第二語言習得研究發(fā)端發(fā)展的簡要回顧

第一章緒論第一節(jié)第二言語習得研討發(fā)端、開展的簡要回想第二節(jié)第二言語習得研討的學科性質與特點第三節(jié)第二言語習得研討的根本概念第四節(jié)第二言語習得研討的根本問題第一節(jié)第二言語習得研討的簡要回想第二言語習得研討的發(fā)端第二言語習得研討與其他運用言語學科相比是一個比較年輕的學科。作為一個特定的研討領域，她的發(fā)端可以追溯到20世紀60年代末。Lightbown(1985)指出，在第二言語習得研討領域，學者們大都把Corder1967年發(fā)表的“Thesignificanceofleaners’errors〞以及Selinker1972發(fā)表的“Interlanguage〞這兩篇文章看作這個學科建立的標志。第一節(jié)第二言語習得研討的簡要回想學者們之所以把這兩篇文章作為這個學科建立的標志，是由于：Corder第一次從實際上論述了第二言語學習者的言語偏誤對言語教學、習得過程研討以及第二言語學習者的重要意義。Corder的觀念從根本上改動了以往人們對待第二言語學習者言語偏誤的看法和態(tài)度。第一節(jié)第二言語習得研討的簡要回想Corder以為，學習者偏誤的意義在于：偏誤分析可以為言語教師提供學習者學會了哪些規(guī)那么的信息；偏誤為言語習得研討者提供學習者怎樣學會言語規(guī)那么的證據；對于學習者而言，偏誤可以作為他們發(fā)現目的語規(guī)那么的機制和戰(zhàn)略。第一節(jié)第二言語習得研討的簡要回想Corder以為，第二言語習得研討應該把目光放在學習者言語系統(tǒng)的調查上，把學習者的言語偏誤作為察看學習者言語習得過程的窗口，從中發(fā)現學習者是如何習得第二言語的規(guī)律的。由此可見，Corder明確了第二言語習得研討的對象、方法和開展方向，從而闡明第二言語習得研討學科認識確實立。第一節(jié)第二言語習得研討的簡要回想Selinker關于“中介語〞實際假設的提出，第一次明確地提出了第二言語習得研討的對象，即“學習者的言語系統(tǒng)〞。這在當時具有里程碑的意義。假設回想一下60年代“對比分析〞盛極一時歷史背景，我們就會真正了解中介語的實際假設對第二言語習得研討這個學科發(fā)端的重要意義。第一節(jié)第二言語習得研討的簡要回想對比分析的目的是將學習者的母語和目的語進展對比，以預測學習者的難點。在對比分析的實際框架中，不存在學習者的言語系統(tǒng)。也就是說，第二言語習得研討的對象在學科開展之初并不很明確。Selinker把學習者的言語系統(tǒng)作為與學習者的母語系統(tǒng)和目的語系統(tǒng)相對應的獨立的言語系統(tǒng)，明確了第二言語習得研討的對象，功不可沒。因此，這兩篇文章作為這個學科建立的標志應該說是符合歷史現實的，而且也是當之無愧的。第一節(jié)第二言語習得研討的簡要回想第二言語習得研討這個學科確實立，反映了當時第二言語教學領域教學觀念的歷史變革。上世紀60年代，喬姆斯基對行為主義學習實際的批判對第二言語教學領域曾經產生過宏大的影響。正象Corder〔1967〕指出的那樣，這種影響之一就是第二言語教學領域以教學為中心向以學習為中心的轉變?！谝还?jié)第二言語習得研討的簡要回想20世紀80年代，第二言語習得研討與第二言語教學研討逐漸分別，并逐漸開展成為一個獨立的學科。Lightbown(1985)指出，在過去的幾年里，第二言語習得研討的學者們本人組織的學術會議越來越多，而遠離TESOL學術會議。由于第二言語習得研討這個領域本身還有許多研討方法、實際分析與解釋等方面的問題。這些問題需求這個領域的學者們在一同來研討。只需這樣，第二言語習得研討才干獲得真正的進展▲第一節(jié)第二言語習得研討的簡要回想Ellis(1994)對L2的實際開展了概括：〔1〕第二言語習得研討的范圍越來越寬廣。最初的研討主要集中在學習者言語系統(tǒng)的語法特征方面。后來的研討從社會言語學的角度擴展到學習者言語系統(tǒng)的語用方面的研討。〔2〕第二言語習得研討的學者們更加關注言語學實際。最為明顯的是，許多第二言語習得研討建立在喬姆斯基普遍語法實際方式的根底之上。