讓“對(duì)話(huà)理論”浸潤(rùn)教學(xué)(全文)

精品文檔-下載后可編輯讓“對(duì)話(huà)理論”浸潤(rùn)教學(xué)(全文)針對(duì)閱讀教學(xué)中長(zhǎng)期存在的教師、學(xué)生與文本三者間的不平等關(guān)系，《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程?！蓖鯓s生認(rèn)為這句話(huà)中包含著兩層含義：一、閱讀是讀者（教師、學(xué)生）與文本的主體間對(duì)話(huà)過(guò)程；二、教學(xué)是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生的主體間的對(duì)話(huà)過(guò)程。課堂上，師生、生生之間針對(duì)文本侃侃而談，互相交流著自己對(duì)文本的解讀，洋溢著民主、和諧之風(fēng)。然而，在看似熱鬧的對(duì)話(huà)中，由于對(duì)“對(duì)話(huà)理論”理解得不夠透徹，或者操作不當(dāng)?shù)仍?，可以發(fā)現(xiàn)熱鬧的“對(duì)話(huà)”中也隱藏著不少值得思考的東西。

一、“對(duì)話(huà)”中的問(wèn)題

（一）閱讀對(duì)話(huà)中存在的問(wèn)題

1、理解膚淺。例如在學(xué)習(xí)《必須把這條魚(yú)放掉》時(shí)，學(xué)生僅僅了解兒子釣到了一條大鱸魚(yú)，父親讓兒子放掉，兒子不肯，但兒子感覺(jué)到父親的決定是無(wú)法改變的，只好很不情愿地把魚(yú)放了。但這種理解僅僅把握了文本的“可觀(guān)察意義”，即淺層含義，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。學(xué)生還必須了解父親為什么要放掉魚(yú)，兒子為什么不肯，以及為什么最后還是放掉了那條鱸魚(yú)。

2、無(wú)主觀(guān)感受。在初步理解課文后，教師往往會(huì)讓學(xué)生談?wù)勛约旱母惺?，而這時(shí)學(xué)生往往無(wú)話(huà)可說(shuō)，或者僅能夠?qū)ξ谋局械恼Z(yǔ)言簡(jiǎn)單地生搬硬套，說(shuō)不出自己的感受。例如某教師在教學(xué)《北大荒的秋天》時(shí)，讓學(xué)生談?wù)劚贝蠡奶炜盏奶攸c(diǎn)，學(xué)生表述出來(lái)的就是“很藍(lán)”“很美”“太美了”，讓他們?cè)僬f(shuō)些什么來(lái)補(bǔ)充，大部分學(xué)生就眉頭緊鎖，說(shuō)不出來(lái)了。

3、偏離文本。在初步理解課文后，學(xué)生談自己的感受時(shí)，也往往會(huì)片面地對(duì)文本表達(dá)出自己的見(jiàn)解。他們或者會(huì)偏離課文主旨對(duì)其“枝節(jié)”信息作“深入理解”，或者忽視文本的文體，或者不考慮文本的創(chuàng)作背景，這就需要教師及時(shí)介入，加以引導(dǎo)。比如，有學(xué)生用蚌和鷸怎么會(huì)說(shuō)話(huà)來(lái)批判寓言故事《鷸蚌相爭(zhēng)》寫(xiě)得不真實(shí)，就忽視了文本的文體；有學(xué)生認(rèn)為《狐貍和烏鴉》中的狐貍很聰明，而烏鴉很笨，自己應(yīng)該向狐貍學(xué)習(xí)，就忽視了文本的價(jià)值取向。

（二）教學(xué)對(duì)話(huà)中的問(wèn)題

1、隱性的話(huà)語(yǔ)霸權(quán)。很多時(shí)候，教師仍然是對(duì)話(huà)過(guò)程的控制者、對(duì)話(huà)意見(jiàn)的仲裁者。雖然課堂上教師會(huì)積極鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)出自己的想法、感受，但是學(xué)生說(shuō)完后，教師并沒(méi)有給予充分的重視。他們或者直接忽視學(xué)生的回答，繼續(xù)按照自己的思路來(lái)教學(xué)；或者強(qiáng)勢(shì)地用“這樣對(duì)嗎？應(yīng)該是……”“難道你不認(rèn)為”類(lèi)似的語(yǔ)句，把自己的想法隱藏其中，將學(xué)生牽引到自己的思路上來(lái)。教師這種聽(tīng)到自己滿(mǎn)意的想法就給予支持鼓勵(lì)，而對(duì)于不符合自己的想法，直接否定的做法，最終使學(xué)生無(wú)法說(shuō)出自己真實(shí)的想法。學(xué)生在這樣嚴(yán)密控制的對(duì)話(huà)中，將會(huì)失去他們的思想、個(gè)性和情感。而這樣的對(duì)話(huà)只能是表面上的表演，是裝腔作勢(shì)的“假對(duì)話(huà)”。

