往教學(xué)評價多是終結(jié)性評價，難以清晰描述學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，并及時發(fā)揮評價的教學(xué)價值，因此要實現(xiàn)學(xué)習(xí)進階，就必須重點關(guān)注過程性評價和表現(xiàn)性評價。新課程標準明確提出“教—學(xué)—評”一致的觀念。評價需要基于學(xué)習(xí)目標，但同時評價也要推動學(xué)習(xí)進程，評價活動在課堂實施意義上是與學(xué)習(xí)活動同構(gòu)并進的。筆者提出，在課堂教學(xué)中以嵌入式評價來促進和保障學(xué)習(xí)的進階。嵌入式評價是以學(xué)習(xí)目標為引領(lǐng)，以目標來統(tǒng)領(lǐng)教、學(xué)、評的活動，在課堂教學(xué)中對學(xué)習(xí)活動的實施進行及時評價，并以評價為依據(jù)來調(diào)整學(xué)習(xí)進程和教學(xué)安排，實現(xiàn)教、學(xué)、評的統(tǒng)一。如表3所示，每一個層級的學(xué)習(xí)活動都有對應(yīng)的評價活動，有了層級進階的學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，評價就有了結(jié)構(gòu)體系。嵌入式評價的價值集中體現(xiàn)在驅(qū)