道德智慧淺談教師的道德智慧

道德智慧淺談教師的道德智慧

淺談教師道德智慧

【論文摘要】教師的道德智慧是教師把握人生、洞悉社會、妥善處理

各種關系的智慧。教師的道德智慧具有人文關懷精神、合作精神、反

思能力和易獲得職業(yè)幸福感等特性。這些特性對教師自身的發(fā)展能產(chǎn)

生重要影響?；貧w道德智慧需要教師不斷地在學習中獲得自主存在的

意義，在反思中升華自身的精神境界,在實踐中實現(xiàn)“自我超越”。

【關鍵詞】道德智慧;人文關懷;反思;職業(yè)幸福感

大量的研究表明，越來越多的教師的主體生存狀態(tài)不佳，工作激情

正在逐漸衰退，表現(xiàn)為職業(yè)倦怠感強、職業(yè)壓力大、成就感缺失、職

業(yè)幸福感缺失等。究其原因，有教師的社會地位低、福利待遇差、學

校的管理不盡人意等客觀方面的因素，也有教師個人的性格、能力等

主觀方面的因素;既有時代和文化對教師勞動價值輕忽方面的因素，也

有現(xiàn)代人缺少了“內(nèi)修”功夫方面的因素。筆者認為,教師工作激情

衰退的最主要的原因恐怕還是其“內(nèi)修”功夫不到家,而這種“內(nèi)修”

功夫則主要表現(xiàn)在教師的道德智慧上。為此，本文試從道德智慧的內(nèi)

