教育心理學(xué)與高等教育心理學(xué)

高等教育心理學(xué)1整理課件第一章教育心理學(xué)與高等教育心理學(xué)

第一節(jié)心理學(xué)與教育心理學(xué)的開展

一、教育心理學(xué)誕生前的心理學(xué)簡(jiǎn)史

作為一門學(xué)問開始探究“心理活動(dòng)是什么？〞并且有歷史記錄可查的時(shí)期可以追溯到公元以前的古代社會(huì)。2整理課件3整理課件中國(guó)古代教育家、思想家孔子曾總結(jié)出一些珍貴的學(xué)習(xí)和教學(xué)規(guī)律，并提出了以“仁者愛人〞為核心的社會(huì)心理學(xué)思想?？鬃娱_創(chuàng)的儒家學(xué)說后經(jīng)歷代學(xué)者的繼承和開展，有許多珍貴的教育心理學(xué)思想至今仍然影響著整個(gè)世界。4整理課件5整理課件再如古希臘哲學(xué)家亞里士多德在他的論文集?論靈魂?里面，第一個(gè)述及了個(gè)體靈魂的觀點(diǎn)。這也是世界上最早、最有影響力的心理學(xué)教科書。亞里士多德相信每一個(gè)生物活體都擁有靈魂，靈魂賦予生命，而且活體與靈魂之間不能夠孤立存在。亞里士多德按照價(jià)值的等級(jí)將個(gè)體靈魂進(jìn)行了分類：植物的營(yíng)養(yǎng)靈魂與生殖靈魂；動(dòng)物的感覺靈魂，在書中他列舉了五種感覺：視覺、聽覺、嗅覺、味覺與觸覺；以及人類的理性靈魂。

在亞里士多德的?論靈魂?以及?論自然機(jī)能?、?論感覺?、?論記憶?、?論夢(mèng)?等等諸多著作中，有些觀點(diǎn)對(duì)后來心理學(xué)的研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。6整理課件1、科學(xué)心理學(xué)的起源

科學(xué)心理學(xué)的誕生有兩個(gè)重要起源：一個(gè)是哲學(xué)起源，另一個(gè)是科學(xué)起源。

科學(xué)心理學(xué)的哲學(xué)背景來源于笛卡爾身心二元論的交感論〔明確區(qū)分了心理體驗(yàn)與生理過程〕、萊布尼茲的活動(dòng)心理學(xué)〔人的心理活動(dòng)有主動(dòng)性、自由性、統(tǒng)一性，心靈與身體相互平行〕和洛克在英國(guó)經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)內(nèi)創(chuàng)立的聯(lián)想主義心理學(xué)〔心理體驗(yàn)由感覺和觀念組成〕。7整理課件笛卡爾和洛克8整理課件科學(xué)心理學(xué)的科學(xué)背景主要是19世紀(jì)上半葉在心理生理學(xué)、顱相學(xué)、腦的生理學(xué)、感覺生理心理、催眠術(shù)和天文學(xué)中“人差方程〞等方面的研究。對(duì)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的誕生做出直接奉獻(xiàn)的是心理物理學(xué)家費(fèi)希納〔1801～1887〕、生理心理學(xué)家赫爾姆霍茨〔1821～1894〕和馮特〔1832～1920〕。費(fèi)希納定律9整理課件費(fèi)希納和馮特10整理課件2、科學(xué)心理學(xué)在德國(guó)的建立

在心理學(xué)的歷史上，科學(xué)心理學(xué)誕生的標(biāo)志是1879年德國(guó)心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)立的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室。當(dāng)年的12月，馮特和兩名年輕學(xué)生共同完成了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，他們當(dāng)時(shí)測(cè)量了一個(gè)人聽到聲音和他按下電報(bào)機(jī)鍵盤說明他確實(shí)聽到聲音之間的時(shí)間差。

這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)的核心在于，心理加工包含特殊的結(jié)構(gòu)，它是能通過量化方法研究的。也就是說，心理過程能夠被測(cè)量，這開創(chuàng)了心理科學(xué)的新紀(jì)元。11整理課件馮特心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室所從事的工作主要是感知覺的實(shí)驗(yàn)研究，其中主要是視覺，除此以外還有聽覺、味覺、時(shí)間知覺、反響時(shí)、注意和情緒。馮特主張用實(shí)驗(yàn)內(nèi)省法來研究人的意識(shí)觀念，首先把人的意識(shí)分解為元素，再探討元素怎樣構(gòu)成復(fù)雜的觀念。12整理課件富于挑戰(zhàn)和創(chuàng)新精神的德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯〔1850～1909〕于19世紀(jì)70年代至80年代采用無意義音節(jié)對(duì)人的觀念聯(lián)想規(guī)律進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究，首次將實(shí)驗(yàn)方法用于研究人的高級(jí)心理過程，并得出了分散識(shí)記優(yōu)于集中識(shí)記、意義識(shí)記優(yōu)于機(jī)械識(shí)記、觀念之間既有直接聯(lián)想也有間隔聯(lián)想，以及遺忘曲線等一系列重要研究成果，開創(chuàng)了學(xué)習(xí)與記憶實(shí)驗(yàn)研究的先河。13整理課件3、科學(xué)心理學(xué)在英國(guó)的建立

英國(guó)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的建立主要受達(dá)爾文〔1809～1882〕進(jìn)化論的影響。達(dá)爾文相信在動(dòng)物和人類之間存在著多種連續(xù)性，他比較了人和大猩猩面部表情的相似性，并于1872年出版了?人與動(dòng)物的表情?一書，導(dǎo)致了動(dòng)物心理學(xué)的誕生。

受達(dá)爾文影響最大的人是他的表弟高爾頓〔1822～1911〕。高爾頓為了考察心理遺傳的作用，采用譜系調(diào)查法調(diào)查了當(dāng)時(shí)英國(guó)上層社會(huì)的許多名流，得知名人的后代也是名人的研究結(jié)論。1869年，他的?遺傳的天才?一書出版。高爾頓的研究導(dǎo)致了相關(guān)統(tǒng)計(jì)方法的研究和運(yùn)用。高爾頓首先提出“相關(guān)指數(shù)〞〔即高爾頓函數(shù)〕，后稱“相關(guān)系數(shù)〞。高爾頓對(duì)心理學(xué)的奉獻(xiàn)是多方面的。他不僅首創(chuàng)了心理測(cè)量研究、心理量化研究、首創(chuàng)智力理論，還是優(yōu)生學(xué)的創(chuàng)始人。所以，皮爾遜稱他為英國(guó)的馮特。

