“三讀一練”：讓習(xí)作單元語(yǔ)文要素軟著陸-以《盼》為例探析習(xí)作單元精讀課文的教學(xué)策略 論文

“三讀一練”：讓習(xí)作單元語(yǔ)文要素軟著陸——以《盼》為例探析習(xí)作單元精讀課文的教學(xué)策略摘要：統(tǒng)編教材的習(xí)作單元讓閱讀與習(xí)作有了真正意義上的貫通與共識(shí)，構(gòu)建了讀寫(xiě)一體的梯度體例。習(xí)作單元的精讀課文是指向?qū)懽鞯拈喿x，是單元習(xí)作教學(xué)時(shí)要避免“模糊化”“偏離化”“淺表化”，要充分理解并尊重編排意圖進(jìn)行深度解讀，引導(dǎo)學(xué)生在鳥(niǎo)瞰式閱讀中建習(xí)作框架，在沉浸式閱讀中悟敘事結(jié)構(gòu)，在達(dá)之法，再在層級(jí)式練筆中實(shí)踐運(yùn)用，主動(dòng)建構(gòu)，才可助推學(xué)生習(xí)作能與發(fā)展。關(guān)鍵詞：習(xí)作單元精讀課文解讀教學(xué)策略統(tǒng)編教材從三年級(jí)開(kāi)始，每?jī)?cè)均編排了一個(gè)”“交流平”“初試身手”“習(xí)作例”“習(xí)作”五個(gè)部分組成，各項(xiàng)內(nèi)容緊密聯(lián)系，將聽(tīng)、說(shuō)一體，以讀促寫(xiě)，讀寫(xiě)結(jié)合。習(xí)作單元是統(tǒng)編教材一種特殊存在，它以作例文為輔，構(gòu)建了以關(guān)鍵習(xí)作能力為中心的學(xué)習(xí)任務(wù)群，在單元整組力的遷移與運(yùn)用，以提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。習(xí)作單元和普通單元精讀課文的編排差別并不大。雖然習(xí)作單元是以習(xí)作線進(jìn)行組合，但人文主題同樣融入單元內(nèi)部，分布在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，潛移默化地影響學(xué)生那么，如何準(zhǔn)確定位習(xí)作單元與普通單元精讀課文教學(xué)價(jià)值的不同？在實(shí)其“獨(dú)有使命”，讓語(yǔ)文要素軟著陸呢？一、觀測(cè)先行——審視習(xí)作單元精讀課文的教學(xué)現(xiàn)況以六年級(jí)上冊(cè)《盼》為例，筆者組織了20名語(yǔ)文教師對(duì)《盼》一課進(jìn)行同課異構(gòu)式教學(xué)，發(fā)現(xiàn)習(xí)作單元的精讀課文教學(xué)呈現(xiàn)了以下幾種現(xiàn)象：1.教學(xué)目標(biāo)模糊化。60%的教師片面地把精讀課文看得等同于習(xí)作例文，以為其只是為言語(yǔ)訓(xùn)練服務(wù)的，重在探究“文章是怎么寫(xiě)的”，課堂上對(duì)語(yǔ)法邏輯的理性分析、講解、練習(xí)，學(xué)生在一個(gè)個(gè)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，被動(dòng)學(xué)習(xí)，無(wú)法獲得快樂(lè)的閱讀體驗(yàn)和情感熏陶，教學(xué)毫無(wú)情趣可言。2.教學(xué)策略偏離化。20%的教師限于普通閱讀教學(xué)的思維慣性中，多以學(xué)生的閱讀感悟?yàn)橹?，?shí)施策略多為朗讀指導(dǎo)、情感體味等，重在感受“的好處”，偏離習(xí)作單元的語(yǔ)文要素，缺乏對(duì)遣詞造句、布局謀篇等么寫(xiě)”的理性思考。3.讀寫(xiě)指向淺表化。50%的教師對(duì)單元語(yǔ)文要素的解讀停在表面，憑借的是自己的感覺(jué)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行判斷。對(duì)“文章為什么要”的探究，沒(méi)有在單元一體化的背景下進(jìn)行深入解讀，教學(xué)目標(biāo)指向“以細(xì)節(jié)描寫(xiě)把重體”，忽略了“交流平”中“情節(jié)的一波三”也能把重要事例寫(xiě)具體，也略了本單元的習(xí)作“圍繞中心意”更側(cè)重于對(duì)文章的選材進(jìn)行深度思維不僅僅局限于語(yǔ)言細(xì)節(jié)的描述。