美國(guó)現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的嬗變

美國(guó)現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的嬗變

教育評(píng)價(jià)是一門古老而年輕的學(xué)科，其起源可以追溯到中國(guó)隋朝開始的科舉考試制度。但作為一門獨(dú)立的教育科學(xué)的分支學(xué)科,現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)卻起源于20世紀(jì)30年代的美國(guó),并且美國(guó)一直是現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的中心。在現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)短暫的發(fā)展歷史中,評(píng)價(jià)范圍從小到大,評(píng)價(jià)觀念從一元到多元,評(píng)價(jià)理論從簡(jiǎn)單到完善發(fā)生了一系列嬗變。研究現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的發(fā)展歷史和觀念嬗變,有助于我們把握教育評(píng)價(jià)的發(fā)展脈絡(luò),以歷史眼光來(lái)全面地加以考察,對(duì)21世紀(jì)教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的開展和教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展有重大意義。因此,本文以美國(guó)為例對(duì)現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的發(fā)展歷史與觀念嬗變進(jìn)行簡(jiǎn)要述評(píng)。一、現(xiàn)代教育評(píng)估的起源(一)其他特質(zhì)的測(cè)量現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)運(yùn)動(dòng),以課程評(píng)價(jià)為源頭?！鞍四暄芯俊笔怯擅绹?guó)教育家泰勒(Tyler)在20世紀(jì)30年代早期,發(fā)起的一場(chǎng)非常重大的課程評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)研究活動(dòng)。在“八年研究”中,除了測(cè)量學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平外,還要測(cè)評(píng)學(xué)生其他有關(guān)的特質(zhì),如社會(huì)態(tài)度和批判性思維等。在“八年研究”期間,泰勒對(duì)一個(gè)畢業(yè)于實(shí)驗(yàn)學(xué)校的學(xué)生在上大學(xué)之后,與來(lái)自傳統(tǒng)學(xué)校的學(xué)生在發(fā)展上進(jìn)行比較,評(píng)價(jià)學(xué)生受教育后達(dá)到目標(biāo)的程度。從本質(zhì)上說(shuō),泰勒認(rèn)為對(duì)一項(xiàng)活動(dòng)有效的評(píng)價(jià),在于它多大程度上促進(jìn)了學(xué)生接近或達(dá)到了教育目標(biāo),而這些教育目標(biāo)是開展活動(dòng)以前就已經(jīng)預(yù)定好的。這場(chǎng)實(shí)驗(yàn)研究強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo),基于目標(biāo)的教育評(píng)價(jià)思想,對(duì)后來(lái)教育者的觀念產(chǎn)生了很大影響,它成為嗣后幾十年教育評(píng)價(jià)的主導(dǎo)思想。(二)學(xué)校教育的批評(píng)1957年,蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星上天,促進(jìn)了教育評(píng)價(jià)的快速發(fā)展。這一事件在美國(guó)的反響是巨大的,它不僅是蘇聯(lián)在太空技術(shù)上領(lǐng)先的表現(xiàn),而且是蘇聯(lián)學(xué)校教育在數(shù)學(xué)和科學(xué)教育方面領(lǐng)先的一種反映。