14整理課件4、科學(xué)心理學(xué)在美國(guó)的建立

當(dāng)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)在德國(guó)建立后，美國(guó)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的先驅(qū)學(xué)者詹姆斯〔1842～1910〕成認(rèn)德國(guó)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的重要，并加以詮釋和批判。

1892年，馮特的學(xué)生鐵欽納來到美國(guó)，他的結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)繼承了馮特心理學(xué)的傳統(tǒng)。從外表上看，美國(guó)的心理學(xué)在效仿德國(guó)，但在骨子里，美國(guó)要建立的心理學(xué)是兼取英國(guó)高爾頓和德國(guó)馮特的心理學(xué)。也就是說，其軀殼承受了德國(guó)的實(shí)驗(yàn)主義，精神內(nèi)核卻得自于達(dá)爾文的進(jìn)化論思想。

到了1900年，美國(guó)心理學(xué)有了明確的性質(zhì)，即機(jī)能主義心理學(xué)。15整理課件機(jī)能主義心理學(xué)與馮特構(gòu)造主義心理學(xué)的根本不同之處在于，構(gòu)造主義心理學(xué)研究的是心理上發(fā)生了什么和怎樣發(fā)生的，而機(jī)能主義心理學(xué)研究的重點(diǎn)是心理上為什么會(huì)發(fā)生這樣的事，從而更加關(guān)注人的能力和能量。

機(jī)能主義心理學(xué)更加關(guān)注人的未來，它研究人生活的成就、機(jī)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，以及機(jī)體如何使環(huán)境適應(yīng)自己，關(guān)注自己的生存和他所需要得到的東西。16整理課件美國(guó)機(jī)能主義心理學(xué)于1896年首先在芝加哥大學(xué)建立起來。芝加哥機(jī)能主義心理學(xué)派組織的核心人物是杜威〔1859～1952〕。杜威的接班人是安吉爾〔1869～1949〕。

另一位受進(jìn)化論思想影響較大的美國(guó)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)先驅(qū)學(xué)者是卡特爾〔1860～1944〕。他曾去萊比錫學(xué)習(xí)馮特的心理學(xué)，但回國(guó)后卻熱衷于人的個(gè)體差異研究，例如反響時(shí)間、聯(lián)想、知覺等等，成為美國(guó)哥倫比亞大學(xué)機(jī)能主義心理學(xué)派的奠基人。杜威〔JohnDewey〕17整理課件二、教育心理學(xué)的誕生

1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了?教育心理學(xué)?，標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生。18整理課件〔一〕教育心理學(xué)誕生的學(xué)術(shù)背景

教育心理學(xué)在美國(guó)的誕生，由遠(yuǎn)及近有三個(gè)主要的學(xué)術(shù)背景：

一是在教育心理學(xué)誕生前的兩個(gè)世紀(jì)里，歐洲的一些民主教育思想家都提出過豐富的教育心理學(xué)思想，為教育心理學(xué)的誕生奠定了教育思想和應(yīng)用的根底；

二是20世紀(jì)初美國(guó)心理學(xué)界的機(jī)能主義運(yùn)動(dòng)和幾位著名的心理學(xué)家的工作為教育心理學(xué)的誕生奠定了心理學(xué)根底；

三是桑代克本人的直接奉獻(xiàn)。

19整理課件捷克的著名教育家夸美紐斯提出了教育要適應(yīng)自然的思想。他認(rèn)為人的心靈具有極大的可塑性，而這種可塑性是教育的自然根底。他還認(rèn)為，兒童的開展是自內(nèi)而外的，是兒童自然本性的外化過程。他把人從出生到成年劃分為嬰幼兒時(shí)期、兒童期、少年期和青年期4個(gè)開展階段，并認(rèn)為每個(gè)階段都具有不同的生理和心理特點(diǎn)，每個(gè)階段都要有相應(yīng)的教育機(jī)構(gòu)和教學(xué)目標(biāo)。

他主張教育心理學(xué)的根本任務(wù)是探索學(xué)生心理的根本特征，以便把教育和教學(xué)方法建立在一個(gè)可靠的根底之上。20整理課件盧梭〔1712～1778〕是法國(guó)18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)中的激進(jìn)思想家和教育家。他同夸美紐斯一樣，竭力倡導(dǎo)教育必須順應(yīng)兒童天性的自然開展，強(qiáng)調(diào)教育方法必須服從兒童開展的自然規(guī)律。

他把教育的來源分為三類：自然的教育、人的教育和事物的教育。他呼吁要依據(jù)兒童的年齡特征選擇教育內(nèi)容和教學(xué)方法，不要把兒童當(dāng)作成人，要把兒童當(dāng)成兒童來看待。青春期〔16~20歲〕是心理開展的“危險(xiǎn)期〞。21整理課件裴斯泰洛齊〔1746～1827〕是18至19世紀(jì)瑞士的著名教育實(shí)踐家和理論家，明確地提出了教育要心理學(xué)化的設(shè)想。所謂教育心理學(xué)化，就是把教育和教學(xué)建立在心理學(xué)的根底上，使教育和教學(xué)符合人類智慧的開展規(guī)律。22整理課件在裴斯泰洛齊看來，只有使教學(xué)過程與兒童心理的自然開展相一致，才能使兒童的天性和能力得到和諧地開展。反之，如果不和兒童自己對(duì)事物的親身經(jīng)驗(yàn)有機(jī)聯(lián)系起來，一切教學(xué)活動(dòng)都是沒有價(jià)值的。因此，他反對(duì)機(jī)械灌輸?shù)呐f式教學(xué)方法，在實(shí)踐中積極探索兒童心理開展規(guī)律及其與之相適應(yīng)的正確的教學(xué)方法，提出了直觀性原那么、循序漸進(jìn)原那么和自主性原那么。23整理課件一次，阿爾德堡發(fā)生了火災(zāi)，裴斯泰洛齊把兒童們集中起來問：阿爾德堡失火了，一定有成百的兒童無家可歸，讓我們向政府請(qǐng)求撥20個(gè)左右的人到我們這里來吧!〞兒童們很感動(dòng)，一齊答道；“贊成!贊成!就這么辦!〞他接著說：“但是，各位小朋友，我要你們考慮一下，我們沒有那么多的錢，如果你們要這些孩子進(jìn)來，你們必須努力工作，也許你們不得不縮衣節(jié)食。如果你們不是真正為這些兒童忍受一切痛苦的話，最好不要隨便容許他們進(jìn)來。〞兒童們的決心非常堅(jiān)決，紛紛答復(fù)道：“食物差些也好、工作增加也好，少得一件衣服也好，只要那些可憐的孩子能夠進(jìn)來，我們什么也可以忍受。〞24整理課件