二、瞻“前”顧“后”——引發(fā)習(xí)作單元精讀課文的理性解讀習(xí)作單元的精讀課文承載的教學(xué)價(jià)值不同于閱讀單元的單篇寫(xiě)作的閱讀，是后面單元習(xí)作的重要支架，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生從閱讀中學(xué)領(lǐng)。教師要充分理解并尊重編排意圖，聚焦單元語(yǔ)文要素，立足整組元一體化背景下進(jìn)行深度解讀，刪繁就簡(jiǎn)，有取有舍，一課一得，能學(xué)生習(xí)作能力的提升。六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元的語(yǔ)文要素是“體會(huì)文章是怎樣圍繞中心意思來(lái)寫(xiě)的”，在此統(tǒng)領(lǐng)下共安排了兩篇精讀課：《夏天里的成長(zhǎng)》是一側(cè)重于敘事。兩篇精讀課雖然文體不同，卻共同為單元習(xí)作目標(biāo)的達(dá)成做鋪墊。解讀兩篇課文的“課”和單元“交流”會(huì)發(fā)現(xiàn)，《夏天里的和《盼》從不同角度指向語(yǔ)文要素“中心意思”螺旋推進(jìn)：一是用不同事例“體會(huì)文章是怎樣圍繞中心意思來(lái)”；二是“把重要的事例寫(xiě)得具生動(dòng)”。《盼》是《夏日里的成長(zhǎng)》能力目標(biāo)的延續(xù)與深入，又為單繞中心意”做好知識(shí)和能力的儲(chǔ)備。同時(shí)，《盼”：在語(yǔ)言表達(dá)方面，動(dòng)作、語(yǔ)言、環(huán)境描寫(xiě)等細(xì)節(jié)處處皆有，細(xì)膩傳神線——心情線也埋在敘事的字里行間，讀來(lái)既有童真童趣，又跌宕起伏味無(wú)窮。如果說(shuō)，人文主題是習(xí)作單元精讀課文的靈魂，那語(yǔ)文要素內(nèi)核，情節(jié)和語(yǔ)言是精讀文章的筋脈和血肉。教學(xué)時(shí)要注意單元內(nèi)文聯(lián)結(jié)。圍繞語(yǔ)文要素的落實(shí)，樹(shù)立整體教學(xué)意識(shí)，打通單篇課文間的內(nèi)容的有機(jī)融通。三、“三讀一練”——探尋習(xí)作單元精讀課文的教學(xué)策略習(xí)作單元精讀課文教學(xué)不可只訓(xùn)練言語(yǔ)表達(dá)，把課文變成一篇篇閱讀訓(xùn)練題，把課后習(xí)題和語(yǔ)文園地變成機(jī)械訓(xùn)練的“題忽視選文的童真童趣和人文內(nèi)涵。要緊扣語(yǔ)文要素，以讀為基，以默色對(duì)讀、質(zhì)疑問(wèn)難等多形式的讀，豐富朗讀體驗(yàn)，助力學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中思路、入境、悟神、習(xí)能。仍以《盼》一課教學(xué)為例，闡述在精讀課文閱讀語(yǔ)文要素，在讀寫(xiě)之間破譯言語(yǔ)表達(dá)的密碼。1.鳥(niǎo)瞰式閱讀明要素，建立習(xí)作框架。特級(jí)教師吳桐楨提出的“鳥(niǎo)瞰式讀書(shū)法”，要求學(xué)生以較快整體感知，提取重點(diǎn)信息加以理解，從而把握全文的中心。在進(jìn)行習(xí)作單元精讀課文教學(xué)時(shí)，可通過(guò)默讀概括，迅速建立文章脈絡(luò)的圖示，明晰語(yǔ)文《盼》時(shí)，教師讓學(xué)生按一定速度讀全文，“圍繞‘盼’作者寫(xiě)了哪幾事例？”，學(xué)生交流后，可選擇“時(shí)”或“泡泡圖”圖式來(lái)填寫(xiě)小標(biāo)題，成全文脈絡(luò)圖，再根據(jù)事例的詳略畫(huà)上不同”“找”“填”“畫(huà)”四步，卻整合了多項(xiàng)閱讀能力的訓(xùn)練：按一定速度閱取關(guān)鍵信息的能力，概括小標(biāo)題的能力，思辨甄別的能力……在多樣中，學(xué)生習(xí)得知識(shí)，訓(xùn)練了思維，更為后面的練筆做了鋪墊。（圖式）2.