有些研討那么建立在言語功能方式以及言語類型學的根底之上。第一節(jié)第二言語習得研討的簡要回想〔3〕以實際為導向的研討越來越多。早期的研討大都是從描寫到實際，如今大多數研討那么是經過實驗檢驗既有的實際假設。Ellis關于第二言語習得研討實際開展的概括簡要地描畫了第二言語習得研討實際開展的軌跡。第二節(jié)第二言語習得研討的學科性質與特點第二言語習得研討從發(fā)端到如今走過40年的歷程。隨著學科的開展和實際上的成熟，其學科性質似乎是不言自明的，或者至少應該是越來越明確。但現實上并非如此。Ellis(1994)指出，“作為實際開展的結果，第二言語習得研討曾經成為涉及領域非常廣泛的學科。與此同時，這個學科由于界限的伸縮性，在某種程度上成為一個非常模糊的研討領域。〞▲一、第二言語習得研討與言語學言語學是一個古老的學科，第二言語習得研討那么是一個年輕的學科。但是，第二言語習得研討從誕生那天起就與言語學有一種天然的聯(lián)絡。隨著兩個學科的不斷開展，言語學實際對第二言語習得研討的影響越來越大。第二言語習得研討也越來越關注言語學研討。一、第二言語習得研討與言語學在第二言語習得研討領域，有些實際方式就是建立在當代言語學實際的根底之上的。二者之間這種相互影響使二者的界限似乎有些模糊。雖然如此，我們經過下面的分析，依然可以比較明晰的看出第二言語習得研討與言語學的區(qū)別和相互關系。一、第二言語習得研討與言語學首先，就研討對象而言，言語學家通常把母語者的言語系統(tǒng)作為本人的研討對象，他們所關注的是這種言語系統(tǒng)本身的構造和規(guī)律。第二言語習得研討者雖然也關注母語系統(tǒng)本身規(guī)律的研討，但是，他們更為關注的是“學習者的言語系統(tǒng)〞(learnerlanguagesystem)規(guī)律的研討。換句話說，二者研討的對象不同。一、第二言語習得研討與言語學通常，言語學研討以母語者合規(guī)那么的言語景象作為研討對象。第二言語習得研討那么以第二言語學習者的言語系統(tǒng)為研討對象。從某種意義上說，這個言語系統(tǒng)是不符合或者偏離學習者的目的語規(guī)那么的言語系統(tǒng)。見例句：一、第二言語習得研討與言語學*〔1〕我吃飯在五道口。*〔2〕我把飛機坐到我們國家去。*〔3〕我在北京學漢語一個年。一、第二言語習得研討與言語學通常，我們把這類話語叫做第二言語學習者的“言語偏誤〞〔languageerrors〕。那么，我們如何對待和評價學習者的言語偏誤？第一，不能用母語者的目光來評判“學習者的言語系統(tǒng)〞。由于這是兩個不同的言語系統(tǒng)。各自有各自的特點和規(guī)律。第二，言語偏誤是學習者言語系統(tǒng)的一部分，第二言語習得研討關注的正是這種帶有偏誤的言語系統(tǒng)。一、第二言語習得研討與言語學其次，言語學家和第二言語習得研討者在分析和解釋學習者言語偏誤的方法上也有所不同。言語學家往往根據母語規(guī)那么的規(guī)范來描寫和分析學習者的偏誤。例句〔1〕按照漢語的語法規(guī)那么，狀語通常要放在謂語的前面。產生這種偏誤的緣由是由于學習者還沒有掌握漢語狀語的位置。例句〔2〕通常的語法解釋是，謂語動詞是不及物動詞，不具有處置義。一、第二言語習得研討與言語學然而，第二言語習得研討者不滿足于這種純粹的語法分析?！?)這種語法分析不能闡明上述語法偏誤產生的心思過程；〔2)這種語法分析無法了解導致學習者語法偏誤產生的主要緣由。一、第二言語習得研討與言語學第二言語習得研討者主要從學習者言語偏誤產生的心思過程、言語產出的戰(zhàn)略的角度進展分析。例句〔1〕狀語位置的偏誤能夠涉及學習者母語遷移的心思過程；例句〔2〕和例句〔3〕能夠涉及學習者目的語規(guī)那么的泛化的心思過程。此外，上述兩種心思過程還反映了學習者的言語加工戰(zhàn)略。一、第二言語習得研討與言語學第三，言語學家和第二言語學習者研討目的不同。上世紀80年代喬姆斯基提出的“原那么與參數〞〔principlesandparameters〕實際成為言語學家和第二言語習得研討者共同關注的實際。言語學家關注的是普遍語法的“原那么〞能否可以解釋一切人類言語的普遍性問題，“參數〞能否可以解釋不同言語之間的差別。