淺析二語詞匯習(xí)得的石化現(xiàn)象

一、引言語言作為人類文明溝通的工具，為不同文化之間交流、碰撞、融合提供重要基礎(chǔ)。詞匯作為語言范疇中最小的能夠獨(dú)立運(yùn)用的語言單位，無時(shí)無刻不影響著人類運(yùn)用語言交流和表達(dá)，在任何一種語言學(xué)習(xí)過程中，詞匯教學(xué)都作為必要課程存在。尤其是在二語學(xué)習(xí)過程中，詞匯的掌握與否一定程度上反映了二語學(xué)習(xí)者聽、說、讀、寫的能力。隨著文化交流日益頻繁，不論是在真實(shí)的社交場合中，還是在語言學(xué)習(xí)課堂的模擬語境下，越來越多二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言過程中面臨詞匯石化困擾，學(xué)術(shù)圈就詞匯石化的普遍現(xiàn)象展開多維探討。二、二語詞匯石化的基本概述（一）石化現(xiàn)象石化現(xiàn)象是指二語學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者對(duì)語言的掌握并非一成不變，而是在中介語狀態(tài)下無法完全掌握第二語言系統(tǒng)的現(xiàn)象，二語學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)容易停滯不前甚至學(xué)習(xí)能力下降。這一概念最早由英國語言學(xué)家Selinker于1972年提出，并確定了石化現(xiàn)象的含義:石化是語言學(xué)習(xí)的一種認(rèn)知機(jī)制，受二語學(xué)習(xí)者所青睞，且石化現(xiàn)象與二語學(xué)習(xí)者的年齡和目標(biāo)語言無任何關(guān)聯(lián)[1]。1978年，Selinker重新定義石化現(xiàn)象，其認(rèn)為在學(xué)習(xí)第二語言的過程中，石化現(xiàn)象必然存在，不受二語學(xué)習(xí)者態(tài)度與學(xué)習(xí)能力的影響。至1992年，Selinker更新關(guān)于石化現(xiàn)象的含義，石化現(xiàn)象被解讀為持續(xù)性的非目標(biāo)語言結(jié)構(gòu)，是二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言過程中出現(xiàn)的中介語狀態(tài)，制約中介語水平。從上述關(guān)于石化現(xiàn)象定義的變化可以看出，人們對(duì)石化現(xiàn)象的認(rèn)知逐漸加深，從而對(duì)石化現(xiàn)象的定義和概念動(dòng)態(tài)調(diào)整。更有學(xué)者從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)角度解析石化現(xiàn)象，豐富該定義，拓寬了石化現(xiàn)象的探索范圍，綜合各角度對(duì)石化現(xiàn)象的定義，可以肯定石化現(xiàn)象是二語學(xué)習(xí)過程中必然存在的[2]。（二）二語詞匯石化的表現(xiàn)中介語石化現(xiàn)象被提出后，學(xué)界又對(duì)詞匯石化現(xiàn)象進(jìn)行深入研究，主要可分為對(duì)詞匯習(xí)得量石化、詞匯語義及詞匯運(yùn)用石化的研究。詞匯習(xí)得量是指在學(xué)習(xí)第二語言過程中，學(xué)習(xí)者的詞匯量積累到一定程度而出現(xiàn)停滯不前的現(xiàn)象，即詞匯習(xí)得量石化。1990年，新西蘭語言學(xué)家L.S.P.Nation提出接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯概念，接受性詞匯指學(xué)習(xí)者通過聽、讀等接受性活動(dòng)所習(xí)得的詞匯，產(chǎn)出性詞匯則表示學(xué)習(xí)者通過說、寫等自發(fā)性行為而表達(dá)出的詞匯。當(dāng)學(xué)習(xí)第二語言者一定時(shí)間范圍內(nèi)接觸到的大量接受性詞匯而不進(jìn)行產(chǎn)出，語言能力發(fā)展出現(xiàn)停滯，則是石化現(xiàn)象。詞匯語義及詞匯運(yùn)用石化方面，學(xué)者基于學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯掌握程度分析詞匯石化，認(rèn)為二語學(xué)習(xí)者在詞匯語義及運(yùn)用方面容易出現(xiàn)誤用、錯(cuò)用現(xiàn)象，這與獲取知識(shí)的性質(zhì)差異有關(guān)。根據(jù)信息加工理論，習(xí)得知識(shí)因來源路徑差異被劃分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，陳述性知識(shí)可理解為對(duì)事物的理解，程序性知識(shí)則為對(duì)事物的運(yùn)用。