2、缺失教師引導(dǎo)的對(duì)話(huà)。此外，在生生對(duì)話(huà)中也存在這種問(wèn)題。有些教師為了讓學(xué)生之間充分對(duì)話(huà)，于是就在生生對(duì)話(huà)過(guò)程中成為一個(gè)旁觀(guān)者。例如，在小組合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生們雖爭(zhēng)相發(fā)言，但他們卻各說(shuō)各的，互不傾聽(tīng)、互不交流。只是一味地發(fā)表自己的見(jiàn)解、總希望別人關(guān)注自己的學(xué)生不在少數(shù)。而教師往往不及時(shí)介入加以協(xié)調(diào)、引導(dǎo)，這就導(dǎo)致生生對(duì)話(huà)成了一種表面上的熱鬧，而無(wú)實(shí)質(zhì)的效果。

二、問(wèn)題的原因及策略

那么，如何在閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)真正有效的“對(duì)話(huà)”呢？在實(shí)施對(duì)話(huà)中，出現(xiàn)種種問(wèn)題的原因是什么呢？結(jié)合閱讀對(duì)話(huà)理論和教學(xué)對(duì)話(huà)理論，筆者嘗試著分析實(shí)施對(duì)話(huà)中出現(xiàn)問(wèn)題的原因。

（一）閱讀對(duì)話(huà)出現(xiàn)問(wèn)題的原因及解決策略

原因：忽視了學(xué)生不是成熟的“對(duì)話(huà)者”。筆者認(rèn)為可以采取下列措施實(shí)施有效對(duì)話(huà)：一是給學(xué)生充足的與文本對(duì)話(huà)的時(shí)間：二是培養(yǎng)良好閱讀習(xí)慣：三是教給學(xué)生與文本對(duì)話(huà)的方法。

（二）既重視朗讀，也重視默讀。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在閱讀教學(xué)中明確指出：“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀?！崩首x得好，讓靜止的語(yǔ)言活動(dòng)起來(lái)，學(xué)生就比較容易準(zhǔn)確理解和體會(huì)的思想感情，領(lǐng)會(huì)文章的氣勢(shì)、節(jié)奏、神韻。例如，在教學(xué)《小稻秧歷險(xiǎn)記》，于永正老師讀一段噴灑藥水救治小稻秧的一段，學(xué)生剛開(kāi)始讀得鏗鏘有力，這顯然不符合課文情境。于老師風(fēng)趣地說(shuō)了一句：“看來(lái)我的藥量不夠，再加一些除草劑！”學(xué)生馬上意識(shí)到自己的不足，再次朗讀課文時(shí)，放慢了語(yǔ)調(diào)，讀出了雜草的驚恐和絕望。從這兒可看出，通過(guò)朗讀可以促進(jìn)學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)。而另一方面，與朗讀相比，默讀有利于學(xué)生邊讀邊想，有利于把握文章整體內(nèi)容，從而對(duì)文本內(nèi)容有整體的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也有利于學(xué)生閱讀速度的提高。

（三）既注重文本內(nèi)容，也注重文本形式

閱讀一篇課文時(shí)，不僅關(guān)注文本思想內(nèi)容，而且要思考的寫(xiě)法，并換位思考：如果自己來(lái)寫(xiě)，將會(huì)寫(xiě)什么、怎樣寫(xiě)。然后再通讀文本，讀后從言語(yǔ)內(nèi)容到言語(yǔ)形式進(jìn)行思考、比照，從中比照孰優(yōu)孰劣。常這樣做，既有助于對(duì)文本的透徹領(lǐng)悟，也對(duì)賞鑒其他文本有所啟發(fā)。例如，教學(xué)《秦兵馬俑》時(shí)，學(xué)生能夠從文本中了解到秦始