涵、教師的道德智慧的特性、教師的道德智慧對教師發(fā)展的意義和教

師的道德智慧的回歸等方面對教師的道德智慧加以分析。

一、智慧和道德智慧的內(nèi)涵

什么是智慧?有人認為,智慧是主體自身的一種圓融貫通、靈活巧

妙、發(fā)明創(chuàng)造的能力，具體地說，智慧作為知、情、意的統(tǒng)一，是對人的

最高規(guī)定，它對人的生存具有恒久的價值”］(3?4)。還有人認為，智慧

是無立場的，它是一種思想方式，是一種能夠尊重各種道理的思想方式

而不是觀點0(303)。加德納所定義的“智慧”是指在實際生活中解

決所遭遇到的問題的能力,是從新的角度來解決遇到的問題的能力及

對自己所屬的文化做有價值的創(chuàng)造及服務的能力。在此基礎上，他提

出了人類所具有的物能認識、辨析、判斷、處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力［3］。

因此，智慧有著極為廣泛的內(nèi)涵，可以從文化學、倫理學、法學、

心理學、教育學和哲學的角度對它進行理解或者闡釋。從文化學角度

講，智慧是人類文化中的精華，是人類文明的精髓，是文化品格和質(zhì)量

的尺度，是人類文化發(fā)展和人成為人的動力因素。從倫理學角度講，智

慧是一種內(nèi)在的、具有戰(zhàn)略價值的積極的人生態(tài)度和人的生存能力,

是對人們的一種真善美的人生追求。從法學角度講，智慧是確保和促

進人類和平、調(diào)節(jié)個人利益與集體利益之間的矛盾沖突的能力。從心

理學和教育學角度講，智慧是一種悟性，是一種心理認知，是人們獲取

知識、運用知識與升華知識的主體性能力。從哲學角度講，智慧是一

種最深層面的叩問宇宙奧秘、把握社會本質(zhì)、領悟人生真諦的理解能

力［4］。總之，智慧既是人們把握世界的一種方式,也是人們的一種生存

能力，是對人的精神的凈化和精華,它既表現(xiàn)為理性智慧和實踐智慧,

也表現(xiàn)為道德智慧。

道德智慧作為智慧的一種表現(xiàn)方式，人們也從不同的角度對它進

行了闡釋。有人說，“道德智慧對'善'進行哲學追問，是對人生之道、

人際之和、人格理想與人生境界等人生哲學問題的思索”[1]。有人

說，“道德智慧是一種恰當?shù)靥幚砣伺c自然、人與社會、人與自己之

間的關系的意識和能力，概括地說,是一種知物、知人、知己的綜合意

識和能力”[6]。有人認為，“'善與善’中的后一個'善'屬于道德的

范疇、倫理的范疇,前一個'善'則屬于智力的范疇、智慧的范疇。

作為一個整體，這就是道德智慧”[6]。還有人認為，“道德智慧實際上

是人在長期的道德活動中逐步形成的分辨善惡的‘是非之心'，是人

作為道德主體所具有的判斷善惡是非的智力。道德智慧是一種‘由己

及人'、'由人及己’的理解力”[7]?？傊?所謂道德智慧”就是人們

運用道德知識、道德經(jīng)驗和道德能力對自己、他人、社會和自然的關

系的積極的道德審視、道德覺解、道德洞見，并對他人、社會、自然

給予歷史的、未來的多種可能性關系的明智、果敢的判斷和選擇”[8]。

二、教師的道德智慧的特性

教師的道德智慧是教師生存的一種能力，是教師把握人生、洞悉

社會、妥善處理各種關系的綜合能力。具有較高的道德智慧的教師通

常會表現(xiàn)出以下方面的特性：

1.具有人文關懷精神

所謂人文關懷精神，是指教師能以人文精神為其思想內(nèi)核,以充分

尊重人、理解人、肯定人、豐富人、發(fā)展人、完善人為宗旨，從而倡

導以人為本，以建設人本身、以促進人的全面發(fā)展為內(nèi)在尺度的一種

價值取向。人文精神是人之所以為人的根本精神，其目的是為了人、

為了人的利益、為了使人能趨利避害，它是一種合乎人性、合乎人的

道德與審美理想、合乎人們的情感意向的品質(zhì)。

教師的人文關懷精神體現(xiàn)為“以學生為本”，體現(xiàn)為一切為了學

生、為了一切學生和為了學生的一切。它不但是建筑在自己的理性認

識的基礎上的，更重要的是它還扎根于師生的情感關系中。美國著名

的道德哲學家和教育家諾丁斯所倡導的關懷理論認為,教師對學生的

關懷是由四個重要部分組成的:一是以身作則，即以自身的行為讓學生

了解什么是關論二是對話，即經(jīng)由對話以更深入地了解對方，并借助

這種了解,進一步去學習做個更好的關懷者;三是實踐,即由學生參與

學習及反省如何關懷他人的實踐;四是肯定,即確認別人一份好的本質(zhì),

并鼓勵將這一本質(zhì)的東西得到發(fā)揚。

道德智慧型教師通常能無私地關愛學生，不論學生的學習成績是

優(yōu)還是差、行為習慣是好還是劣、長相是俊還是丑、家庭是富有還是

貧困、父母是當官的還是平民百姓，教師都能一視同仁地給學生以平

等的愛。這種愛既表現(xiàn)為對學生個性的尊重與寬容，也表現(xiàn)為能針對

每一個學生先天的和后天的差異而因材施教，從而盡一切可能發(fā)展他

們各自的天資稟賦和興趣愛好。

2.具有合作精神

人不是孤立地存在的，而是生活在一個共同交往的社會中的，社會

性是人的本質(zhì)屬性。諾丁斯在她的《學會關心——教育的另一種模式》

一書中寫道:道德生活更重要的內(nèi)容是如何與別人和睦相處，如何與別

人互相支持,特別是在意見分歧的時候。聯(lián)合國教科文組織在其《教

育——財富蘊藏其中》一書中把學會認知、學會做事、學會共同生活、

學會生存作為21世紀教育的四大支柱，其中的學會共同生活就是為了

使人能夠與他人一道參加人的所有活動并在這些活動中進行合作。21

世紀的教育的一個重要任務就是要教會學生認識他人,使學生學會與

他人一起生活、共同合作，這便要求教師自身要具有這一品質(zhì)。教師

個體在與其他教師合作的過程中，會時時以自己的所作所為給學生帶

來影響，所以學會與人合作也是教師職業(yè)能力的重要組成部分。

道德智慧型教師在其教育教學中一般不會單打獨斗，他們往往會

自覺地與其他教師一起合作，以在合作中不斷地提升自己，在交往中共

同分享教育的酸甜苦辣。有研究表明,寬容、接納、欣賞、合作、尊

重、同情、分享、移情、圓融、隨緣、感恩等是有共處能力的教師的

共同品質(zhì)。

3.具有反思能力

反思是一種批判分析的思維過程,其最終目標就是從一種不確

定、懷疑和困惑的狀態(tài)過渡到能夠掌握問題情境、因發(fā)現(xiàn)解決困境的

材料而獲得滿足感”[9]。教師的反思包括教學反思和道…德反思。

教學反思通常也叫反思性教學，是“教學主體借助行動研究，不斷研究

與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會學習’

與‘學會教學'統(tǒng)一起來,努力提升教學實踐的合理性而使自己成為

學者型教師的過程”[9]。道德智慧型教師首先具有較強的教學反思

能力,他們往往能從自己的教育實踐和周圍發(fā)生的教育現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問