學(xué)者發(fā)現(xiàn)二語學(xué)習(xí)者難以將所學(xué)語言轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，即對(duì)第二語言運(yùn)用存在困難。三、詞匯石化的成因隨著詞匯石化現(xiàn)象的愈發(fā)豐富，對(duì)詞匯石化產(chǎn)生原因的研究也日漸增多。語言學(xué)家Selinker認(rèn)為石化機(jī)制存在一系列學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)因素，主要包括學(xué)習(xí)遷移和學(xué)習(xí)策略的選擇。我國學(xué)者也從認(rèn)知、文化差異剖析詞匯石化現(xiàn)象的本質(zhì)問題。文章將從內(nèi)部因素和外部因素兩大方面進(jìn)行闡述。（一）內(nèi)部因素1.區(qū)域之間存在差異性文明誕生的地理位置差異造就了不同國家地區(qū)風(fēng)土人情及語言的不同。語言學(xué)習(xí)者來自世界各地，所學(xué)目標(biāo)語言與學(xué)習(xí)者本國使用的詞匯理解不到位，且不同語言均有歷史發(fā)展背景，語言學(xué)習(xí)者短時(shí)間內(nèi)無法理解完整的文化內(nèi)涵，故在詞匯學(xué)習(xí)過程中容易產(chǎn)生詞匯釋義不對(duì)等的現(xiàn)象，造成目標(biāo)語翻譯錯(cuò)用、誤用的可能[3]。如來自中國的學(xué)生學(xué)習(xí)英語詞匯的方法多為依照詞匯的中文釋義記住英語詞匯，而忽略了語言實(shí)際語境。小學(xué)、初中、高中各年級(jí)階段的教師青睞于報(bào)中文釋義，學(xué)生寫下英語詞匯的聽寫方式，一定程度上促使詞匯石化現(xiàn)象的產(chǎn)生。如詞匯“車”，多數(shù)學(xué)習(xí)者會(huì)聯(lián)想到“car”，但在英語語境中，car通常指小轎車，實(shí)際上英文中關(guān)于車的詞匯有:vehicle、automobile、van、pickuptruck、bus、wagon等。區(qū)域之間存在的差異，造成詞匯翻譯不對(duì)等產(chǎn)生石化現(xiàn)象。2.母語負(fù)遷移部分研究結(jié)果表明，語言學(xué)習(xí)者常借助母語規(guī)則和模式，運(yùn)用母語發(fā)音、語義、語法結(jié)構(gòu)等規(guī)則學(xué)習(xí)第二語言，即母語遷移。母語語言和第二語言規(guī)則基本一致，母語遷移則能對(duì)二語詞匯學(xué)習(xí)具有積極作用，如母語為西班牙語的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)葡萄牙語，上述兩種語言在地理位置、歷史原因的作用下被驗(yàn)證同為羅曼語族語系，同源詞相似，語法方面都存在陽性和陰性詞匯，西班牙語中的動(dòng)詞時(shí)態(tài)在葡萄牙語中均有對(duì)應(yīng)時(shí)態(tài)可匹配，上述為母語遷移的積極作用。但也正是受母語詞匯規(guī)則等語言形式的影響，造成二語習(xí)得的停滯，即母語負(fù)遷移。如漢語母語者在初學(xué)第二語言英語時(shí)，因漢語和英語屬于兩種完全不同的語系，在發(fā)音、語法結(jié)構(gòu)、詞匯運(yùn)用方面差異巨大，二語學(xué)習(xí)者在學(xué)英語過程中會(huì)對(duì)母語產(chǎn)生極強(qiáng)的依賴作用，如漢語詞匯“紅茶”“糖水”，漢語學(xué)習(xí)者容易將英文詞匯翻譯為“redtea”和“sweetwater”，事實(shí)上英語中紅茶的詞匯為“blacktea”，并沒有“redtea”，“sweetwater”指的是淡水、甘泉，漢語“糖水”相對(duì)應(yīng)的英語詞匯為“syrup”。由此可見，母語遷移也對(duì)二語詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響，但隨著學(xué)習(xí)者掌握的二語詞匯量的增加及對(duì)該語言的歷史文化背景更加了解，二語詞匯石化現(xiàn)象伴隨對(duì)母語依賴減弱而減少。3.學(xué)習(xí)的態(tài)度、動(dòng)機(jī)和環(huán)境氛圍在任何一項(xiàng)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者的態(tài)度和動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)效果的前置要素，在學(xué)習(xí)過程中，倘若學(xué)習(xí)者用消極、懶惰的學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行語言學(xué)習(xí)，容易對(duì)二語學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦態(tài)度，在消極情緒的影響下還可能產(chǎn)生自我懷疑，逐步喪失對(duì)二語學(xué)習(xí)的信心和興趣，對(duì)二語詞匯學(xué)習(xí)排斥，發(fā)生石化現(xiàn)象[4]。