裴斯泰洛齊用這種方法進(jìn)行道德教育，既生動(dòng)又感人，既現(xiàn)實(shí)又深刻，使兒童真正體會(huì)到了道德的意義。而當(dāng)時(shí)一般學(xué)校的道德教育和品德訓(xùn)練，往往注重口頭說教，與真實(shí)生活相脫離，無視人格感化的力量。因此，言者諄諄，聞?wù)呙昝辏翢o效果。

正如裴斯泰洛齊所說：“兒童的意志并不是以語言教訓(xùn)可以培養(yǎng)成功的，我們必須從各方面去訓(xùn)練他們。這樣，才能喚醒他們內(nèi)心的感情與力量，才能進(jìn)一步培養(yǎng)他們的意志。語言并不能代表事實(shí)本身，語言只能使人了解事實(shí)并意識(shí)事實(shí)的存在而已。〞25整理課件裴斯泰洛齊在西方教育思想史上的另一重要奉獻(xiàn)是他的要素教育思想。

裴斯泰洛齊認(rèn)為，在一切知識(shí)中都存在著一些最簡(jiǎn)單的“要素〞，它們是兒童自然能力最簡(jiǎn)單的萌芽。教育過程應(yīng)該從這些最簡(jiǎn)單的、能為兒童所理解和接受的要素開始，逐步過渡到較為復(fù)雜的要素，以促進(jìn)兒童各種潛能的和諧開展。

裴斯泰洛齊將教育分為德育、體育和智育。據(jù)此，他指出：德育的要素是兒童對(duì)母親的愛，因此道德的要素教育就應(yīng)該從培養(yǎng)親子之愛出發(fā)，逐步開展為愛兄弟、愛鄰人、愛全人類和愛上帝；體育的要素是兒童身體各關(guān)節(jié)的活動(dòng)，因而體育應(yīng)從鍛煉關(guān)節(jié)活動(dòng)開始，逐步擴(kuò)展為站、行、跑、跳、擲、搖、角力等各種活動(dòng)能力；兒童智力的最初萌芽是對(duì)事物的感覺與觀察能力，這種能力又與兒童眼前事物的最根本、最簡(jiǎn)單的外部特征，即數(shù)目、形狀和名稱相統(tǒng)一。兒童認(rèn)識(shí)這三個(gè)要素的相應(yīng)能力是計(jì)算、測(cè)量和表達(dá)，培養(yǎng)這三種能力的是算術(shù)、幾何和語文三門學(xué)科。裴斯泰洛齊的要素教育思想，是他長(zhǎng)期教育實(shí)踐中不斷探索研究的結(jié)果。在此根底上創(chuàng)立的初等教育的各科教學(xué)法，為初等教育的開展與普及作出了很大奉獻(xiàn)。26整理課件福祿培爾〔1782～1852〕是19世紀(jì)德國(guó)著名教育家，享有“幼兒教育之父〞的美譽(yù)。他認(rèn)為，兒童天生具有各種開展的可能性，并把這些可能性稱為“本能〞，即活動(dòng)的本能、認(rèn)識(shí)的本能、藝術(shù)的本能和宗教的本能。他也把兒童的身心開展劃分為4個(gè)階段，并認(rèn)為身心開展既有階段性也有連續(xù)性。他還特別強(qiáng)調(diào)游戲在兒童身心開展中的積極作用。27整理課件福祿培爾十分重視學(xué)前教育的重要性。他指出，幼兒園時(shí)期是人生開展中一個(gè)非常重要的階段，甚至認(rèn)為人的整個(gè)未來生活，“其根源全在于這一生命階段〞。假設(shè)兒童在這個(gè)年齡階段受到損害，“他必須付出最大的艱辛和最大的努力才能成長(zhǎng)為強(qiáng)健的人〞。

正式基于這種認(rèn)識(shí)，他重視學(xué)齡前兒童的家庭教育，尤其是母親在早期教育中的作用。不過，他同時(shí)認(rèn)為，僅有家庭教育是不夠的，還應(yīng)該創(chuàng)立專門的兒童教育機(jī)構(gòu)協(xié)助家庭更好地開展學(xué)前教育。