沉浸式閱讀見(jiàn)要素，感受敘事結(jié)構(gòu)圍繞語(yǔ)文要素，習(xí)作單元的精讀課文都有自己獨(dú)特的表達(dá)方孩子的視角敘述了盼穿雨衣的經(jīng)過(guò)，敘事線和情感線梯次延展，相互淺顯易懂，所敘述的事例貼近學(xué)生生活，本身就容易引起學(xué)生的共情，但“盼”情感的變化卻藏在字里行間，很容易被忽視。“如何把重要事例”是本課教學(xué)的一大難點(diǎn)。（1）細(xì)節(jié)揣摩，對(duì)比中感悟課文的第4-17自然段具體敘述了蕾蕾在雨天盼外出而不得的經(jīng)歷：放學(xué)路上驚喜發(fā)現(xiàn)下雨了，興沖沖跑回家，借買(mǎi)醬油想外出，未能如愿站窗前看雨景……以曲折的情節(jié)敘述事例，讓讀者對(duì)”的心情也感同身受。教學(xué)時(shí)，師引導(dǎo)學(xué)生在理順情節(jié)“放學(xué)—借故外出—窗前看景—雨后美景”后，圈點(diǎn)勾畫(huà)關(guān)鍵語(yǔ)句，透過(guò)細(xì)節(jié)描寫(xiě)來(lái)尋覓“盼”的蹤跡，感受“寫(xiě)具體”。生：我從“瞟”一字看出作者心里的“盼”。師：如果把“瞟”換成“看”，比比，有什么不同？生：“瞟”是斜著眼睛、偷偷地看，因?yàn)檫@時(shí)“我”是在和媽媽說(shuō)話。生：我一邊和媽媽說(shuō)話，一邊“瞟”是因?yàn)樯峦饷娴挠晖Ａ?。師：是啊，“盼”原?lái)就藏在這一“瞟”背后的心心念念呢意的動(dòng)作，讓你發(fā)現(xiàn)了蕾蕾“盼”的心情變化？生：“甩打著書(shū)包”能看出“我”盼來(lái)雨點(diǎn)的欣喜和急切。生：“嘟囔”能看出“我”心里的不滿和一絲絲失望。生：“張望”能看出“我”不能外出后眼巴巴的神情和內(nèi)心的迫切。師：原來(lái)“盼”就藏在這一舉一動(dòng)、心心念念中?。。?）角色體驗(yàn)，趣讀中體驗(yàn)“作者胸有境，入境始與親?！苯虒W(xué)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色體驗(yàn)，把自己想象成作品中的人物，走進(jìn)人物內(nèi)心世界，并代入自己的情感，從而心，體悟表達(dá)?！杜巍分小啊苯韫释獬鲞@部分有一段母女的對(duì)話描寫(xiě)?？梢酝ㄟ^(guò)師生分角色朗讀，老師扮演“媽媽”，學(xué)生本色出演“蕾蕾色體驗(yàn)，聯(lián)結(jié)生活，再現(xiàn)故事情境。對(duì)話中，教師有重點(diǎn)地引導(dǎo)學(xué)生想象補(bǔ)白：抓住“特別特別”讀出渴盼的心情；抓住“?。俊眲?chuàng)造性讀出兒童的撒嬌、糾纏；抓住“央求”做肢體動(dòng)作……學(xué)生在與“媽媽”的對(duì)沉浸其中，將自己的身份、心情與文中角色融為“盼”之深切就藏在“我”的一言一行中。（3）對(duì)比原文，思辨中體味“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”，《盼》一文用大量的筆墨描寫(xiě)了雨“嗒嗒嗒”“滴答，滴答滴答”，雨之形是“像鋪了一層明晃”“像掛滿了珍珠瑪”雨之味是“甜絲絲的”，雨之可愛(ài)是”“使勁地跳躍”學(xué)生透過(guò)這些景物描寫(xiě)體會(huì)到“我”內(nèi)心的盼。教師可引入原文“我最討厭兩件事，第一件是說(shuō)謊話，第二件就是下雨?！?，于矛盾處讓學(xué)生質(zhì)疑“這么討的人，為何會(huì)愛(ài)上了雨點(diǎn)兒”“討厭說(shuō)謊的人，為什么會(huì)跟媽媽說(shuō)謊，醬油？”學(xué)生在思辨中再次走入角色內(nèi)心，體會(huì)到“景為情設(shè)、言由心細(xì)節(jié)從不同方面來(lái)表現(xiàn)“盼”，文章才會(huì)更豐滿立體。3.反芻式閱讀思要素，探尋立意選材的內(nèi)核思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心。習(xí)作單元的精讀課文教學(xué)”后“立”，捕捉發(fā)現(xiàn)文章獨(dú)特的表達(dá)之處，從閱讀活動(dòng)的常式走向批式。