一、第二言語習得研討與言語學第二言語習得研討者關注的是如何用原那么和參數實際來解釋第二言語習得的規(guī)律。第二言語習得研討者在“原那么與參數〞實際的根底上，提出了“參數重設〞〔parameterresetting〕的實際假設。試圖經過“參數重設〞的實際解釋第二言語學習者在母語參數設定之后，如何根據第二言語輸入重新設定參數的機制和過程。一、第二言語習得研討與言語學上述分析闡明，第二言語習得研討與言語學研討的目的不同。第二言語習得研討是一個與言語學親密相關但又不同于言語學研討的獨立學科。Ellis以為，第二言語習得研討與言語學是一種相依共生的關系，二者彼此自創(chuàng)。在這個意義上說，第二言語習得研討不僅僅是言語學實際的消費者，而且是一個奉獻者。二、第二言語習得研討與心思學就研討目的而言，心思學研討言語和言語獲得是為了提示人類心思景象的特點和規(guī)律。言語和言語獲得心思機制的研討，只不過是為了提示人類心思景象的普遍規(guī)律和特點的手段而已，并不是心思學研討的直接目的和最終目的。第二言語習得研討的主要目的是研討第二言語學習者是如何獲得第二言語的。第二言語習得研討的最終目的是描寫第二言語學習者的習得過程，提示第二言語學習者的習得機制。二、第二言語習得研討與心思學就研討范圍而言，心思學研討要比第二言語習得研討廣泛得多。心思學作為研討心思景象的科學，主要研討人類個體的心思動機、心思過程和心思特性。就心思過程的研討范圍而言，心思學主要研討人類個體的感知覺、了解、記憶以及兒童母語習得的心思過程。二、第二言語習得研討與心思學第二言語習得研討范圍主要包括三個方面：一是關于學習者言語系統(tǒng)的研討；二是關于學習者習得過程的研討；三是關于學習者本身的研討。第二言語習得研討與心思學研討既有共同關懷的研討領域，但也有各自的研討范圍和研討傳統(tǒng)。二、第二言語習得研討與心思學這兩個學科在研討方法上也有一些不同之處。心思學研討的方法有很多種。例如，察看法、心思檢驗法、實驗法、個案法等。第二言語習得研討雖然有時也采用心思學研討的一些方法，但第二言語習得研討經常采用的是言語描寫的方法。換言之，第二言語習得研討長于學習者的言語系統(tǒng)的描寫，而心思學研討更長于實驗研討。二、第二言語習得研討與心思學Meara以為，呵斥隔閡的緣由之一是，兩個研討領域屬于兩個完全不同的研討傳統(tǒng)，言語學家和心思學家思索言語的方法完全不同。在心思學界，長期以來有按照“方式化方式〞〔formalmodels〕來思索心思言語學問題的傳統(tǒng)。但是，這種傳統(tǒng)在運用言語學領域卻沒有很好的建立起來。第二言語習得研討領域的文獻中有許多關于詞匯習得的描畫性研討，但是解釋性、基于方式的研討卻很少。三、第二言語習得研討與心思言語學第二言語習得研討與心思言語學的關系，學者們有不同的看法。有人以為，言語獲得研討屬于心思言語學的一部分。或者說，是屬于心思言語學的一個分支，即開展心思學。也有人把第二言語習得研討稱作“運用心思言語學〞。這些看法使這兩個學科的界限顯得更加模糊。三、第二言語習得研討與心思言語學從研討對象來看，心思言語學研討確實包括言語習得研討。但是這種觀念忽視了一個重要的現實，即第二言語習得研討作為運用言語學的一部分，從一開場就有其本身發(fā)生、開展的歷史。第二言語習得研討就其發(fā)端并不是作為心思言語學的附庸。把第二言語習得研討劃歸“運用心思言語學〞似乎也沒有什么實際根據，也不符合第二言語習得研討這個學科開展的歷史。三、第二言語習得研討與心思言語學Carroll以為，心思言語學的研討對象是與言語運用相關的心思過程。1.言語的了解，即學習者如何感知、了解口語和書面語；2.言語的產生，即學習者如何由概念生成話語或完好的句子；3.言語的獲得，即兒童是怎樣獲得言語的。心思言語學是認知科學的一部分。心思言語學是從心思學的角度來研討言語。三、第二言語習得研討與心思言語學第二言語習得研討與心思言語學的不同點：〔1〕從研討對象上看，第二言語習得主要研討第二言語學習者的言語系統(tǒng)、習得過程和習得機制。注重第二言語學習者言語系統(tǒng)及習得過程的描寫和解釋。心思言語學對第二言語學習者的言語系統(tǒng)本身的研討關注不多。