題，對舊常工作保持一種經(jīng)常思索的習慣，由此不斷地改進自己的工作,

提高自己的主動適應的能力。道德反思就是通常人們所說的反省或自

省,就是自己察看自己、自己審視自己、自己檢查自己，即自我察看、

自我審視和自我檢查，它是一個人的品德形成的依據(jù)與基礎，是培養(yǎng)個

人的道德認識、道德感情和道德意志的綜合的道德修養(yǎng)方法。追求道

德智慧是一個人進行道德自省的根本原因和直接原因。一個人越富有

道德智慧，他便會越勤于進行道德自省;一個人越缺乏道德智慧，他便

會越懶于進行道德自省;如果一個人的道德智慧極端貧乏，他就失去了

進行道德自省的動力，他就可能不知道道德自省究為何物了［10］。道德

智慧型教師通常是善于自省的教師。

4.具有職業(yè)幸福感

幸福是生命的一種存在方式，是人生的目標,是人性得到肯定時的

一種主觀感受。幸福感是主客體辯證統(tǒng)一時的‘融合感’，追求幸福

是每個人的基本權利和生活動力?！敖處煹男腋＞褪墙處熢谧约旱慕?/p>

育工作中自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)。對自己

生存狀態(tài)的意義的體味構成了教師的幸福感”［11］。

亞里士多德認為，幸福就是合乎德性的現(xiàn)實活動。有德性就有幸

福，德與福是一致的。一個幸福的人不可能是個缺德的人，幸福意味著

他活得很愉快。生活總是與人共有的生活，因此他必定對人不壞;而從

反過來的道理去看,一個缺德的人幾乎不可能是個幸福的人。一個人

是否能夠獲得幸福,在很大程度上取決于他是否能夠敏感到幸福之所

在。從這種意義上講，幸福是一種能力［2］。

道德智慧型教師通常具有他的職業(yè)幸福感。教師首先也是一個社

會的人，他們也渴望享受優(yōu)厚的物質(zhì)生活，但物質(zhì)條件并不是他們幸福

的唯一標準。今天，很多教師已經(jīng)生活在一種較優(yōu)越的環(huán)境中,但卻仍

然體驗不到職業(yè)幸福感。這與其說是他們的職業(yè)幸福感的缺失，不如

說是他們的道德智慧的缺失。因此，“在某種意義上說，幸福的動力是

一種精神本能”[2]。

三、道德智慧對教師發(fā)展的意義

通過以上的分析我們知道，道德智慧型教師一般具有人文關懷精

神、合作精神和反思能力，并能體驗到其職業(yè)幸福感，而這些特性反過

來又對教師自身的發(fā)展產(chǎn)生著重要的影響。這種影響,概括起來主要

表現(xiàn)在以下兩個方面：

1.有助于教師的專業(yè)發(fā)展

道德智慧既是教師發(fā)展的方向,也是教師發(fā)展的目標之一。合作

與反思作為教師的道德智慧的特性，也是教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑。

“合作對于個人的學習非常重要。如果我們不與人交往，我們能學到

的東西就是有局限的。合作的能力不論在小范圍內(nèi)還是在大范圍內(nèi),

它在后現(xiàn)代社會都是一種卜分需要的能力”。教師之間的合作,是教師

們?yōu)榱烁纳谱约旱慕逃龑嵺`而以自愿的、平等的方式就共同感興趣的

問題,共同探討解決的方法，從而形成的一種批判性的互動關系。它一

方面可以激發(fā)和強化教師的焦慮心理，另一方面又便于使教師控制自

己的焦慮?！敖箲]”可使教師認識到學習和發(fā)展的必要性，從而產(chǎn)生學

習的意愿，但過度的焦慮會導致教師的職業(yè)倦怠,而職業(yè)倦怠則意味著

教師發(fā)展中一種危機的出現(xiàn)。在面臨這種危機的時候,教師就需要通

過合作而得到他人的支持，如果教師自己陷入了孤立狀態(tài)，就不可能克

服這個危機，教師的發(fā)展因而也就無法實現(xiàn)［12］。

美國教育家布魯克菲爾德(S.D.Brookfield)指出，批判反思對我們

的教學的重要性之一就是，它把我們自己看做是不斷被塑造的人。“當

我們認真進行批判反思的時候，我們還會對自己的職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生不同

的想法。反思的過程體現(xiàn)著我們總是處在發(fā)展的過程之中”［13］。因

此，教師的成長與發(fā)展，離不開教師對自己和他人的教育教學實踐經(jīng)驗

的總結(jié)和有效反思。

職業(yè)幸福感作為教師道德智慧的特性之一，是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)