這激起了美國(guó)評(píng)論家們對(duì)學(xué)校學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程和教學(xué)方法,尤其是高中教育的強(qiáng)烈批評(píng)。改善數(shù)學(xué)和科學(xué)方面的課程和教學(xué)方法,成為美國(guó)當(dāng)時(shí)社會(huì)的當(dāng)務(wù)之急。根據(jù)憲法,聯(lián)邦政府和議會(huì)是無(wú)權(quán)資助公立學(xué)校的,因?yàn)檫@是各州和地方政府的權(quán)力,但它們不得不通過《國(guó)防教育法》這一法案,使國(guó)家資助教育的權(quán)力合法化。1958年聯(lián)邦政府頒布《國(guó)防教育法》,提出投入數(shù)百萬(wàn)美元,用于發(fā)展新教育計(jì)劃,主要是新課程發(fā)展計(jì)劃,特別是數(shù)學(xué)、自然科學(xué)(生物、化學(xué)和物理)和外語(yǔ),并要求評(píng)價(jià)實(shí)施的新教育計(jì)劃,以確定投資的使用效果。1958年《國(guó)防教育法》的通過,標(biāo)志著美國(guó)的教育政策在國(guó)家這一層次上進(jìn)入了一個(gè)新時(shí)期,促進(jìn)了教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的開展。(三)強(qiáng)制性評(píng)價(jià)的引入對(duì)現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō),更為重要的是1965年美國(guó)《初中等教育法》的通過,它正式承認(rèn)了許多項(xiàng)教育研究、發(fā)展與推廣活動(dòng)。但這個(gè)法案中最重要的部分項(xiàng)目I是為處境不利的青少年做的教育計(jì)劃,它是美國(guó)歷史上投資最大的聯(lián)邦教育計(jì)劃。在通過《初中等教育法》之前的討論中,很明顯許多聯(lián)邦立法者已意識(shí)到,國(guó)家對(duì)教育系統(tǒng)的這筆巨額財(cái)政投入,可能會(huì)收不到預(yù)期的效果。參議員羅伯特F肯尼迪(RobertFKennedy)和其他幾位堅(jiān)持認(rèn)為,新的法律必須包含有對(duì)地方政府是否合理使用這筆投入進(jìn)行強(qiáng)制性評(píng)價(jià)的條款。在該法案的最后修訂中,5個(gè)項(xiàng)目中有2個(gè)(項(xiàng)目I和項(xiàng)目Ⅲ)規(guī)定,以這種名義而獲得支持的每個(gè)計(jì)劃必須接受評(píng)價(jià),而且評(píng)價(jià)必須呈報(bào)到聯(lián)邦政府。由于資金巨大,這一規(guī)定意味著現(xiàn)在成千上萬(wàn)的由地方開展的教育活動(dòng)必須接受評(píng)價(jià)。更確切地說(shuō),如果地方教育者想要在第二年繼續(xù)得到項(xiàng)目I和項(xiàng)目Ⅲ的資金,就必須讓當(dāng)年的《初中等教育法》項(xiàng)目I和項(xiàng)目Ⅲ接受評(píng)價(jià)。聯(lián)邦政府的評(píng)價(jià)要求很快受到來(lái)自州有關(guān)立法的支持,于是即使是州政府對(duì)教育的財(cái)政投入,也要求進(jìn)行相應(yīng)的評(píng)價(jià)。從此以后,州和聯(lián)邦政府規(guī)定對(duì)項(xiàng)目等進(jìn)行評(píng)價(jià)成了一種常規(guī)行為,評(píng)價(jià)成了一種控制公共資金支出的政治工具。1965年,美國(guó)教育者對(duì)新的評(píng)價(jià)做出積極有效的反應(yīng),教育評(píng)價(jià)在國(guó)家政策和資金的刺激下迅速成長(zhǎng)。二、現(xiàn)代教育評(píng)估的發(fā)展(一)科學(xué)的控制在實(shí)20世紀(jì)60年代中期前,評(píng)價(jià)主要是測(cè)量和課程評(píng)價(jià)。20世紀(jì)60年代中期后,大量的來(lái)自各學(xué)科的專家進(jìn)入這一領(lǐng)域,就該如何進(jìn)行評(píng)價(jià)提出了各自的見解,除了測(cè)量方面的專家外,心理學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、管理者,甚至一些哲學(xué)家也加入了這個(gè)行列,逐漸出現(xiàn)了新思想和新問題爭(zhēng)鳴的狀態(tài)。