因此，在福祿培爾那里，學(xué)前教育的主體是家庭教育，幼兒園只是作為家庭教育的繼續(xù)和擴(kuò)張，是家庭教育的“補(bǔ)充〞而不是“代替〞。福祿培爾創(chuàng)辦的幼兒園采取半日制，正是表達(dá)了他的這一思想。28整理課件福祿培爾闡述了幼兒園的工作任務(wù)。他認(rèn)為幼兒園的主體任務(wù)是組織各種適當(dāng)?shù)挠螒蚝突顒?dòng)，使兒童在自然和生活中獲得感性的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)他們的體制，訓(xùn)練他們的感官，促進(jìn)他們正在覺醒的心靈的開展，為他們進(jìn)入小學(xué)和未來的生活做好準(zhǔn)備。此外，幼兒園還有培訓(xùn)幼兒教育工作者，以及推廣幼兒教育經(jīng)驗(yàn)的任務(wù)。29整理課件福祿培爾傾其后半生的精力從事幼兒園課程開發(fā)，建立起了包括游戲與歌謠、恩物游戲、手工作業(yè)、運(yùn)動(dòng)游戲、自然研究，以及唱歌、表演和講故事等幼兒園課程體系。福祿培爾重視游戲在學(xué)前教育中的價(jià)值。在他看來，游戲是兒童內(nèi)在本質(zhì)向外的自發(fā)表現(xiàn)，是人在早期開展階段最純潔的精神產(chǎn)物。它給兒童以歡樂、自由、滿足等，又能培養(yǎng)兒童的意志力和自我犧牲精神。而且，正是在游戲中，兒童最能表現(xiàn)出創(chuàng)造性和主動(dòng)性。因此，他建議在每一個(gè)村鎮(zhèn)都建立一個(gè)供兒童使用的公共游戲場(chǎng)所，它對(duì)于豐富社區(qū)生活，培養(yǎng)共同的意識(shí)和感情，開展社會(huì)共同的法那么和要求，激發(fā)和培育公民道德和品質(zhì)，開展社會(huì)的民族的美德，具有積極意義。30整理課件福祿培爾為學(xué)前教育事業(yè)和學(xué)前教育理論的開展作出了重大奉獻(xiàn)。他得教育思想深刻地影響了歐美各國(guó)，以及日本等國(guó)的學(xué)前教育。在清末，福祿培爾的教育思想開始傳入我國(guó)，對(duì)我國(guó)學(xué)前教育實(shí)際和理論也產(chǎn)生了很大影響。31整理課件第斯多惠〔1790～1866〕，19世紀(jì)德國(guó)著名民主主義的教育家。他繼承了裴斯泰洛齊“教育心理學(xué)化〞的思想，明確提出心理學(xué)應(yīng)該是教育科學(xué)的根底，并把教育心理學(xué)化的原那么應(yīng)用于初等教育和師范教育，被譽(yù)為“德國(guó)教師的教師〞。

他的獨(dú)特奉獻(xiàn)是首次提出了教師心理的要求，認(rèn)為教師應(yīng)該具備堅(jiān)決的性格特征、堅(jiān)忍不拔的意志品質(zhì)、要具備創(chuàng)造性地運(yùn)用教育和教學(xué)方法的能力，并要求教師的言語表達(dá)應(yīng)該是言簡(jiǎn)意賅的。32整理課件?德國(guó)教師培養(yǎng)指南?是第斯多惠的教育代表作。其中第一篇總論局部為他的手筆；第二篇專論局部那么是合著〔中學(xué)和師范學(xué)校教師〕的手筆，系有關(guān)各科教學(xué)法性質(zhì)的論文。第斯多惠反對(duì)德國(guó)教育目的中存在的狹隘的民族主義傾向和濃厚的宗教色彩，提出“全人教育〞的理想。他把“自動(dòng)性〞視為人的開展的主觀根底，而以社會(huì)中的真、善、美為教育的客觀根底，認(rèn)為兩者結(jié)合才算是培養(yǎng)了“全人〞。33整理課件第斯多惠的“全人教育〞是遵循三項(xiàng)教育原那么進(jìn)行的。

第一，自動(dòng)性原那么。

第斯多惠認(rèn)為，人生來具有各種能力如觀察、感覺、思維、語言等。人的天性中潛藏著渴求開展的特性，即自動(dòng)性，它是個(gè)人開展和教育活動(dòng)的主觀條件。但是，自動(dòng)性沒有明確的方向，內(nèi)容空洞，人可以自動(dòng)地趨向于善，也可以自動(dòng)地趨向于惡。教育的目的是使自動(dòng)性朝著真善美的方向開展，使人的自動(dòng)性得到充分表達(dá)。真善美的生活便是人開展的客觀條件。要培養(yǎng)身心和諧開展的完人，必須將自動(dòng)性和真善美結(jié)合起來。34整理課件第二，自然適應(yīng)性原那么。

所謂自然，即指人的天性。適應(yīng)自然，就是要遵循兒童身心開展的自然規(guī)律，教學(xué)要符合兒童的年齡特征和個(gè)別差異。他把兒童的心理開展分為兩個(gè)時(shí)期。在這兩個(gè)時(shí)期中，主動(dòng)性和感受性是兒童最一般的智力表現(xiàn)形式。14歲以前，兒童的主動(dòng)性表現(xiàn)為身體上喜歡活動(dòng)，精神上喜歡自由夢(mèng)想，因此，要通過體操鍛煉兒童的身體，借助故事、童話等開展兒童的想像。兒童的感受性在幼年占優(yōu)勢(shì)，以后逐漸轉(zhuǎn)向主動(dòng)性。幼年兒童的感受性表現(xiàn)為求知欲較強(qiáng)，渴求感性知識(shí)，教師應(yīng)開展兒童的感覺，多讓兒童觀察事物。14歲以后，兒童過渡到悟性階段，身心發(fā)生了顯著變化，產(chǎn)生了理想，記憶、思維、信念、意志等逐漸成熟，教師應(yīng)以感性知識(shí)為根底，開展兒童的悟性。適應(yīng)自然也包括適應(yīng)兒童的個(gè)性特點(diǎn)，促使其獨(dú)特地開展。35整理課件第三，文化適應(yīng)性原那么。

要求教育要注意現(xiàn)代社會(huì)文化，反映時(shí)代和社會(huì)的要求，表達(dá)民族文化的特性。第斯多惠指出，對(duì)自然和文化的適應(yīng)必須協(xié)調(diào)一致，當(dāng)兩者發(fā)生沖突時(shí)，文化適應(yīng)性原那么應(yīng)服從自然適應(yīng)性原那么。二者越一致，生活就越美好。36整理課件赫爾巴特〔1776～1841〕既是教育家更是心理學(xué)家。他受裴斯泰洛齊“教育心理學(xué)化〞思想的影響，一生致力于建立以心理學(xué)為根底的教育科學(xué)。他對(duì)心理學(xué)和教育學(xué)的奉獻(xiàn)都很巨大。他不僅強(qiáng)調(diào)心理學(xué)是一門獨(dú)立的科學(xué)，而且提出了德國(guó)最早的學(xué)習(xí)理論——統(tǒng)覺說。37整理課件38整理課件桑代克〔E.L.Thorndike，1874～1949〕，美國(guó)心理學(xué)家，動(dòng)物心理學(xué)的開創(chuàng)者，心理學(xué)聯(lián)結(jié)主義的建立者和教育心理學(xué)體系的創(chuàng)始人。他提出了一系列學(xué)習(xí)的定律，包括練習(xí)律和效果律等。