學者們關注最多的是兒童母語獲得的心思過程和心思機制。三、第二言語習得研討與心思言語學〔2〕從學科的歸屬來看，至少在第二言語習得研討這個領域，學者們普通以為，第二言語習得研討屬于運用言語學。這個研討領域的學者們在運用“運用言語學〞這個術語時，自然包括第二言語習得研討。心思言語學，按照DavidW.Carroll的觀念，屬于認知科學。三、第二言語習得研討與心思言語學〔3〕在研討方法上，心思言語學研討根本上是采用心思學或實驗心思學的研討范式，長于實驗室研討。從第二言語習得的研討傳統(tǒng)來看，這個學科主要從兩個角度來描寫和解釋第二言語學習者的言語系統(tǒng)、習得過程和習得機制：一是從言語學的角度，二是從認知的角度。第二言語習得研討并不排斥從心思言語學的觀念來解釋習得過程，但研討方法主要是遵照第二言語習得研討的傳統(tǒng)。三、第二言語習得研討與心思言語學(4〕學者們的研討興趣也有很多不同。無論是心思學還是心思言語學界，學者們對人類個體的覺得、直覺、了解、記憶、思想等心思過程感興趣；第二言語習得研討者們那么對學習者的言語系統(tǒng)和習得過程感興趣，如學習者的偏誤分析、習得順序、普遍語法與習得機制、學習者的言語變異等方面進展描寫與解釋。四、第二言語習得研討的跨學科特點第二言語習得研討與言語學親密相關，但在學科的劃分上，它并不屬于言語學；同樣，它與心思學和心思言語學也親密相關，但它既不屬于心思學也不屬于心思言語學。雖然它并不分屬于上述學科，但由于研討對象的某些共性，使得這些學科的某些研討領域彼此相互關聯(lián)。這充分闡明了第二言語習得研討的跨學科特點，或者說，它是一個交叉學科。L2習得研討與其他學科的關系圖示第二言語習得研討跨學科特點的闡明1.言語學與心思學的交叉構成了心思言語學；2.L2習得與言語學的交叉反映了L2習得研討的言語學視角；3.L2習得與心思學的交叉反映了L2習得的認知視角；4.L2習得與心思言語學的交叉反映了上述四個學科共同的研討領域。第二言語習得研討學科的未來開展方向Ellis(1994)以為：“在某種意義上說，第二言語習得研討正處于一個十字路口。它也許作為一個獨立學科延續(xù)下來，也學分裂為一系列的下位學科。在有些情況下，它也許會被合并到上位學科中去。〞Ellis的預言也是由于看到了這個學科本身的跨學科特點，但開展的途徑目前還無法確定。到目前為止，第二言語習得研討領域依然是一個獨立的學科，而且成為運用言語學界越來越注重的學科。思索題1、第二言語習得研討的學科性質和學科特點是什么？2、第二言語習得研討與言語學研討的對象有何異同？3、舉例闡明第二言語習得研討與心思學和心思言語學的關系和區(qū)別？4、為什么說第二言語習得研討不僅僅是言語學的“消費者〞而且是言語學的“奉獻者〞？

前往第三節(jié)第二言語習得研討的根本概念一、母語與目的語二、第一言語與第二言語三、雙語者與多語者四、習得與學習五、第二言語習得與外語習得六、自然的SLA與有指點的SLA七、言語才干與言語表達一、母語與目的語對于學習者來說，“母語〞與“目的語〞是一對相關的概念?！澳刚Z〞通常是指學習者家庭或者所屬種族、社團運用的言語，因此也稱作“本族語〞。普通情況下，母語通常是兒童出生以后最先接觸、習得的言語。因此，母語通常也被稱作“第一言語〞。母語與第一言語不一致的情況出生后移居國外的學習者，他最初接觸的言語是他的母語或本族語，也是他的第一言語。在美國出生的漢族兒童而言，他最先接觸和習得的能夠是英語，而不是漢語。但英語并不是他的母語或本族語。他的本族語是漢語。在這種情況下，我們把英語稱作他的第一言語，漢語依然是他的母語。不同民族通婚的情況不同國籍和民族通婚情況下，父母來自說不同言語的民族，這種情況下，很難簡單地確定終究哪種言語是家庭子女的母語，或第一言語。假設我們非要突破沙鍋問究竟的話，我們只能說，來自不同民族父母的言語都是他的母語。至于哪種言語是他的第一言語要視他出生后家庭言語運用的情況而定。學習者的目的語“目的語〞，也稱“目的語〞，普通是指學習者正在學習的言語。這種言語能夠是他的第二言語、第三言語甚或第四言語。它強調的是學習者正在學習的任何一種言語，與學習者的言語習得環(huán)境無關。美國學生無論在美國學習漢語，還是在中國學習漢語，其目的語都是漢語。