在動力。只有當教師從自己的職業(yè)中感悟到了幸福時,才有可能真正

實現(xiàn)教師自己的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展依賴于教師個體對自己的

專業(yè)性發(fā)展的追求，依賴于教師的相應的發(fā)展意愿。否則，再好的發(fā)展

途徑，再好的訓練方法，也不能帶來教師專業(yè)素質(zhì)的真正提升。教師專

業(yè)發(fā)展的意愿取決于教師能否在職業(yè)中體驗到幸福感。

2.有利于教師改善自己的生存狀態(tài)

大量研究表明，我國教師的主體生存狀態(tài)目前不容樂觀。這主要

表現(xiàn)為教師的心理問題越來越多、職業(yè)壓力越來越大、職業(yè)倦怠狀況

也越來越強烈等等。中小學教師成天在為學生的分數(shù)忙碌著,大學教

師則常年為論文、為專著所苦。為學生而奉獻的“蠟燭觀”雖顯現(xiàn)了

教師職業(yè)的崇高，但也給教師帶來了巨大的困惑與迷茫。在這種情況

下,道德智慧能幫助教師尋找到生活中的最佳平衡點，能使教師逐漸擺

脫功利的誘惑、教書匠的困惑以及漂浮無根的惶惑心理因素的困擾,

從而使平凡的工作得以升華。四、教師道德智慧的回歸

按照海德格爾的觀點，人的成長與發(fā)展是靠自己的“設計與選擇”

的,也就是說人是自己造就自己的，是自己依靠自身的力量生成和發(fā)展

的，所以教師的道德智慧不是由別人賦予的，也不是由外部強加的，而

是教師自己在自塑、自律中形成的。

1.在學習中獲得自主存在的意義

知識需要“活到老、學到老"，道德智慧也絕對是需要“活到老、

學到老”的。人生就是不斷地學習、不斷地接受教育的過程,就是從

不成熟走向成熟、從生命的物質(zhì)狀態(tài)走向生命的精神狀態(tài)的過程。因

此，回歸道德智慧需要教師不斷地學習,學習如何學習，學習創(chuàng)造，學習

關心、寬容和尊重,學習與人相處，學習舍棄,學習體驗幸福，等等，在學

習中追求生命的價值，獲得存在的意義，煥發(fā)生命的光彩。這正如孫正

聿在他的《屬人的世界》一書中所寫的那樣，人是尋求意義的存在的,

意義大于人的存在。人總是為尋求意義而生活的，人總是為失落意義

而焦慮的。人只有在自己的“存在”中創(chuàng)造“意義”，才能獲得人的

“本質(zhì)”，否則就是人的“存在的空虛”。

2.在反思中升華自己的精神境界

我國哲學家馮友蘭先生提出了人生的四種境界的說法，即自然境

界、功利境界、道德境界和天地境界。自然境界是最低層次的境界,

是人對自己的行為沒有自覺的境界;功利境界是較低層次的境界，是人

自覺求利的境界，這個利是自己的私利;道德境界是較高層次的境界,

是自覺行義的境界，義是指社會的道德公義;天地境界是最高層次的境

界，是人自覺到與整個宇宙合為一體的境界，是自覺地達到人與自然的

統(tǒng)一的境界。自然境界和功利境界是自然的產(chǎn)物，是人不必努力即可

以達到的;道德境界和天地境界是精神的創(chuàng)造，需要人經(jīng)過努力才能達

到［14］。反思是人對思想的思想,是人對認識的認識。教師需要不斷地

學習，同樣也需要不斷地反思，在反思中使自己的精神境界逐漸達到較

高的層次,…最終達到最高層次的天地境界。只有這樣,教師才能超越

純功利的世俗世界，坦然地面對一切。

3.在實踐中實現(xiàn)“自我超越”

教師作為知識分子，注定是處于社會邊緣的在物質(zhì)生活方面的清

貧者。既然選擇了這一角色，教師就得甘于清貧，就得學會舍棄,不僅是

將不應屬于自己的東西不歸入自己,有時還應該將屬于自己的東西也

要舍棄。教師雖然也是一個平凡的人，也希望自己有幸福的人生，然而

教師的幸福主要不在于物質(zhì)上的享受，而應該是精神上的追求。超越

性是人的本質(zhì)特性之一。道德智