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，人們學(xué)習(xí)新語言的基本訴求為方便溝通，但在經(jīng)濟(jì)加速轉(zhuǎn)型及文化融合的前提下，學(xué)習(xí)新語言的動(dòng)機(jī)更加豐富，如中國學(xué)生為前往歐美國家留學(xué)，參加托福、雅思考試以得到相應(yīng)的英語等級(jí)分?jǐn)?shù)，多數(shù)學(xué)生為得到理想的分?jǐn)?shù)認(rèn)真學(xué)習(xí)，但在通過考試后，不再學(xué)習(xí)新的英語詞匯。此外，也有語言學(xué)習(xí)者僅以認(rèn)識(shí)更多的英語詞匯為學(xué)習(xí)目標(biāo)，并沒有將詞匯、語法、實(shí)際交流結(jié)合，上述情況在進(jìn)行英語訓(xùn)練時(shí)，詞匯石化現(xiàn)象頻出。環(huán)境氛圍方面，中國的官方語言為普通話，通常只有學(xué)校課堂、外企單位等地方使用英語交流，二語學(xué)習(xí)者缺少鍛煉口語、使用詞匯的環(huán)境氛圍，學(xué)習(xí)者難以進(jìn)行真實(shí)有效的語言鍛煉，在時(shí)間推移過程中，二語學(xué)習(xí)者無法建立完整的詞匯語境。（二）外部因素1.教學(xué)模式的影響教學(xué)模式作為外部因素間接影響詞匯石化的出現(xiàn)。英語詞匯的學(xué)習(xí)一般可分為認(rèn)知詞匯、了解派生詞、關(guān)聯(lián)詞匯并重組、正確運(yùn)用詞匯三個(gè)階段。認(rèn)知詞匯階段要求學(xué)習(xí)者掌握該詞釋義，了解派生詞和關(guān)聯(lián)詞并重組階段需要學(xué)習(xí)者知曉詞匯的內(nèi)在含義，正確運(yùn)用詞匯階段則是學(xué)習(xí)者擁有產(chǎn)出性詞匯的能力階段[5]。縱觀我國的教學(xué)模式，英語詞匯主要由教師單一講授。義務(wù)教育中小學(xué)、初中階段的英語教學(xué)方法與教學(xué)活動(dòng)開展圍繞各類教學(xué)方法展開，詞匯部分的講解大多以講授法和練習(xí)法講為主，多媒體教學(xué)法、情境導(dǎo)入法為輔，對(duì)學(xué)生運(yùn)用多種方式掌握詞匯的思維培訓(xùn)較少[6]。高等教育階段，教學(xué)模式以突出高校教學(xué)風(fēng)格為重點(diǎn)，推崇高校學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語課文、以小組匯報(bào)形式展示英語文化的掌握程度，這一模式雖然增強(qiáng)了高校學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)動(dòng)機(jī)，但在缺少教師講解英語詞匯使用語境規(guī)則和文化的前提下，高校學(xué)生僅掌握詞匯表面含義，一味地追崇英語文化和表達(dá)方式而忽略了英語語法學(xué)習(xí)和詞匯學(xué)習(xí)的必要性。2.社會(huì)環(huán)境的影響社會(huì)環(huán)境同樣作為影響詞匯學(xué)習(xí)的重要因素。中華民族以農(nóng)耕文明為傳統(tǒng)基調(diào)，造就了中國人性格樸實(shí)、勤勞善良的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)方式上也有循序漸進(jìn)的行為習(xí)慣。語言表達(dá)方面，漢語詞匯注重長幼倫理文化，漢語詞匯表達(dá)也有保守、含蓄的特點(diǎn)[7]。與之相對(duì)應(yīng)的西方在工業(yè)革命率先發(fā)展的背景下，多種經(jīng)濟(jì)發(fā)展促使西方人有著更為開朗且個(gè)性、隨性的處世風(fēng)格，性格特點(diǎn)也在文明進(jìn)程中映射在文化詞匯上。以英語國家為例，在土地開拓及經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)程中詞匯不斷被豐富，也受人們行為習(xí)慣的影響，英語詞匯十分簡約，多使用合成法、詞綴法、縮略法等方法制造新詞匯，而母語為漢語的學(xué)習(xí)者缺少英語社會(huì)文化環(huán)境與固有的母語表達(dá)心理，在開始接觸如英語等二語時(shí)無法突破心理預(yù)設(shè)，將原有語言表達(dá)中的含蓄、委婉的表達(dá)風(fēng)格代入到二語表達(dá)和學(xué)習(xí)中，一定程度上加劇了英語詞匯石化的傾向。