學習《教學論新編》后的一點體會感悟

學習《教學論新編》后的一點體會大凡理論方面的書都是從定義開始的，《教學論新編》也不例外.第一章“教學釋義”,中陳教授給教學下的新定義是：教學是教師教導學生學習各種發(fā)展資源，以促進學生身心全面發(fā)展的活動。關(guān)于“教導”一詞不僅在定義中出現(xiàn)，而且?guī)缀醭涑馊珪瑥哪夸浿幸部梢娨话?。所以教學論主要還是教師如何教的理論，不過這種教完全是為了學生的學服務(wù)的，是為了“促進學生身心全面發(fā)展”的。關(guān)于教學中誰為“主體”的爭論，到現(xiàn)在為止也沒有停止過。以前是以教師為主體的，后說要以學生為主體，再以后出來個雙主體論，越搞越糊涂。其實主體只有一個，就是學生，不可能出現(xiàn)雙主體，我覺得還是一句比較熟悉的話比較科學些：以教師為主導，學生為主體。這個“導”是“教導”的意思，這就是老師的職責所在，學生主體性的發(fā)揮程度如何，很大程度上取決了老師導的水平如何。我繼而對學習方式這一節(jié)進行了深入地學習。一、新課程特別強調(diào)超越單一的接受性學習，克服過于依賴知識傳遞的接受性的單一化弊端，主張在接受性學習的基礎(chǔ)上，有效地滲透自主學習、探究學習和實踐學習，用《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的話來說，就是“主動參與、樂于探究、勤于動手”。有的教師擔心，如果采取自主學習、探究學習和實踐學習的方式來組織教學，會影響學習效率，會難以完成教學任務(wù)，沒有那末多時間和空間來進行。也有學者據(jù)此批判新課程，說什么新課程在學習方式問題上是“由一個極端走向另外一個極端”，我覺得這是對學習方式變革的一種誤解。新課程強調(diào)的學習方式變革和多樣化，并不是指放棄接受教學不用，僅僅采取自主學習、探究學習和實踐學習等學習方式，或者每節(jié)課都采取自主學習、探究學習和實踐學習來進行。變革學習方式更不是要求教師拋棄接受性學習，而是要有效地整合多種學習方式。學習方式，大而言之，是學生的成長方式和發(fā)展方式。學習方式不僅僅是學生獲取知識的方法，而是師生在教學活動中信息交流、情感交融、觀念溝通的活動結(jié)構(gòu)。因而，學習方式最核心的是學生的思維方式、情感升華的方式以及價值觀念的建構(gòu)方式。要達成思維品質(zhì)優(yōu)化、情感升華、價值觀建構(gòu)等深層次目標，必須實現(xiàn)學習方式的整合與優(yōu)化。學習方式如果把教學活動或?qū)W生的學習僅僅看作是獲取符號知識的活動，也許接受性學習是最主要的方式，但面對符號知識獲取以外的目標而言，僅僅采取接受性學習，顯然有問題。因為接受性學習難以滿足師生情感交融、觀念溝通，尤其是學生情感態(tài)度價值觀的需要。發(fā)展學生所經(jīng)歷的學習方式越單一，越表層化，其獲得的發(fā)展機會就越小。二、新課程實施以來，課堂發(fā)生了令人欣喜的變化，自主、合作、探究、實踐等學習理念及其價值得到極大地認同。但如果不把握自主學習、合作學習、探究學習、實踐學習的本質(zhì)規(guī)定性，學習方式的優(yōu)化與整合往往會產(chǎn)生形式化的弊端。要培養(yǎng)學生自主學習的愿望和能力，就需要在采取自主學習的過程中克服形式化的傾向。無論是在學科教學還是在綜合實踐活動中，培養(yǎng)學生自主學習的愿望和能力，需要體現(xiàn)自主學習的三個本質(zhì)特征。第一，學習者參與確定對自己有意義的學習目標，自己制定學習進度，參與設(shè)計評價指標。尤其在綜合實踐活動中，學生如果對活動主題的意義、目標缺乏完整的理解，要切實實現(xiàn)自主學習的價值是很困難的。開展一個主題活動，展開一個學習活動，目標的清晰、具體以及學生對目標的認同和理解是至關(guān)重要的。第二，學習者積極發(fā)展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習；學習者在學習過程中有情感的投入，學習過程有內(nèi)在動力的支持，能從學習中獲得積極的情感體驗。自主學習的前提是學習的主動性、積極性，具有參與學習活動的內(nèi)在動力，喪失這一點，不可能有本真的自主學習。簡單地把時間還給學生，讓學生自己去無目的的活動，無積極地發(fā)展思維方式，無情感的參與，不是自主學習。綜合實踐活動作為一種開放性的學習活動，自主學習的有效實施是基本前提。第三，學習者在學習過程中對認知活動能夠進行自我監(jiān)控，并作出相應(yīng)的調(diào)適。自主學習不僅僅是一種自覺的學習，它涉及學生的元認知過程和元認知能力。自主學習要求學生能夠?qū)W習過程進行自我監(jiān)控、自主反思和自我調(diào)節(jié)。