桑代克大學(xué)畢業(yè)后致力于動(dòng)物智慧和學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究。他先是在著名心理學(xué)家詹姆斯家里做家庭教師，后來師從哥倫比亞大學(xué)著名的心理學(xué)家卡特爾，成為他指導(dǎo)下的一名博士研究生。39整理課件深受美國(guó)先驅(qū)心理學(xué)家影響和指導(dǎo)的桑代克在卡特爾的直接指導(dǎo)下，一方面開創(chuàng)了動(dòng)物實(shí)驗(yàn)心理學(xué)，首創(chuàng)了動(dòng)物心理的實(shí)驗(yàn)方法；另一方面通過動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)創(chuàng)立學(xué)習(xí)的“聯(lián)結(jié)說〞，為教育心理學(xué)的誕生奠定了理論根底。1903年，他在學(xué)習(xí)的“聯(lián)結(jié)說〞的根底上，出版了美國(guó)第一本?教育心理學(xué)?著作。隨后，桑代克于1913～1914年將其寫成三卷本的?教育心理學(xué)?。桑代克確立了美國(guó)暨西方教育心理學(xué)的理論根底和根本內(nèi)容體系，使教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立的心理學(xué)分支學(xué)科，成為美國(guó)暨西方教育心理學(xué)的創(chuàng)始人。40整理課件〔二〕桑代克的學(xué)習(xí)理論和教育心理學(xué)簡(jiǎn)介

1、桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論

桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說建立在著名的“餓貓迷籠實(shí)驗(yàn)〞的根底上。41整理課件實(shí)驗(yàn)曲線顯示，隨著試驗(yàn)次數(shù)增多，潛伏期越來越短，練習(xí)曲線呈下降趨勢(shì)。根據(jù)貓?jiān)诿曰\中的動(dòng)作反響，桑代克認(rèn)為，貓?jiān)诿曰\內(nèi)每次做出試圖沖出迷籠的動(dòng)作反響是盲目的、“嘗試-錯(cuò)誤〞的過程，通過屢次反復(fù)“嘗試-錯(cuò)誤〞，逐漸地學(xué)會(huì)了翻開籠門的動(dòng)作。所以，桑代克認(rèn)為，動(dòng)物的學(xué)習(xí)是“嘗試-錯(cuò)誤〞的過程，這就是所謂“試誤說〞的由來。42整理課件桑代克根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果〔練習(xí)曲線〕提出了學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說。他認(rèn)為，“學(xué)習(xí)就是聯(lián)結(jié)〞，所謂聯(lián)結(jié)〔connection〕，就是指某種情境〔situation〕僅能喚起某種反響〔response〕的傾向。在生活中，人們可能會(huì)遇到各種問題情境。當(dāng)人們遇到某種未知的問題情境時(shí)，可能會(huì)做出各種反響。學(xué)習(xí)就是經(jīng)過反復(fù)的嘗試-錯(cuò)誤，學(xué)會(huì)對(duì)一種問題情境做出正確的反響，而不再做出其他的反響，或其他反響減少。43整理課件44整理課件1930年以后，桑代克對(duì)上述三個(gè)學(xué)習(xí)定律做了修改。

他在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，獎(jiǎng)勵(lì)可以增強(qiáng)聯(lián)結(jié)，可懲罰卻不能減弱聯(lián)結(jié)。因此，他把原來效果律中的“懲罰律〞刪掉了，只保存了“獎(jiǎng)勵(lì)律〞。他還在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，盲目的、沒有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)不能提高學(xué)習(xí)成績(jī)〔即不能增強(qiáng)聯(lián)結(jié)的強(qiáng)度〕。所以他把原來的練習(xí)律修改為“只有有目的、有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能增強(qiáng)聯(lián)結(jié)〔即提高學(xué)習(xí)成績(jī)〕〞。45整理課件46整理課件47整理課件桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說雖然以動(dòng)物實(shí)驗(yàn)為根底，但他認(rèn)真地比較了動(dòng)物學(xué)習(xí)的練習(xí)曲線和學(xué)生學(xué)習(xí)乃至成人學(xué)習(xí)練習(xí)曲線的共性，還對(duì)動(dòng)物的學(xué)習(xí)與人的學(xué)習(xí)作出明確的劃分，并根據(jù)當(dāng)時(shí)神經(jīng)科學(xué)關(guān)于神經(jīng)元及突觸聯(lián)結(jié)的研究成果為依據(jù)，提出了學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說。因此，聯(lián)結(jié)說起到今天仍然具有旺盛的生命力。48整理課件49整理課件第一卷?人的本性?共9章。

所謂“人的本性〞就是，在人的生命發(fā)軔時(shí)，即父精與母卵結(jié)合為人時(shí)，個(gè)體就已經(jīng)具有了無數(shù)確定的將來成為行為的傾向。個(gè)體的一生是起初的生命結(jié)構(gòu)與生前和生后但凡能影響他的一切勢(shì)力的各種相互作用所造成的結(jié)果。個(gè)體起初的生命結(jié)構(gòu)就是“本性〞，各種影響他的勢(shì)力就是“環(huán)境〞。

教育心理學(xué)的職責(zé)就是給人們提供這樣的知識(shí)，即使人們?cè)谥腔?、品行和才技上認(rèn)識(shí)人的本性，以及他們所以被改造或?qū)W習(xí)的一般規(guī)律。

教育心理學(xué)的目的就在于把人的這些原本的結(jié)合或者永久保存，或者消除，或者改變而利導(dǎo)。50整理課件第二卷?學(xué)習(xí)心理學(xué)?共11章。

第10章闡述了動(dòng)物學(xué)習(xí)的規(guī)律〔包括學(xué)習(xí)副律〕和特性。

第11章論述了人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的類型、特點(diǎn)和規(guī)律。

