第十章-影響學(xué)習(xí)的認(rèn)知與人格因素

第十章影響學(xué)習(xí)的認(rèn)知與人格因素第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)一、認(rèn)知發(fā)展的含義（一）認(rèn)知發(fā)展的概念認(rèn)知：個體認(rèn)識客觀世界的信息加工活動，包括感覺、知覺、記憶、思維、想象、言語等方面。認(rèn)知發(fā)展：個體的認(rèn)知功能系統(tǒng)不斷完善的變化過程，主要表現(xiàn)在兩個方面：構(gòu)成認(rèn)知功能系統(tǒng)的各種不同心理成分由低級到高級、由簡單到復(fù)雜、由不完善到完善；構(gòu)成認(rèn)知功能系統(tǒng)的各種心理成分相互促進(jìn)、相互協(xié)調(diào)。（二）認(rèn)知發(fā)展的條件1.遺傳素質(zhì)遺傳素質(zhì)：個體通過遺傳獲得的與前輩相似的生物特征，主要是指那些與生俱來的解剖生理特征，如機(jī)體的構(gòu)造、形態(tài)等。遺傳素質(zhì)是個體認(rèn)知發(fā)展的必要生物前提，奠定了個體認(rèn)知發(fā)展差異的先天基礎(chǔ)。遺傳決定論：一兩的遺傳勝過一噸的教育。2.生理成熟生理成熟：機(jī)體生長發(fā)育的過程，特別是指神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的生長發(fā)育過程。3.環(huán)境4.教育（三）個體認(rèn)知發(fā)展的基本特點(diǎn)連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一共同性與差異性的統(tǒng)一二、認(rèn)知發(fā)展的階段（一）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論皮亞杰強(qiáng)調(diào)“遺傳圖式”和機(jī)體成熟在心理發(fā)展中的作用。皮亞杰將個體認(rèn)知發(fā)展劃分為感知運(yùn)動、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個階段。（二）布魯納的認(rèn)知發(fā)展階段論布魯納強(qiáng)調(diào)文化和教育在心理發(fā)展中的作用。布魯納根據(jù)兒童表征世界的方式，將兒童的認(rèn)知發(fā)展劃分為動作表征階段、映像表征階段和符號表征階段三個階段。三、認(rèn)知發(fā)展對學(xué)習(xí)的影響1.認(rèn)知發(fā)展水平制約著個體學(xué)習(xí)的內(nèi)容2.認(rèn)知發(fā)展水平?jīng)Q定著個體學(xué)習(xí)的方式3.認(rèn)知發(fā)展水平影響學(xué)生學(xué)習(xí)的品質(zhì)4.認(rèn)知發(fā)展水平影響學(xué)生學(xué)習(xí)的成效第二節(jié)智力差異與學(xué)習(xí)一、智力的水平與類型差異對學(xué)習(xí)的影響（一）智力的水平差異智商占人口的百分比類別

130以上2.2非常優(yōu)秀120-1296.7優(yōu)秀110-11916.1中上（聰明）90-10950中等80-8916.1中下(遲鈍）70-796.7臨界遲鈍

70以下2.2智力缺陷（二）智力的類型差異1.知覺、思維的方式和特點(diǎn)：分析型、綜合型與分析-綜合型2.根據(jù)人們在記憶進(jìn)程中某一種感覺系統(tǒng)記憶效果較好：視覺型、聽覺型、動覺型與混合型3.根據(jù)人的高級神經(jīng)活動中兩種信號系統(tǒng)何者占相對優(yōu)勢：藝術(shù)型、思維型與中間型4.加德納的多元智力理論（三）智力差異對學(xué)習(xí)的影響二、智力差異與學(xué)校教學(xué)實(shí)踐（一）同質(zhì)分組同質(zhì)分組：按照學(xué)生的智力或知識程度分校、分班或分組。分層教學(xué)：根據(jù)各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和教材要求，在一個年級內(nèi)針對不同學(xué)生的接受能力和實(shí)際學(xué)習(xí)水平，設(shè)計不同層次教學(xué)目標(biāo)，提出不同層次的學(xué)習(xí)要求，給予不同層次的輔導(dǎo)，進(jìn)行不同層次的檢測，使各類學(xué)生分別在各自的起點(diǎn)上選擇不同的學(xué)習(xí)速度，獲取數(shù)量、層次不同的知識信息。（二）留級和跳級（三）開設(shè)特長班和課外興趣班第三節(jié)學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)一、學(xué)習(xí)風(fēng)格的含義（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念哈伯特·塞倫于1954年首次提出“學(xué)習(xí)風(fēng)格”概念。學(xué)習(xí)風(fēng)格：學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向。學(xué)習(xí)方式：學(xué)習(xí)者為完成學(xué)習(xí)任務(wù)而采用的方法、技術(shù)；學(xué)習(xí)傾向：學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動的情緒、態(tài)度、動機(jī)、堅持性，以及對學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同偏愛。（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的特點(diǎn)1.獨(dú)特性2.穩(wěn)定性3.兼有活動和個性兩重功能（三）學(xué)習(xí)風(fēng)格的要素1.生理要素：個體對外界環(huán)境刺激、對一天內(nèi)時間節(jié)律的偏愛、以及在接受外界信息時對視覺、聽覺、動觸覺等不同感覺通道的偏愛。2.心理要素：認(rèn)知要素、情感要素和意志行動要素3.社會性要素：個體對獨(dú)立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競爭與合作學(xué)習(xí)等方面的偏愛。（四）學(xué)習(xí)風(fēng)格的類型1.左腦型、右腦型、左右腦協(xié)同型與左右腦混合型2.理智型、情感型與操作型下面是1976年美國的《科學(xué)新聞》發(fā)表《半腦分工的臨床及實(shí)驗(yàn)證據(jù)》（ScienceNew,Volume109,#14,219）