合作學習也有其內(nèi)在規(guī)定。在學科教學和綜合實踐活動中，目前采用最多的合作學習樣式就是小組合作。從中可以看出，小組合作學習的關(guān)鍵在于小組成員的角色任務(wù)的落實及其有效的溝通方式。具體來說，在綜合實踐活動的小組學習中，要體現(xiàn)以下幾點。第一，小組成員中的每個人積極承擔在完成共同任務(wù)中個人的責任。通俗地說，是人人有事做，人人有責任，人人有任務(wù)。每個人所承擔的任務(wù)都是共同任務(wù)中不可或缺的一部分。如果干的干，看的看，那不是小組合作學習。第二，積極的相互支持、配合，特別是面對面的促進性的互動；期望所有學生能進行有效的溝通，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內(nèi)沖突；對于各人完成的任務(wù)進行小組加工。小組合作學習要求小組成員之間建立一個有效的支持、配合、溝通與互動機制。這種機制是合作與相互促進的保證，是小組成員之間在各自承擔學習任務(wù)基礎(chǔ)上通過的交流與互動，達成每個人整體發(fā)展的保證。第三，對共同活動的成效進行評估，尋求提高其有效性的途徑。探究學習是近些年來人們強調(diào)最多的一種學習方式。但在學科教學中，探究學習往往淪為單一的師生問答過程。其實，探究學習是指在教學中創(chuàng)設(shè)一種類似于科學研究的情境，通過學生自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題、實驗、操作、調(diào)查、信息搜集與處理、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能，發(fā)展情感與態(tài)度，特別是探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展的學習方式和學習過程。在綜合實踐活動中，研究性學習的實施，必須依賴有效的探究學習。在實施過程中，必須具有四個基本要素：一是問題或主題。探究學習沒有問題，缺乏明確的主題或問題，探究什么？二是方法。探究具有一整套規(guī)范的研究方式、方法規(guī)范和邏輯規(guī)則，離開了這些規(guī)范和規(guī)則，探究就淪為表層的問答了。三是過程。探究不是短暫的，而是具有一個基本過程，以問題為中心，通過搜集研究素材和關(guān)于問題的科學事實，分析與解決問題，再發(fā)現(xiàn)新的問題。從問題中心，以假設(shè)為起點，以事實為依據(jù)，以操作分析思考為活動，獲得認識，檢驗或總結(jié)研究結(jié)果，這是探究的基本過程，缺發(fā)哪一環(huán)節(jié)都不是完整的探究活動。四是條件。探究的環(huán)境可以是實驗室條件，也可以是開放的自然環(huán)境或社會環(huán)境，在環(huán)境中，運用相應(yīng)的工具，搜集科學事實和研究素材。三、在綜合實踐活動過程中，自主學習、合作學習、探究學習無處不在。從具體的學習方式來說，綜合實踐活動中學習方式的有效性，取決于方法指導的有效性。方法引導包括程序性方法和技能性方法兩大類。程序性方法是指綜合實踐活動學習過程性方法。程序性方法分為三個環(huán)節(jié)，即活動準備階段的方法、活動操作階段的方法和活動總結(jié)交流階段的方法。每個階段都有具體的活動方法，比如關(guān)于準備階段的程序性方法，問題的提出與問題分解、活動目標的設(shè)計與活動方案的制定、分組與合作的方法等，目的在于切實發(fā)展學生的問題意識、規(guī)劃能力、組織能力。技能性方法是指分析解決問題的具體思維方式和操作要領(lǐng)，技能性方法引導的核心是思維方式、思維品質(zhì)的培養(yǎng)。一般來說，調(diào)查研究與訪問、實驗研究與觀察、文獻整理與研究、社會參與與服務(wù)、信息收集與處理、理論分析與邏輯是最核心的操作方法。這些核心方法，從高一到高三，構(gòu)成系列，逐步深化和落實。長期以來，中小學各科教學缺乏有計劃、有目的、系統(tǒng)地對學生進行方法論的教育，過分地注重了知識教學，導致學生的創(chuàng)新精神和實踐能力發(fā)展喪失發(fā)展的機會，能力培養(yǎng)的目標難以切實達成。綜合實踐活動的有效實施有利于有針對性地解決這一突出教育問題。無論是程序性方法，還是技能性方法，都不僅包括許多具體的細節(jié)和操作要領(lǐng)，而且具有不同的方法論層次。在方法引導上，應(yīng)將重點把握方法的規(guī)范性、可操作性，通過促進學生學習方式的多樣化，引導學生完整體驗實踐學習過程，發(fā)展學生自主獲取知識、分析解決問