假設他們同時在學習法語，那么法語也是他們的目的語。對第二言語學習者而言，母語對其目的語的習得具有重要的影響。二、第一言語與第二言語“第一言語〞通常是指學習者的母語或本族語而言的。雖然有些時候，學習者的第一言語并不是他的母語或本族語。Ellis(1994)“第二言語〞是相對于學習者習得的第一言語之外的任何一種其他言語而言的。因此，“第二言語〞自然包含第三、第四或更多的其他言語。二、第一言語與第二言語第二言語的概念強調的是言語習得的先后順序，與言語習得的環(huán)境無關。美國兒童習得母語之后學習的任何一種言語，無論是漢語還是法語，都是第二言語。這些言語之所以被稱為第二言語，都是相對于學習者的第一言語而言的。海外華人社團的情況按照Ellis的觀念，我們以為，這取決于華裔兒童在幼年最先習得的第一言語能否是漢語。假設華裔兒童幼年首先獲得的是漢語，即其本族語，那么他后續(xù)習得的漢語依然是母語，母語就是他的第一言語；假設華裔兒童幼年最先獲得的不是漢語，即漢語不是他的第一言語，那么后續(xù)習得的漢語雖然依然是他的本族語，但相對他習得的第一言語而言，他后續(xù)習得的漢語依然是第二言語。三、雙語者與多語者“雙語者〞或“操雙語者〞，簡而言之，是指可以同等流利地運用兩種言語的人。一種觀念以為，雙語者指那些兩種言語都到達與母語者同等熟練程度的人〔balancedbilingualism〕?；蛘哒f，指知曉兩種言語的人〔ambilingualism〕。這種觀念是根據能否具有“同等的言語知識〞來定義雙語者；雙語者的定義另一種觀念以為，雙語者可以指那些可以用另外一種言語生成完好的有意義的話語的人。一個旅游者可以用德語要一杯咖啡，兒童在第一堂德語課可以用德語說“GutenMorgen〞，都可以稱作雙語者。這就是所謂雙語者的“最底限定義〞〔minimaldefinition〕。這種觀念是基于能否運用第二言語來定義雙語者。多語者的定義“多語者〞或“操多語者〞，普通是指知曉三種或三種以上言語的人。普通情況下，多語者并不是多種言語都到達了與母語者同等的熟練程度。他能夠某種言語，如第三或第四言語聽說才干最好，有的言語僅限于書面表達。有的言語用于家庭交際，有的言語僅限與購物或簡單的交際。另外，操多語者通常是不會同時獲得多種言語。在時間上可以分出先后，因此比較容易區(qū)分第一言語和第二言語。“多語者〞和“多語制〞多語者是指同時知曉兩種以上的言語的人。多語制是指某一地域或國家的居民運用兩種以上的言語進展交際，并伴隨國家或政府公布的相應的多語政策。知曉多語的人的國家不一定是多語國家，多語國家也不一定每個人都是多語者。歐盟提出“plurilingualism〞的概念，以與“multilingualism〞相區(qū)別?！皃lurilingualism〞所指的就是所謂多語制。四、“習得〞與“學習〞在L2習得研討中，“習得〞(acquisition)和“學習〞(learning)是一對對應的概念。學者們用這一對概念來區(qū)分兩種不同的言語習得過程或言語獲得的方式。Krashen(1981,1982)以為，成年人經過兩種不同的、獨立的方式獲得第二言語。一種方式是經過“習得〞，即類似于兒童習得母語的方式，另一種是經過“學習〞的方式。兩種不同的言語獲得方式就言語獲得的方式而言，“習得〞經常是一種“非正式〞的言語獲得〔informallearning〕，即通常不是經過課堂學習來獲得第二言語；“學習〞在第二言語習得研討中，經常是一種“正式〞言語規(guī)那么的學習〔formallearning〕，經過是經過課堂教學來獲得第二言語。不同的心思過程言語獲得的心思過程“習得〞通常是指在自然形狀下“無認識〞的言語獲得〔unconsciouslearning〕；“學習〞普通是指“有認識〞〔consciouslearning〕的言語規(guī)那么或言語知識的獲得。言語獲得的知識類型經過“習得〞方式，獲得的是“潛在的言語知識〞〔implicitknowledge〕，經過“學習〞方式獲得的是“明晰的言語知識〞〔explicitknowledge〕。學者們通常用“pickingupalanguage〞來描畫言語習得。就像兒童那樣毫不費力的獲得一種言語。