四、防止二語詞匯石化的策略（一）提高詞匯輸入質(zhì)量，降低母語負(fù)遷移在二語學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)注重二語詞匯的使用習(xí)慣，學(xué)習(xí)者可以嘗試學(xué)習(xí)固定形式的語法結(jié)構(gòu)和語義結(jié)構(gòu)產(chǎn)生持續(xù)記憶，盡可能通過腦細(xì)胞對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)產(chǎn)生生理回路，有效避免母語負(fù)遷移的干擾?？赏ㄟ^間接的方式諸如閱讀、寫作、口語訓(xùn)練等詞匯豐富且有具體語境的連續(xù)性詞匯學(xué)習(xí)方式認(rèn)識(shí)詞匯、熟悉詞匯、掌握詞匯，即便學(xué)習(xí)者對(duì)二語的詞匯和句式存在困惑，但通過長篇幅連續(xù)性的學(xué)習(xí)，運(yùn)用上下文通讀、句型拆解法、詞匯替換等形式也能形成自主學(xué)習(xí)詞匯的效果，進(jìn)而將母語對(duì)目的語的文化干擾轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)引導(dǎo)。在口語的訓(xùn)練中，學(xué)習(xí)者通過詞匯表達(dá)加強(qiáng)了產(chǎn)出性詞匯的生成。在二語學(xué)習(xí)過程中，首先，讓學(xué)習(xí)者結(jié)合閱讀、寫作等形式將所學(xué)到的詞匯進(jìn)行表達(dá)，提高產(chǎn)出性詞匯的產(chǎn)生頻率與使用率；其次，為學(xué)習(xí)者建立一個(gè)特定語境，構(gòu)成習(xí)得詞匯能夠高度滿足對(duì)話內(nèi)容的環(huán)境氛圍，讓學(xué)習(xí)者對(duì)目的語的詞匯表達(dá)及語法更有信心并持續(xù)運(yùn)用。（二）注重目的語歷史與文化背景的輸入任何一種語言的構(gòu)建都在歷史的推動(dòng)下構(gòu)筑衍變，語言的使用和詞匯構(gòu)成也與該民族社會(huì)活動(dòng)息息相關(guān)。二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目的語時(shí)不僅要熟練掌握語法規(guī)則、詞匯固定搭配等內(nèi)容，還需對(duì)目的語國家和民族的語言文化進(jìn)行深入了解[8]。學(xué)習(xí)英語時(shí)，首先應(yīng)對(duì)使用英語的國家進(jìn)行文化與社會(huì)發(fā)展的了解，不同國家和地區(qū)使用的英語在詞匯和發(fā)音方式上有差異，學(xué)習(xí)者需辨別該差異并選擇一種發(fā)音和語言表達(dá)形式，避免多種發(fā)音混雜使用，表達(dá)有誤等現(xiàn)象發(fā)生。如觀看美劇、TED演講視頻了解美式人際關(guān)系、價(jià)值觀念、詞匯表達(dá)和發(fā)音方式，觀看英國BBC出品的紀(jì)錄片了解英國歷史文化和人文知識(shí)，促使二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語文化的同時(shí)加深對(duì)詞匯的印象，防止詞匯石化。（三）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)造詞匯輸出機(jī)會(huì)語言學(xué)習(xí)并非一日之功，而需循序漸進(jìn)，才能達(dá)到理想效果。當(dāng)學(xué)習(xí)者的二語水平和時(shí)間到達(dá)一定程度，研究者提出的策略多數(shù)涉及教學(xué)，認(rèn)為當(dāng)前的教學(xué)模式、教材及教師對(duì)二語學(xué)習(xí)者有很大的影響。目前的詞匯教學(xué)模式大都以增加單詞量為目的，課程設(shè)置的時(shí)間不利于學(xué)習(xí)者有效輸入和輸出[9]。教師應(yīng)結(jié)合英語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與漢語母語者的學(xué)習(xí)習(xí)慣設(shè)定教學(xué)模式與內(nèi)容，轉(zhuǎn)變以往“教師講授、學(xué)生聽講”的單一教學(xué)模式，根據(jù)學(xué)生的英語水平能力組織學(xué)生自主編排英語小品、英語朗誦、歌曲品鑒會(huì)等，為學(xué)生創(chuàng)造詞匯輸出機(jī)會(huì)，充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣[10]。學(xué)習(xí)者作為語言學(xué)習(xí)的主體，應(yīng)保持積極、樂觀的學(xué)習(xí)心態(tài)，構(gòu)建認(rèn)知學(xué)習(xí)方式分步驟學(xué)習(xí)