第12章論述了人的分析選擇學(xué)習(xí)。

第13章闡述了心理的功用。

第14章列舉并分析了各種學(xué)習(xí)的練習(xí)曲線，闡述了〔學(xué)習(xí)〕進(jìn)步的數(shù)量、速度與限制。

第15章分析了學(xué)習(xí)進(jìn)步的原因和情景。

第16章舉例說明了學(xué)習(xí)進(jìn)步速度的改變。

第17章論述了學(xué)習(xí)進(jìn)步的永久性。

第18章論述了一種心理功用的進(jìn)步如何影響其他功用的效率。

第19章和20章闡述了心理疲勞。51整理課件第三卷?個(gè)體差異及原因?共7章。

第21章提出了個(gè)體差異的問題。

第22章分析了男女性別差異和種族差異。

第23章分析了近祖和家族對(duì)個(gè)體差異的影響。

第24章論述了成熟對(duì)個(gè)體差異的影響。

第25章論述了環(huán)境對(duì)個(gè)體差異的影響。

第26章分析了單一心向上個(gè)體差異的性質(zhì)與數(shù)量。

第27章論述了心向聯(lián)合時(shí)的個(gè)體差異的性質(zhì)與數(shù)量。52整理課件桑代克的?教育心理學(xué)?詳細(xì)剖析了人的本性〔稟賦〕及其可利導(dǎo)性〔即可教育性〕、可改變性〔即可學(xué)習(xí)性〕和個(gè)體差異性，揭示出了學(xué)習(xí)和教學(xué)的根本規(guī)律，為教育和教學(xué)提出了有科學(xué)依據(jù)并有應(yīng)用價(jià)值的理論和方法，從而奠定了教育心理學(xué)的根本內(nèi)容體系。53整理課件三、學(xué)習(xí)理論和教育心理學(xué)的開展

教育心理學(xué)在美國(guó)誕生后的第二年，即1904年，俄國(guó)著名生理學(xué)和心理學(xué)家巴甫洛夫〔1849～1936〕因消化液分泌的研究獲得生理學(xué)諾貝爾獎(jiǎng)，并發(fā)現(xiàn)了條件反射現(xiàn)象。后來他致力于條件反射的實(shí)驗(yàn)研究并提出了經(jīng)典的條件反射理論。直至今天，心理學(xué)界一直把條件反射的形成過程看成是最根本的學(xué)習(xí)過程，條件反射理論也成為了經(jīng)典的學(xué)習(xí)理論之一。54整理課件〔一〕行為主義的學(xué)習(xí)理論

受巴甫洛夫條件反射實(shí)驗(yàn)技術(shù)的直接影響，當(dāng)時(shí)年輕的美國(guó)心理學(xué)家華生〔1878～1958〕于1913年發(fā)表了題為?行為主義者心目中的心理學(xué)?的論文。該篇論文標(biāo)志著行為主義心理學(xué)的正式誕生。

行為主義心理學(xué)的研究目的是預(yù)測(cè)、控制和改變?nèi)说男袨?，所以，行為主義心理學(xué)研究的重點(diǎn)就是行為的塑造、控制和改變，即行為的學(xué)習(xí)過程。55整理課件1、華生的“行為習(xí)慣說〞

華生認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程就是把條件刺激與條件反響組織起來，形成一定聯(lián)系的過程，即行為習(xí)慣形成的過程。在華生看來，不僅動(dòng)物的學(xué)習(xí)在于形成習(xí)慣，人類的學(xué)習(xí)也在于形成習(xí)慣。

在學(xué)習(xí)規(guī)律方面，華生主張頻因律和近因律。

所謂頻因律是指某種動(dòng)作經(jīng)屢次重復(fù)練習(xí)后就容易形成連續(xù)的動(dòng)作習(xí)慣，同時(shí)重復(fù)其它動(dòng)作的次數(shù)減少，從而使要學(xué)習(xí)的動(dòng)作不斷得到穩(wěn)固。

所謂近因律就是指學(xué)習(xí)者往往容易學(xué)會(huì)前一動(dòng)作序列中最后學(xué)習(xí)的動(dòng)作，而且，在下次練習(xí)時(shí)，又傾向于提早出現(xiàn)。56整理課件57整理課件2、斯金納的“操作性條件反射〞理論

新行為主義的學(xué)習(xí)理論以斯金納的“操作性條件反射〞理論為突出代表。

在“斯金納箱〞的實(shí)驗(yàn)中，對(duì)動(dòng)物的自發(fā)反響給予及時(shí)的食物強(qiáng)化，從而使動(dòng)物的這種自發(fā)反響的發(fā)生概率增加。這種現(xiàn)象稱為“操作性條件反射〞。

斯金納箱58整理課件由此，斯金納把習(xí)得反響分為“引發(fā)反響〞和“自發(fā)反響〞；繼而提出了兩種習(xí)得性行為：一種是由刺激引起的行為反響，稱為“應(yīng)答行為〞；另一種是不需要與刺激相聯(lián)的自發(fā)反響，稱為“操作行為〞。

斯金納認(rèn)為，經(jīng)典性條件反射是應(yīng)答行為的習(xí)得過程；操作性條件反射是自發(fā)行為的習(xí)得過程。據(jù)此，斯金納進(jìn)一步將學(xué)習(xí)分為兩種形式：一種是經(jīng)典式條件反射學(xué)習(xí)，用以塑造有機(jī)體的應(yīng)答行為；另一種是操作式條件反射學(xué)習(xí)，用以塑造有機(jī)體的操作行為。59整理課件60整理課件斯金納還對(duì)正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化和懲罰做出了明確的區(qū)分：正強(qiáng)化的作用是使有機(jī)體的某種正確的自發(fā)反響發(fā)生概率增加，負(fù)強(qiáng)化對(duì)于有機(jī)體來說是一種討厭刺激。它會(huì)使有機(jī)體作出逃避或躲避這種討厭刺激的行為概率增加，懲罰是一種無法逃避的討厭刺激。