言語學習，學者們以為是“knowingaboutalanguage〞，即學習一種言語的知識，而不是“l(fā)anguagelearning〞，即獲得一種言語。兩個概念之間的關系Krashen以為，經過習得獲得的是“潛在的知識〞，經過學習獲得的“明晰的知識〞。這是兩種不同類型的知識。兩種類型的知識是相互獨立的。經過學習獲得的“明晰的知識〞不能轉換為“潛在的知識〞。這就是所謂“無接口觀念〞(non-interfaceposition〕Ellis的觀念柯氏的觀念割裂了兩種知識的聯(lián)絡，遭到學者許多批判和質疑Ellis以為這兩個過程在實際中是難以區(qū)分的，而且人們對習得這一概念的了解也大不一樣。Ellis把“習得〞和“學習〞作為兩個可以交互運用的概念。他以為，SLA既包括下認識過程也包括有認識過程。既指自然習得也指課堂環(huán)境的言語學習。五、第二言語習得與外語習得Ellis(1985)最初對這兩個概念未做區(qū)分。他以為，“第二言語習得〞與“外語習得〞不是對應的概念；Ellis以為，“第二言語習得〞既包括“有指點的習得〞〔tutoredacquisition〕也包括“無指點的習得〞〔untutoredacquisition〕。Ellis1994年對這兩個概念的定義Ellis〔1994〕明確地將第二言語習得與外語習得的概念區(qū)分開來。他以為，第二言語習得是指學習者在目的語國家學習目的語。學習者所學的目的語在目的語國家是公認的交際工具，當然也是學習者用來交際的工具。如：學習者在英國或美國學習英語。英語在這種環(huán)境下應該稱作第二言語。Ellis1994對SLA的定義相反，假設中國人或俄國人在本國學習英語，這種情況下，英語是作為外語來學習的。緣由是，學習者所學的言語在本國不是作為整個社團的交際工具，而且學習者所學的言語主要是在課堂學習的。Ellis1994定義存在的問題Ellis主要是根據學習者言語習得的環(huán)境來區(qū)分第二言語習得和外語習得。兩個問題：〔1〕“第二言語習得〞與“外語習得〞指的是兩種不同的言語環(huán)境，還是兩種不同的言語？〔2〕區(qū)分“第二言語〞和“外語〞的根據是什么？區(qū)分SLA與FLA的根據VanPattern〔2003〕指出，言語習得環(huán)境的區(qū)分主要涉及兩個要素，一是在言語習得的國家能否說這種言語；二是能否有課堂學習的閱歷。“外語環(huán)境〞〔foreignlanguagecontext〕是指學習者所學的言語在課堂之外，即在言語習得發(fā)生的環(huán)境中不作為交際言語“第二言語環(huán)境〞〔secondlanguagecontext〕指學習者所學的言語在言語習得發(fā)生的環(huán)境中作為交際言語。SLA與習得環(huán)境的關系VanPattern以為，“第二言語〞是指除學習者的第一言語之外的任何一種言語。也就是說，第二言語是相對于學習者的母語或第一言語而言的。不是根據言語習得發(fā)生的環(huán)境來定義的因此，美國人在美國學法語，法語是學習者在外語環(huán)境學習的第二言語。由于第二言語和外語的區(qū)分與言語習得的環(huán)境無關。SLA與習得環(huán)境的關系問題1:“第二言語習得〞和“外語習得〞實踐上是指兩種不同習得環(huán)境，而不是兩種不同的言語。問題2：言語習得環(huán)境不能作為區(qū)分“第二言語〞和“外語〞的根據。第二言語是相對于第一言語而言的。把言語習得環(huán)境作為區(qū)分第二言語和外語的根據，便會與第二言語的定義相矛盾了。區(qū)分SLA和FLA的意義區(qū)分第二言語和外語這兩個概念的意義在于：在兩種環(huán)境下的言語習得，學習者在學什么、怎樣學這兩方面會有很大的差別言語習得環(huán)境對學習者言語習得程度具有一定的影響，雖然這種影響是間接的。六、自然的SLA與有指點的SLAEllis以為，二者的區(qū)別在于，第二言語是在自然的社會環(huán)境中經過交際的方式獲得的，還是經過教科書或課堂教學指點的方式獲得的兩層含義：〔1〕第二言語是以何種方式獲得的，是以交際的方式還是教學指點的方式；〔2〕第二言語習得是在何種環(huán)境下發(fā)生的，即是在自然的社會環(huán)境下還是在課堂教學環(huán)境進展的。