學(xué)完《盼》教師引導(dǎo)學(xué)生像牛飯后反芻一”的角度對(duì)文章進(jìn)行重新的咀嚼與消化，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化、多角度的閱讀思辨力。師：找一找，全文共有幾個(gè)‘盼’字？生：我找了兩邊，驚訝地發(fā)現(xiàn)全文只有第三自然段一個(gè)“盼”字。師：我不禁犯疑了：全文1600多字、20個(gè)自然段，句句指向盼，為何卻只有一個(gè)“盼”字？小組討論。生：作者不僅通過(guò)內(nèi)心獨(dú)白來(lái)表現(xiàn)“盼”，也從語(yǔ)言、動(dòng)作側(cè)面描寫(xiě)了“盼”。生：我覺(jué)得“穿雨衣”這樣一件普普通通的小事，作者卻寫(xiě)是有雨衣盼變天，哪知總是晴天；于是晴天開(kāi)始盼雨天；好不容易等借故外出，媽媽卻沒(méi)同意，只好看雨盼雨停；第二天竟然真的下雨了于穿上了雨衣。生：我覺(jué)得“雨天想外出”這件事，寫(xiě)得也是一波三折。師：作家曹文軒曾說(shuō)：好文章要“折騰”！你們發(fā)現(xiàn)這樣的起！讀讀“交流平臺(tái)”，找一找概括寫(xiě)作竅門(mén)的句子。生：圍繞中心意思，從不同的方面或者選取不同的事例來(lái)寫(xiě)。生：圍繞一個(gè)意思表達(dá)時(shí)，要將重要部分寫(xiě)得詳細(xì)具體。王尚文老師認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)的焦點(diǎn)應(yīng)該是話語(yǔ)形式，即怎教師要引導(dǎo)學(xué)生從角色中跳出來(lái)，以讀者的身份來(lái)重新審視文本，站這么寫(xiě)”的角度閱讀課文，在與教師、同伴、文本、建構(gòu)語(yǔ)言，形成思維，觸摸習(xí)作立意選材的內(nèi)核。4.層級(jí)式練筆落要素，夯實(shí)單元習(xí)作的基石吳忠豪教授指出，將語(yǔ)文要素轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言能力，所有教學(xué)內(nèi)容都應(yīng)該遵循言語(yǔ)能力在實(shí)踐中生成的規(guī)律。教師要從單元一體化的角度重新審視讀課文教學(xué)中找到與單元習(xí)作知識(shí)相匹配的諸多素材，依據(jù)學(xué)生的年點(diǎn)有取有舍，重新組合，設(shè)計(jì)層級(jí)式練筆。練筆可鏈接“語(yǔ)文”“初試身”等整合內(nèi)容，也可鏈接單元習(xí)習(xí)作單元的語(yǔ)文要素與習(xí)作要求雖然看似雙線并進(jìn)，但相互呼應(yīng)。本要素為“體會(huì)文章是怎樣圍繞中心意思來(lái)寫(xiě)的”，習(xí)作要求就為“從選取不同事例，表達(dá)中心意思?！眱烧呷诤舷嗤?，一脈相承。練習(xí)單1.圍繞“戲迷爺”這個(gè)題目選的材料，判斷一下，哪些材料可中心意思。2.生活中，你見(jiàn)過(guò)哪些“迷”？選擇一個(gè)人，想一想可以用哪他（她）的“迷”？哪一件事要寫(xiě)具體詳細(xì)呢？列一列習(xí)作提綱?！毒毩?xí)單》中第一題來(lái)自于本單元的“初試身手”，重在意思辨別選擇材料。第二題來(lái)自本單元習(xí)作———選擇一個(gè)感受最深的漢字確定中心，從不同的方面或選擇不同的事例來(lái)寫(xiě)一篇習(xí)作”就是單元習(xí)作的內(nèi)容之一。這樣的設(shè)計(jì)有兩個(gè)方面考慮：一，兩個(gè)練筆先扶后放，都指意思選擇合理的素材，先選填，再主動(dòng)嘗試圍繞中心自己選材，以圖生中心是“箭靶”，材料是“箭”，直觀呈現(xiàn)材料與中心的關(guān)系。二列提綱的能力。學(xué)生在五年級(jí)上冊(cè)第四單元習(xí)作訓(xùn)練中，已經(jīng)初步學(xué)提綱，分段敘述”，在落筆前先從整體上對(duì)文章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容進(jìn)行構(gòu)思再以“列提綱”的方式進(jìn)行，不僅將本單元“如何”的思維過(guò)程可視化，持續(xù)訓(xùn)練了學(xué)生謀篇布局