動(dòng)物實(shí)驗(yàn)說明，懲罰對(duì)于消除某種行為來說并不一定十分有效，厭惡刺激停止作用后，原先建立的反響仍會(huì)逐漸恢復(fù)。因此，斯金納認(rèn)為，懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時(shí)抑制行為，而不能鏟除行為。所以，懲罰的運(yùn)用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)該與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來，才能取得預(yù)期的效果。與其等學(xué)生犯了錯(cuò)誤進(jìn)行懲罰，不如改善教育環(huán)境或條件讓學(xué)生一開始就作出正確的行為，而不作出錯(cuò)誤的行為。這種思想就是“環(huán)境育人〞的理論根底。

61整理課件〔二〕早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

就在行為主義心理學(xué)誕生前一年的1912年，德國(guó)柏林大學(xué)的三位學(xué)者韋特海墨〔1880～1943〕、苛勒〔1887～1967〕和考夫卡〔1888～1941〕創(chuàng)立了格式塔心理學(xué)〔GestaltPsychology〕。格式塔心理學(xué)認(rèn)為心理現(xiàn)象具有一定的整體性，表現(xiàn)為具有一定意義的整體結(jié)構(gòu)，這種整體心理現(xiàn)象不能被分割為要素來加以研究，而應(yīng)該作為一個(gè)整表達(dá)象來研究它的整體特征，這種整體的心理現(xiàn)象就是格式塔。62整理課件1、格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)“頓悟說〞

早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是指格式塔心理學(xué)家的學(xué)習(xí)“頓悟說〞，該學(xué)說產(chǎn)生于苛勒〔1887～1967〕在西班牙加納群島的騰涅利夫島〔該島盛產(chǎn)大猩猩并設(shè)有大猩猩考察站〕上所進(jìn)行的大猩猩實(shí)驗(yàn)。63整理課件從心理學(xué)上講，頓悟是指在學(xué)習(xí)中，人們對(duì)某些問題經(jīng)過反復(fù)思考、琢磨，神經(jīng)聯(lián)系頓然接通，問題突然明白了。從文學(xué)的角度看，“頓悟〞和“靈感〞有點(diǎn)相通之處。頓悟——對(duì)問題的突然明白，并不是“空穴來風(fēng)〞，而是多種因素共同作用的結(jié)果。主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：①是知識(shí)積累的必然性；②是積極思考的結(jié)果；③有必要的“契機(jī)〞因素。64整理課件今天，我們清楚地認(rèn)識(shí)到，“嘗試—錯(cuò)誤〞和“頓悟〞是解決問題的兩種不同過程。當(dāng)面對(duì)的問題既缺乏相關(guān)的背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、又沒有發(fā)現(xiàn)解決問題的任何途徑或線索時(shí)，解決問題的方式只能是“嘗試—錯(cuò)誤〞；當(dāng)解決問題的途徑或線索被發(fā)現(xiàn)或覺察時(shí)，解決問題的方式就是“頓悟〞。當(dāng)然，在解決復(fù)雜問題時(shí)，“嘗試—錯(cuò)誤〞和“頓悟〞可能交織在整個(gè)問題解決的過程中。65整理課件2、托爾曼的“認(rèn)知—期待說〞

托爾曼認(rèn)為，動(dòng)物在學(xué)習(xí)過程中不是學(xué)會(huì)了簡(jiǎn)單的動(dòng)作反響，而是形成了“認(rèn)知—期待〞。動(dòng)物學(xué)會(huì)的是對(duì)目標(biāo)和到達(dá)目標(biāo)的途徑和手段的認(rèn)知，這種預(yù)先的認(rèn)知就是后繼行為的目標(biāo)，即“期待〞,它將支配動(dòng)物的后繼行為。

托爾曼認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是對(duì)行為目標(biāo)、取得目標(biāo)的手段、到達(dá)目標(biāo)的途徑以及獲得目標(biāo)的結(jié)果的期待。

托爾曼提出了4種期待：感知期待、記憶期待、推理期待和假設(shè)期待。

他引用別人的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了動(dòng)物也具有感知期待和記憶期待。他自己設(shè)計(jì)了迂回路徑的實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證了大白鼠在走迷津的過程中具有推理性期待。66整理課件67整理課件另外，托爾曼還認(rèn)為，外部強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件。他通過三組老鼠〔獎(jiǎng)勵(lì)組、無獎(jiǎng)組、組合實(shí)驗(yàn)組〕走迷津的實(shí)驗(yàn)證明，在沒有強(qiáng)化的條件下老鼠也在學(xué)習(xí)，并形成迷津路徑的“認(rèn)知地圖〞。他把老鼠在無強(qiáng)化條件下的學(xué)習(xí)稱為“潛伏學(xué)習(xí)〞。托爾曼將有機(jī)體在對(duì)整個(gè)環(huán)境條件認(rèn)知的根底上所形成的內(nèi)部表征稱作認(rèn)知地圖“符號(hào)格式塔〞。68整理課件

托爾曼的整體性行為主義的觀點(diǎn)和學(xué)習(xí)的認(rèn)知-期待假說彌補(bǔ)了行為主義學(xué)說的嚴(yán)重缺陷，突出了認(rèn)知-期待等內(nèi)部過程在學(xué)習(xí)中的重要作用。69整理課件〔三〕20世紀(jì)50年代以后學(xué)習(xí)理論和教育心理學(xué)的開展

上世紀(jì)50年代以后的學(xué)習(xí)理論家和教育心理學(xué)家們開始積極探索學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)過程的特點(diǎn)和規(guī)律，總結(jié)課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，提出了各種適合課堂知識(shí)教學(xué)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)觀，翻開了學(xué)習(xí)理論和教學(xué)心理學(xué)研究的新局面。這些學(xué)習(xí)理論闡述了學(xué)生間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程、心理機(jī)制和影響因素，探索了適合學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式和方法，對(duì)于課堂教學(xué)具有直接指導(dǎo)的作用。