六、自然的SLA與有指點的SLA“自然的第二言語習得〞是以交際的方式獲得第二言語；這種言語的習得過程通常是在自然的社會環(huán)境下發(fā)生的。“有指點的第二言語習得〞顧名思義是以教學指點的方式獲得第二言語；言語習得過程通常是在課堂教學環(huán)境發(fā)生的。Klein(1986)的觀念“自然發(fā)生的習得〞(spontaneousacquisition〕學習者在自然的習得過程中留意力集中在交際方面而不是言語方式方面，因此是一種不經意的學習；“有指點的習得〞guidedacquisition指學習者在有教學指點的條件下學習第二言語，精神主要集中在言語系統(tǒng)的某些方面，如語音、詞匯、語法等工程上。Ellis〔1994〕的觀念Ellis以為，最好還是從社會言語學的角度來劃分這兩個概念。由于它反映了學習者參與習得過程的環(huán)境和活動。假設從心思言語學角度來劃分，似乎自然習得就是下認識的，有教學指點的習得就是有認識的。這恐怕不符合實踐情況。七、言語才干與言語表達Chomsky(1965)以為，言語才干是由交際雙方內在語法規(guī)那么的心思表征構成的。簡單地說，言語才干是一種反映交際雙方言語知識的心思語法。這種語法是一種“潛在的〞(implicit)而不是一種“明晰的〞(explicit)言語知識。母語運用者對句子的合語法性的直覺判別根據的就是這種言語才干。“言語表達〞〔Performance〕Chomsky以為：言語表達指的是交際雙方在言語的了解與生成過程中對其內在語法的運用。換句話說，言語才干是關于言語的知識，言語表達是關于言語運用的知識。理想的母語者的言語才干言語才干是關于言語的知識。理想的母語者根據“遞歸規(guī)那么〞生成無限遞歸的句子。如：Themansawthedogwhichbitthegirlwhowasstrokingthecatwhichhadcaughtthemousewhichhadeatenthecheesewhich…母語者的實踐言語表達言語表達是關于言語運用的知識。母語者在詳細的言語表達中，由于各種非言語要素，如疲勞、留意力不集中以及記憶的限制，不能夠生成上面的句子。母語者在實踐的言語運用中所生成的言語僅僅是整個話語的一部分，而且這些實踐生成的話語有些能夠是不合語法的。也就是說，這些實踐運用的話語并不一定可以反映那種理想的言語才干。思索題：1、如何區(qū)分以下概念：母語、目的語、第一言語、第二言語？2、如何區(qū)分第二言語習得、外語習得與“教學指點〞的習得、“無教學指點〞的習得兩組概念之間的關系。3、區(qū)分第二言語習得與外語習得這兩個概念的意義何在？4、如何對待“習得〞與“學習〞這兩個過程的關系？二者是相互對立的過程還是彼此聯(lián)絡的過程？5、自然環(huán)境中的習得和教學環(huán)境的習得有何不同？試舉例闡明。6、簡述喬姆斯基關于“言語才干〞和“言語表達〞這兩個概念的根本觀念。前往思索題：第四節(jié)SLA研討的根本問題L2學習者在習得第二言語時終究獲得了什么L2學習者是怎樣習得第二言語的L2言語習得有哪些個體差別言語教學對第二言語習得有何影響一、L2學習者習得L2時終究獲得了什么這個問題的提出是由于，言語教師們發(fā)現，第二言語學習者在言語習得之初經常說出一些不合目的語規(guī)那么的句子。因此，研討者們希望經過對學習者生成的言語進展研討來發(fā)現個中緣由。一、L2學習者習得L2時終究獲得了什么上世紀六七十年代，許多研討人員經過搜集第二言語學習者生成的言語資料來描寫學習者的言語特征，發(fā)現學習者的言語偏誤。經過學習者言語偏誤的分析發(fā)現學習者言語習得的規(guī)律。早期的第二言語習得研討主要集中在學習者言語系統(tǒng)的描寫上。關于學習者言語系統(tǒng)的研討根本上是基于學習者言語獲得結果的研討。關于學習者言語系統(tǒng)的研討相關研討包括：早期的關于第二言語學習者的言語偏誤分析中介語假設以及關于中介語的研討70年代的第二言語習得順序研討等二、L2學習者是怎樣獲得第二言語的第二言語習得研討僅僅局限于第二言語學習者言語的描寫是不夠的。研討者們試圖對第二言語學習者的習得過程做出解釋。學習者為什么會產生各種言語偏誤？