20世紀(jì)80年代,評(píng)價(jià)對(duì)評(píng)價(jià)者而言已變得很重要,許多政府部門都建立了自己的評(píng)價(jià)組織。不僅大的學(xué)區(qū)和州教育部門,就連食品及藥品管理這樣的部門,也雇傭了內(nèi)部評(píng)價(jià)人員。因?yàn)樵S多評(píng)價(jià)分析是建立在外部評(píng)價(jià)者與部門的契約關(guān)系的基礎(chǔ)上的,這些部門就信度和過程提出了一些新問題,這些內(nèi)部評(píng)價(jià)者向誰(shuí)負(fù)責(zé)呢?公眾如何監(jiān)督他們的工作?什么樣的科學(xué)控制才是合適的呢?隨著這一領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)性的變化,以及評(píng)價(jià)成為部門運(yùn)行的有機(jī)組成部分,一系列新的問題應(yīng)運(yùn)而生。20世紀(jì)60年代中期到20世紀(jì)90年代初期,方法論、哲學(xué)和評(píng)價(jià)的政治學(xué)都發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的變化,這些變化是由結(jié)構(gòu)變化引起的。評(píng)價(jià)從單一性發(fā)展到多元的、有多種方法、多種測(cè)量、多種標(biāo)準(zhǔn)和多種視角、多方面人員參與,甚至多重意義。從方法上看,評(píng)價(jià)已從單一的強(qiáng)調(diào)被測(cè)群體的測(cè)驗(yàn)成績(jī)這樣的定量方法,過渡到對(duì)定性方法也在一定程度上運(yùn)用。從哲學(xué)意義上說(shuō),評(píng)價(jià)者不再認(rèn)為他們的工作是與價(jià)值無(wú)關(guān)的,并意識(shí)到他們的評(píng)價(jià)活動(dòng)包含了某些組織的價(jià)值觀和價(jià)值取向,評(píng)價(jià)者掙扎于科學(xué)性要求與實(shí)效性要求這兩個(gè)看似矛盾的要求之間。從政治上看,評(píng)價(jià)者已從自視為與政治對(duì)立的技術(shù)專家,轉(zhuǎn)變?yōu)槌姓J(rèn)評(píng)價(jià)活動(dòng)本身就是具有政治效應(yīng)的一種活動(dòng)。(二)定性評(píng)價(jià)中的方法論20世紀(jì)60年代末70年代初,諸如《初中等教育法》項(xiàng)目I和項(xiàng)目Ⅲ等這些評(píng)價(jià)被認(rèn)為是最好的。在這一時(shí)期的評(píng)價(jià)基本上是實(shí)驗(yàn)性的、半實(shí)驗(yàn)性的或者方法論上的調(diào)查以及對(duì)量化測(cè)量結(jié)果的運(yùn)用。然而,評(píng)價(jià)者在這些大量的難以操作的量化研究中遇到了許多問題。同一個(gè)項(xiàng)目在一個(gè)地方與另一個(gè)地方會(huì)大相徑庭。像變量分析那樣,統(tǒng)計(jì)模型有可能會(huì)被過分調(diào)整或調(diào)整不夠。評(píng)價(jià)參與者相互之間為不同項(xiàng)目的作用而爭(zhēng)論不休。評(píng)價(jià)者也認(rèn)識(shí)到不同的組織可能有不同的觀點(diǎn)、不同的傾向,于是“顧客(stakeholders)”就成了評(píng)價(jià)中一個(gè)通用概念,如果不同的組織想要得到不同的東西,就收集他們自認(rèn)為重要的這一項(xiàng)目及其周圍人的觀點(diǎn)。鑒于認(rèn)識(shí)到持不同觀點(diǎn)和傾向的人之間可能相互沖突,對(duì)獲取參與評(píng)價(jià)者與學(xué)生的觀點(diǎn)有用的量化方法開始流行起來(lái)。有關(guān)方法論上的爭(zhēng)論實(shí)際上并不限于其合理性與否,諸如定量與定性的方法是否相容等。一些理論家認(rèn)為定量和定性的方法從根本上代表著對(duì)世界的不同看法,而其他一些人則認(rèn)為不同的方法實(shí)際上是相容的。大多數(shù)評(píng)價(jià)者認(rèn)為,定量和定性的方法即使不完全相容,也是互補(bǔ)的。定性評(píng)價(jià)本身并不是完整的,而是包括了一些截然不同的方法,包括案例研究、自然主義、人種志的、藝術(shù)的以及系統(tǒng)的,這些方法都有自己不同的理論和操作過程。