這個(gè)時(shí)期相繼出現(xiàn)的學(xué)習(xí)理論主要有：布魯納的“認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說〞、奧蘇貝爾的“有意義言語學(xué)習(xí)理論〞、加涅的“認(rèn)知學(xué)習(xí)理論〞、班杜拉的“社會(huì)學(xué)習(xí)理論〞、學(xué)習(xí)策略、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等。70整理課件心理學(xué)開展到上世紀(jì)60年代，在當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景下，美國(guó)興起了人本主義心理學(xué)思潮。他們既批評(píng)行為主義心理學(xué)的研究把人類比成動(dòng)物，又反對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的研究把人類比成計(jì)算機(jī)。他們主張心理學(xué)的研究要恢復(fù)人的本性、尊嚴(yán)和價(jià)值取向。71整理課件他們的代表人物馬斯洛〔1908～1970〕提出了人的需要層級(jí)理論，強(qiáng)調(diào)尊重人“自我實(shí)現(xiàn)〞的需要。72整理課件73整理課件另一位人本主義心理學(xué)家羅杰斯〔1902～1987〕在創(chuàng)立“以人為中心〞治療模式的根底上提出了人本主義的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。

74整理課件羅杰斯認(rèn)為，每個(gè)人都有自主學(xué)習(xí)和自主發(fā)揮的學(xué)習(xí)潛能，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)不需要?jiǎng)訖C(jī)的激發(fā)。他主張應(yīng)該讓學(xué)生自主選擇他們自己認(rèn)為有價(jià)值、有意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師沒有必要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和過程施加干預(yù)或引導(dǎo)，即提倡所謂“無結(jié)構(gòu)〞的課堂教學(xué)。他認(rèn)為，讓學(xué)生們自主學(xué)習(xí)的目的就是要培養(yǎng)他們成為自我選擇、自主開展、學(xué)會(huì)自由、學(xué)會(huì)自我負(fù)責(zé)并有創(chuàng)立精神的人。75整理課件到了上世紀(jì)的80年代末期，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的興起和世界興旺國(guó)家對(duì)創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的需要，在歐美國(guó)家興起了建構(gòu)主義的哲學(xué)思潮。

建構(gòu)主義認(rèn)為，人的知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是自我主動(dòng)建構(gòu)的。人們建構(gòu)知識(shí)的目的不是認(rèn)識(shí)世界的本質(zhì)，而是提高個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的生存能力。

這種思潮迅速地影響到學(xué)習(xí)理論的研究和學(xué)校的課堂教學(xué)改革，隨之出現(xiàn)了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。按照建構(gòu)主義的教學(xué)觀，教師沒有必要向?qū)W生傳授知識(shí)，只需為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生在真實(shí)的問題情境中自主建構(gòu)自己的知識(shí)。76整理課件到了上世紀(jì)90年代，由于認(rèn)知科學(xué)對(duì)認(rèn)知大腦神經(jīng)機(jī)制探索的需要和大腦成像技術(shù)的開展，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究迅速興起。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究借助于大腦皮層事件相關(guān)電位記錄儀〔ERP〕、正電子層析攝影術(shù)〔PET〕、功能性核磁共振儀〔fMRI〕、光學(xué)成像儀和腦磁圖記錄儀〔MEG〕等一系列對(duì)常人大腦無創(chuàng)傷的成像技術(shù)，探索人類感知、注意、學(xué)習(xí)、記憶、言語、表象、思維、推理、問題解決等認(rèn)知過程的大腦功能定位以及情緒、人格乃至社會(huì)性行為的大腦神經(jīng)機(jī)制。77整理課件78整理課件79整理課件80整理課件綜合上述內(nèi)容，不難看出，上個(gè)世紀(jì)教育心理學(xué)的開展可以大致劃分為兩個(gè)開展階段：

第一個(gè)階段從1903年到上世紀(jì)50年代后期。這個(gè)階段心理學(xué)家主要從事動(dòng)物直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程和條件的實(shí)驗(yàn)研究，揭示了一些動(dòng)物學(xué)習(xí)過程的特點(diǎn)和規(guī)律，一些研究成果雖然應(yīng)用于學(xué)校課堂教學(xué)，但沒有滿足學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的實(shí)際需要。

第二階段從上世紀(jì)50年代后期開始到上世紀(jì)末。這個(gè)階段的教育心理學(xué)家主要從事學(xué)生間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)策略、相應(yīng)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)模式的研究，其研究結(jié)果直接應(yīng)用于課堂教學(xué)和教學(xué)改革。81整理課件四、教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和內(nèi)容體系

〔一〕教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

教育心理學(xué)是一門研究學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)的心理學(xué)原理，并將其應(yīng)用于教育、教學(xué)實(shí)踐的心理學(xué)分支學(xué)科，是一門學(xué)習(xí)理論與教育、教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的理論與實(shí)踐并重的學(xué)科。

學(xué)習(xí)理論和心理開展理論是教育心理學(xué)的兩個(gè)理論根底。

82整理課件科學(xué)心理學(xué)的起源科學(xué)心理學(xué)在各國(guó)的建立馮特、艾賓浩斯達(dá)爾文、高爾頓杜威、卡特爾歐洲教育家的思想哲學(xué)起源科學(xué)起源笛卡爾身心二元論的交感論萊布尼茲的活動(dòng)心理學(xué)洛克的聯(lián)想主義心理學(xué)心理物理學(xué)家費(fèi)希納生理心理學(xué)家赫爾姆霍茨夸美紐斯洛克裴斯泰洛齊福祿貝爾第斯多惠赫爾巴特桑代克教育心理學(xué)誕生德國(guó)英國(guó)美國(guó)效果律練習(xí)律準(zhǔn)備律+10個(gè)學(xué)習(xí)副律教育心理學(xué)的發(fā)展行為主義學(xué)習(xí)理論早期的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論苛勒的學(xué)習(xí)“頓悟說”托爾曼的“認(rèn)知-期待說”人本主義心理學(xué)建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)華生的“行為-習(xí)慣說”斯金納的“操作性條件反射”理論布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說奧蘇伯爾的“有意義學(xué)習(xí)理論”加涅的“認(rèn)知學(xué)習(xí)理論”班杜拉的“社會(huì)學(xué)習(xí)理論”學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)理論馬斯洛羅杰斯83整理課件〔二〕教育心理學(xué)的內(nèi)容體系

教育心理學(xué)相對(duì)穩(wěn)定的研究?jī)?nèi)容：

〔1〕教育心理學(xué)的研究對(duì)象、研究取向、研究方法和學(xué)科性質(zhì)等學(xué)科開