學習者的言語偏誤為什么帶有一定的規(guī)律性和系統(tǒng)性？有關這些問題的回答涉及到第二言語學習者言語習得過程的研討。二、L2學習者是怎樣獲得第二言語的Ellis以為，可以從兩個方面對學習者的習得過程做出解釋：一是從外部要素對第二言語學習者的習得過程作出解釋；二是從內部要素對第二言語學習者的習得過程作出解釋。外部要素－社會環(huán)境所謂“外部要素〞是指第二言語學習者言語習得的社會環(huán)境和言語輸入環(huán)境。言語習得的“社會環(huán)境〞包括第二言語習得發(fā)生的環(huán)境，即第二言語習得是在社會環(huán)境自然發(fā)生的〔naturalsetting〕還是在課堂教學環(huán)境進展的〔educationalsetting〕。社會環(huán)境不同對第二言語學習者言語獲得的程度將產生一定的影響。外部要素－言語輸入環(huán)境“言語輸入環(huán)境〞主要是指第二言語學習者獲得言語輸入的方式，即學習者言語輸入是經過交互方式獲得的還是非交互方式獲得的。有關這方面的研討涉及到“foreignertalk〞和“teachertalk〞的研討，以及“可了解輸入〞的研討等。內部要素－兩個心思過程所謂“內部要素〞是指第二言語學習者獲得第二言語的內在心思過程，即學習者如何將言語輸入轉化為第二言語知識的心思過程。兩個過程：利用母語知識構建中介語－學習過程利用已有知識應付交際困難－交際戰(zhàn)略三、L2學習者言語習得方式的個體差別所謂“個體差別〞，是指第二言語學習者在言語習得過程中表現出學習速率的差別、學習方式的差別、學習風格的差別以及學習成果的差別等。由于影響學習者言語習得結果的個體差別非常多，因此，學者們對學習者個體差別的分類以及采用的術語大不一樣。個體差別要素個體差別要素包括三個方面：1、第二言語學習者普通個體要素的研討2、第二言語學習者態(tài)度、動機的研討3、第二言語學習者的戰(zhàn)略研討1.普通個體要素的研討第二言語學習者普通個體要素：年齡、性別、認知風格等要素對第二言語習得的影響。關鍵期的問題MichaelLong(1990)的研討闡明：L2學習者關鍵期－6歲：語音才干、語法才干。Scovel(1988)的研討證聽闡明：L2學習者關鍵期－12歲：語音才干；語法才干獲得的關鍵期的證據似乎還不明確。普通結論學者們對關鍵期的問題還有爭論；但大多數學者以為：年齡大的學習者最初在習得的速度上明顯具有優(yōu)勢。但是，在第二言語的最終習得程度上不及關鍵期前開場習得第二言語的學習者。“認知風格〞的研討“場獨立〞(fieldindependence)學習者那么有較強的分析才干“場依存〞(fielddependence)學習者具有較強的綜合才干場獨立的學習者更適宜在正式的課堂學習。但是，目前這方面的研討還沒有足夠的證據支持。2、L2學習者態(tài)度、動機的研討態(tài)度的分類大多數研討者更傾向于研討那些對第二言語習得影響較大的要素。學習者對學習目的語的態(tài)度；對目的語社團的態(tài)度；對目的語文化的態(tài)度等。學習者的態(tài)度對言語習得的影響普通說來，第二言語學習者對其所學的目的語、目的語社團及其文化的態(tài)度是積極、一定的，將對其言語習得產生積極的影響；反過來說，假設第二言語學習者對目的語、目的語社團及其文化的態(tài)度是消極的、否認的，將對其言語習得產生消極的影響。學習者的態(tài)度對言語習得的影響但也有研討闡明：積極、一定的態(tài)度并不一定對學習者的言語習得帶來積極的影響，消極、否認的態(tài)度也能夠對學習者的言語習得帶來正面的影響。由此看來，學習者的態(tài)度與其言語習得效果的關系是非常復雜的，并非簡單的線性對應關系。動機的定義和分類GardnerandLambert〔1972〕“交融型動機〞〔intergrativemotivation〕“工具型動機〞〔intrusmentalmotivation〕Deci〔1985〕內部動機、外部動機；Ellis〔1994：〕交融型動機、工具型動機、因果性動機、內在興趣動機。動機對第二言語習得的影響研討闡明，動機對言語習得的效果可以產生直接的影響。反過來，第二言語習得的勝利與否也可以影響第二言語