一種日益出現(xiàn)的趨勢(shì),是定性研究開始盛行。(三)是否可以用評(píng)價(jià)結(jié)果20世紀(jì)60、70年代,另一個(gè)值得關(guān)注的焦點(diǎn)是評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用。理想的結(jié)果是管理者愿意接受評(píng)價(jià)的結(jié)果,并調(diào)整或終止不被評(píng)價(jià)支持的活動(dòng)。圍繞著評(píng)價(jià)結(jié)果在多大程度上有用的爭(zhēng)論與日俱增。一些學(xué)者認(rèn)為直接取用評(píng)價(jià)結(jié)果的情況是很少的,如果有的話也只能作為被評(píng)價(jià)者的一種參考、一種啟示。相反,另一些學(xué)者則大力強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)結(jié)果的直接作用的可行性。他們認(rèn)為如果適當(dāng)加以呈現(xiàn),評(píng)價(jià)結(jié)果是有用的,這其中的區(qū)別就在于各級(jí)政府關(guān)注的焦點(diǎn)在哪里。比較一致的觀點(diǎn)是:如果要使評(píng)價(jià)結(jié)果有用,他們必須提供對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象及其內(nèi)容的更好描述。把評(píng)價(jià)的作用發(fā)揮到最大限度的是那些指定用戶,或者是會(huì)直接將評(píng)價(jià)結(jié)果用于決策的個(gè)別的團(tuán)體或個(gè)人。三、現(xiàn)代教育評(píng)估的一些問題(一)調(diào)控全國(guó)教育的目標(biāo),美國(guó)通過組織和個(gè)人直到20世紀(jì)90年代末,美國(guó)聯(lián)邦政府在同意教育分權(quán)的同時(shí),由于美國(guó)學(xué)生在國(guó)際競(jìng)賽中反映出的學(xué)業(yè)成就下降,又使政治家關(guān)注起學(xué)生的學(xué)業(yè)成就來(lái)?？肆诸D政府的經(jīng)濟(jì)戰(zhàn)略中,非常重視對(duì)“人力資源”的投資,而開發(fā)“人力資源”的關(guān)鍵機(jī)構(gòu)無(wú)疑是學(xué)校。因此,美國(guó)聯(lián)邦政府則通過立法以及中央基金等來(lái)達(dá)到調(diào)控全國(guó)教育的目標(biāo)。比如,國(guó)家教育目標(biāo)于1990年得以發(fā)布,1994年初經(jīng)國(guó)會(huì)正式批準(zhǔn),2000年進(jìn)一步明確:所有的兒童入學(xué)接受教育;90%的兒童完成中等教育;學(xué)生要掌握以下學(xué)科:英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史和地理;美國(guó)的學(xué)生要在數(shù)學(xué)和科學(xué)成績(jī)方面居世界領(lǐng)先地位;成人要具有文化,具有參與全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)所需的知識(shí),做一個(gè)有責(zé)任心的公民。各州在國(guó)家新規(guī)定的范圍內(nèi)各自發(fā)展著,但如何公正而準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)每所學(xué)校的工作,是一件復(fù)雜而艱難的事情。(二)教育信息的轉(zhuǎn)化成教育指標(biāo)美國(guó)在評(píng)價(jià)手段上最重要的變化是,從監(jiān)控學(xué)校是否按規(guī)范運(yùn)作轉(zhuǎn)到按成就指標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)其教育效果。20世紀(jì)80年代,美國(guó)力圖改革效果監(jiān)控以及為其決策提供方向上的指導(dǎo)。這些激起了人們對(duì)教育指標(biāo)的興趣,通過監(jiān)控獲得的教育信息便逐漸轉(zhuǎn)化成教育指標(biāo)。最廣為人知的是由教育部長(zhǎng)發(fā)布的年度報(bào)表,這一報(bào)表是由來(lái)自各州的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)組成的。