二、學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)習(xí)的影響（一）不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的個體對學(xué)習(xí)環(huán)境有不同的偏愛，當(dāng)學(xué)習(xí)中的環(huán)境刺激與其學(xué)習(xí)風(fēng)格的偏愛的相一致時，則促進(jìn)其學(xué)習(xí)（二）不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的個體對學(xué)習(xí)內(nèi)容有不同的偏愛，通過不同的學(xué)習(xí)態(tài)度影響學(xué)習(xí)成效（三）不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者，運(yùn)用各自偏愛的或擅長的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而取得較好的學(xué)習(xí)成效場獨(dú)立場依存型測驗(yàn)三、學(xué)習(xí)風(fēng)格與個別化教學(xué)指導(dǎo)（一）個別化教學(xué)指導(dǎo)策略1.匹配教育策略：教師設(shè)計并采用與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格中的長處或偏愛的、擅長的學(xué)習(xí)方式相一致的教學(xué)策略。2.有意失配策略：教師針對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格中的短處所采取的有意識的彌補(bǔ)策略，這種策略與學(xué)生擅長的學(xué)習(xí)方式不一致。（二）個別化教學(xué)指導(dǎo)模式1.同時匹（失）配模式2.繼時匹（失）配模式第四節(jié)非智力因素與學(xué)習(xí)一、自我概念與學(xué)習(xí)（一）自我概念的含義自我概念：個人主體自我對客體自我的看法，是個人對自己的印象，包括對自己身體、能力、性格、態(tài)度、思想等方面的認(rèn)識與評價。（二）自我概念的結(jié)構(gòu)James認(rèn)為，自我概念可以分為身體和物質(zhì)的自我概念、社會的自我概念、精神的自我概念和純粹自我概念四個成分，自我概念各成分的總和構(gòu)成了總體自我概念。Rosenberg認(rèn)為，自我概念是個體對自我客體的思想和情感的總和，包括個體對自己的生理和身體、能力與潛能、興趣與態(tài)度、個性與思想、情感與態(tài)度以及與社會的關(guān)系等許多方面的看法。Harter將自我概念區(qū)分為能力自我概念和一般自我價值信念。Shavelson等提出了一個多層次、多側(cè)面的自我概念結(jié)構(gòu)模型。一般自我概念；學(xué)業(yè)自我概念（具體學(xué)科的自我概念）和非學(xué)業(yè)自我概念（社會的、情緒的和身體的自我概念）。（三）自我概念與學(xué)習(xí)的關(guān)系自我概念與學(xué)業(yè)成績之間可能互為因果。（四）對學(xué)校教育教學(xué)的建議教育工作者可以通過培養(yǎng)學(xué)生正確的自我概念提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績；教育工作者還可以通過提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績使學(xué)生形成正確的自我概念。二、歸因、控制點(diǎn)與學(xué)習(xí)（一）歸因與學(xué)習(xí)1.歸因的概念歸因：將行為或事件的結(jié)果歸屬于某種原因，或?qū)で蠼Y(jié)果的原因。在心理學(xué)中，通常將歸因理解為一個人通過知覺、思維、推理等內(nèi)部心理過程，確認(rèn)導(dǎo)致他人或自己行為或結(jié)果的原因的認(rèn)知活動。2.歸因理論Heider：情境傾向歸因-外界環(huán)境&個人傾向歸因-主觀條件Weiner：原因源、穩(wěn)定性、可控制性3.歸因與學(xué)習(xí)動機(jī)（二）控制點(diǎn)與學(xué)習(xí)1.控制點(diǎn)的概念控制點(diǎn)：也叫控制源，指個體認(rèn)識到的控制其行為結(jié)果的力量源泉，如果這種力量源泉來自學(xué)習(xí)者的外部，稱為外部控制點(diǎn)（源）；如果來自學(xué)習(xí)者自身內(nèi)部，稱為內(nèi)部控制點(diǎn)（源）。2.控制點(diǎn)對學(xué)習(xí)的影響學(xué)習(xí)者不同的控制點(diǎn)（源）主要是通過學(xué)生的成就動機(jī)、精力投入、學(xué)習(xí)態(tài)度、行為方式、對獎懲的敏感性、學(xué)習(xí)的責(zé)任性等變量影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。（三）對學(xué)校教育教學(xué)的建議三、焦慮與學(xué)習(xí)（一）焦慮概述焦慮：個體對當(dāng)前或預(yù)計到的對自尊心有潛在威脅的情境而產(chǎn)生的一種擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。它是由于個體受到不能達(dá)到目標(biāo)或不能克服障礙的威脅，致使自尊心與自信心受挫，或失敗感與內(nèi)疚感增加，從而形成的一種緊張情緒狀態(tài)。焦慮的三種基本成分：認(rèn)知成分、生理成分和行為成分。根據(jù)焦慮的性質(zhì)，焦慮可分為正常焦慮和神經(jīng)過敏性焦慮。（二）焦慮對學(xué)