對(duì)各州在學(xué)生成績(jī)、生均費(fèi)用、班級(jí)平均規(guī)模、教師平均工資以及輟學(xué)率方面進(jìn)行比較。另外,自20世紀(jì)80年代中期以來(lái),美國(guó)教育部以教育條件的統(tǒng)計(jì)作為指標(biāo)。1991年,“教育指標(biāo)特別研究小組”應(yīng)“國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心”的要求,公布了教育數(shù)據(jù)報(bào)告:《監(jiān)控國(guó)家教育健康發(fā)展指標(biāo)系統(tǒng)》。該報(bào)告特別指出,學(xué)生成績(jī)及學(xué)校的質(zhì)量是相互關(guān)聯(lián)的指標(biāo)中最重要的兩個(gè)。報(bào)告認(rèn)為:過去在投入和資源上采集的大量數(shù)據(jù),在評(píng)價(jià)一所學(xué)校的質(zhì)量時(shí)作用不大,作用更大的是更為復(fù)雜的信息,諸如給予學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、教師的質(zhì)量和合格程度以及學(xué)校的特色。(三)x是好的壞的、無(wú)關(guān)一個(gè)評(píng)價(jià)中的價(jià)值來(lái)自哪里?公共評(píng)價(jià)活動(dòng)要求建立一些價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),而這些標(biāo)準(zhǔn)必須是正確的。從理論上說(shuō),設(shè)定的評(píng)價(jià)目標(biāo)便是這種標(biāo)準(zhǔn)的來(lái)源,評(píng)價(jià)者只對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象是否達(dá)到目標(biāo)做出評(píng)價(jià)。然而,不少理論家對(duì)把管理者的目標(biāo)作為評(píng)價(jià)活動(dòng)的中心提出了質(zhì)疑。尤其是斯克里文(Scriven)設(shè)計(jì)了一種有關(guān)評(píng)價(jià)邏輯的一般公式,他提出“X是好的(壞的、無(wú)關(guān)緊要)?”它的變式“X是怎么個(gè)好法?”或“X比Y更好嗎?”都是典型的評(píng)價(jià)性問題。要回答這些問題,就需要找到并確證X的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),并發(fā)現(xiàn)X與價(jià)值相關(guān)的所有行為。由于人們的價(jià)值觀和傾向性是各不相同的,為一個(gè)團(tuán)體接受的并不一定為另一個(gè)團(tuán)體所接受,執(zhí)行評(píng)價(jià)活動(dòng)的評(píng)價(jià)者只好從價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和成就標(biāo)準(zhǔn)中進(jìn)行挑選。許多人選擇了衡量教育成就的傳統(tǒng)手段,并認(rèn)為那些是對(duì)全部的各種傾向的最好反映。另一些人則相信“顧客(stakeholders)”自己——父母、學(xué)生、管理者、教師以及另外一些公民——應(yīng)在某種程度上決定什么對(duì)評(píng)價(jià)是重要的。多樣的標(biāo)準(zhǔn),多樣的手段,多樣的方式,多樣的觀點(diǎn),多樣的對(duì)象,多樣的傾向,都表明了評(píng)價(jià)概念已從一元化發(fā)展到多元化。四、理論指導(dǎo)下的評(píng)價(jià)模式經(jīng)過幾十年的發(fā)展和研究,現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)流派林立,對(duì)教育評(píng)價(jià)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)至今仍有歧義,沒有定論。各種理論指導(dǎo)下的評(píng)價(jià)模式也種類繁多,各有千秋。這里,我們?cè)噲D把幾種頗具代表性的觀點(diǎn)或模式加以比較,認(rèn)識(shí)其分歧所在,以便更深刻地理解教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)和發(fā)展趨勢(shì)。(一)從教育目標(biāo)出發(fā)的教育評(píng)價(jià)觀在19世紀(jì)下半葉和20世紀(jì)最初30年,教育工作者對(duì)學(xué)力測(cè)驗(yàn)的研究和教育成就定量化、客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化方面取得了很大成績(jī)。但是由于當(dāng)時(shí)的課程和測(cè)驗(yàn)都是圍繞著教科書,以教科書為中心加以編制,測(cè)驗(yàn)內(nèi)容只是要求學(xué)生記誦教材的知識(shí)內(nèi)容,因而十分片面。在這種情況下,泰勒主持了課程與評(píng)價(jià)的研究,提出了一套以教育目標(biāo)為核心的編制原則,試圖以此把社會(huì)的要求、學(xué)生的需要反映到課程與測(cè)驗(yàn)中。為了把這一思想與早期的測(cè)量運(yùn)動(dòng)區(qū)別開來(lái),泰勒和他的同事正式提出了教育評(píng)價(jià)的概念。泰勒把評(píng)價(jià)理解為“評(píng)價(jià)過程在本質(zhì)上,乃是一種測(cè)量課程和教學(xué)方案在多大程度上達(dá)到了教育目標(biāo)的過程?！币阅繕?biāo)為中心,通過具體的行為變化來(lái)判斷教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度是泰勒教育評(píng)價(jià)觀的主旨。在泰勒評(píng)價(jià)思想的指導(dǎo)下,以目標(biāo)作為評(píng)價(jià)過程的核心和關(guān)鍵,通過對(duì)學(xué)生行為的考察來(lái)找出實(shí)際活動(dòng)與教育目標(biāo)的偏離,從而通過信息反饋,促進(jìn)教育活動(dòng)盡可能地逼近教育目標(biāo)。泰勒教育評(píng)價(jià)觀,在教育評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐中占有重要地位。(二)“為教而學(xué)”的評(píng)價(jià)泰勒的目標(biāo)到達(dá)評(píng)價(jià)觀在歷史上占據(jù)了很長(zhǎng)一段時(shí)期的統(tǒng)治地位之后,開始遭到人們的批評(píng)和反對(duì)。因?yàn)閮H以目標(biāo)為評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿,似乎有悖于教育評(píng)價(jià)的初衷。為使人們注意到評(píng)價(jià)的全部作用,克龍巴赫(Cronbach)認(rèn)為評(píng)價(jià)就是“為作出關(guān)于教育方案的決策,收集和使用信息”,評(píng)價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)該放在教育過程之中,對(duì)教育決策給予必要的改進(jìn),而不是只關(guān)心教育過程結(jié)束之后,目標(biāo)到達(dá)的程度。斯塔弗爾比姆(Stufflebeam)認(rèn)為“教育者需要一個(gè)較廣義的評(píng)價(jià)定義,而不只是局限于確定目標(biāo)是否達(dá)到”,評(píng)價(jià)應(yīng)“有助于更好地執(zhí)行和改進(jìn)我們的方案”。他強(qiáng)調(diào):“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明,而是為了改進(jìn)”。他進(jìn)一步提出:“評(píng)價(jià)是一種劃定、獲取和提供敘述性和判斷性信息的過程。這些信息涉及研究對(duì)象的目標(biāo)、設(shè)計(jì)、實(shí)施和影響的價(jià)值及優(yōu)缺點(diǎn),以便指導(dǎo)如何決策,滿足教學(xué)效能核定的需要,并增加對(duì)研究對(duì)象的了解?！边@一看法,不久就受到了教育界的廣泛支持。(三)“回應(yīng)”評(píng)價(jià)cortga隨著教育評(píng)價(jià)的發(fā)展,評(píng)價(jià)者意識(shí)到在一次評(píng)價(jià)中要考慮多種傾向,而這些傾向之間可能是相互沖突的。斯塔克(StakeRE)提出:“如果教育評(píng)價(jià)更直接地指向方案的活動(dòng)而非方案的內(nèi)容,如果它能滿足評(píng)價(jià)聽取人對(duì)信息的需求,或者在反映方案得失長(zhǎng)短的評(píng)價(jià)報(bào)告中