【兒童母語詞匯習得的相關(guān)研究文獻綜述2800字】

兒童母語詞匯習得的相關(guān)研究文獻綜述1兒童母語詞匯習得的主要理論關(guān)于兒童在習得語言的過程中如何習得詞匯的形式和意義，總結(jié)起來主要有以下三種理論。第一種是聯(lián)想學習理論(garden-varietylearningtheory)（Smith，2000；Samuelson＆Smith，1998），認為兒童詞匯的學習是一個聯(lián)想式的過程，把語音與感性經(jīng)驗的顯性方面聯(lián)系起來(Tomasello，2000)。環(huán)境因素起著決定性的作用，它被看作是受刺激后的簡單反應(yīng)。第二種是制約論(constraintstheory)（Markman，1989）。該理論認為兒童習得詞匯必須利用某種演繹限制機制(constraints)，以便對新詞語的詞匯意義范圍和指稱范圍作出限制?？恐@種制約，兒童習得語言詞匯才能解決詞匯的不確定性問題。第三種是社會語用理論（social-pragmatictheory），認為兒童習得詞匯的本質(zhì)是完全社會化的過程（Bruner，1983；Tomasello，2000）。該理論承認兒童在習得詞匯時需要進行聯(lián)想并對交際行為有所約束，但這兩者不是兒童所需的主要因素，他們需要的是具有可塑性的、強有力的社會認知技能，兒童正是依賴這種技能去理解各種情境中交際者的意圖（轉(zhuǎn)引自曾衍桃，蔡蔚，2002）。三種理論中，前兩種理論的共同點是，研究者只是從外部去觀察和研究言語行為，未考慮人和社會的因素、交際和語用因素。第三種理論較為全面，是受到學界更廣泛的認可的理論，兒童母語詞匯的習得實際上是在與成人和同齡人的互動中獲得的，這一互動過程也是社會文化互動的一種，詞語習得的過程就是兒童融入和獲得社會文化的過程。關(guān)于兒童詞匯的習得，受到學界較多認可的看法是，是成人綜合利用語言行為和動作結(jié)合的方法（比如向兒童發(fā)出指令），形成復(fù)雜的交際互動過程，幫助兒童獲得詞語（戴曼純，2000）。國內(nèi)學者對漢語母語兒童詞語習得的研究也可以支持這一觀點，即兒童是在與父母等成年人互動的過程中學習詞匯的，這一過程是動態(tài)連續(xù)的（許政援，1984；朱曼殊，1986）。2兒童母語詞匯習得的規(guī)律研究克拉申（1976）的自然習得順序假說指出，兒童不論學習哪種語言，都有相同的發(fā)展過程和階段，表現(xiàn)出類似的規(guī)律，只在速度上有差別。Brown（1973）比較了三個兒童習得14個語素的過程，發(fā)現(xiàn)三個孩子雖然習得速度不同，但習得順序一致。李宇明（1994）對漢語母語兒童的語言發(fā)展順序性和階段性做了深入探討，得出了與克拉申一致的結(jié)論。因此，兒童詞匯習得雖然速度不同，但所經(jīng)過的階段相同，并且這些階段在不同語言的習得中呈現(xiàn)相似性（趙楊，2015）。有關(guān)兒童母語詞匯的發(fā)展過程，幼兒期是口語（包括語音、詞匯、語法等）發(fā)展的重要時期。語音能力，3至4歲發(fā)展尤為迅速，基本掌握本民族全部語音，但個別語音發(fā)音錯誤；詞匯量，幼兒期是人一生中詞匯量增加最快的時期，3歲的漢語母語兒童詞匯約為800-1100個，4歲為1600-2000個，5歲增至2200-3000個，6歲是詞匯量可達3000-4000個；美國兒童詞匯量的發(fā)展，3歲為896個，4歲為1540個，5歲為2070個，6歲為2562個（林崇德，1995）；詞類范圍日益擴大，主要是意義比較具體的實詞，其中名詞最多（47%-57%），其次是動詞（20%-30%），最后是形容詞（10%-16%）（陳幗眉，2017）。３-６歲，漢語母語兒童的名詞和動詞的數(shù)量不斷增加，但名詞的比例則逐漸減少。同時，兒童對詞義的理解趨向豐富和深刻化。進入小學，因為兒童社交的能力有所增強，因此他們的語用能力和元語言意識有所提高。隨著年齡的增長，兒童不僅局限于記憶意義具體的詞語，對抽象詞的理解能力和記憶快速發(fā)展。中外學者在針對某一類詞匯習得的研究上著力甚多。從名詞的習得上看，漢族兒童先掌握具體名詞后才出現(xiàn)抽象名詞，低齡的兒童使用較多有具體意義的詞匯，并先習得他們生活中較常見的人和事物詞匯。兒童空間維度詞的習得過程和規(guī)律，Clark（1972）發(fā)現(xiàn)兒童空間維度詞的獲得不是同步進行的，而是一部分詞先行，另一部分詞在這一部分詞獲得的基礎(chǔ)上，才被兒童掌握，但是后來掌握的空間維度詞不夠牢固，不容易與其他詞語進行區(qū)分，并且，最先被兒童掌握的詞語，在兒童的日常交際生活中使用頻率最高。同時，Clark還研究了兒童的形容詞習得，發(fā)現(xiàn)兩個成對形容詞的習得不是同步進行的，而是先獲得其中一個。國內(nèi)的研究者胡德明（2003）也對漢語母語兒童的空間維度詞的獲得過程和規(guī)律進行了考察，得出了與Clark一致的結(jié)論；人稱代詞，許政援、閔瑞芳（1992）通過縱向研究，發(fā)現(xiàn)漢語母語兒童對人稱代詞的獲得順序具有一致性，并且在習得速度上也表現(xiàn)出了共同的特點，兒童到4歲時，習得詞語的速度最快，對代詞也有了較為全面的掌握；副詞，車艷（2009）認為，漢語兒童主要習得的副詞為否定副詞、重復(fù)副詞和程度副詞三類。否定副詞中“不”的使用頻率最高，重復(fù)副詞中“還”的使用頻率最高。并且跨語言研究表明，英漢兒童習得的副詞的個數(shù)和種類數(shù)量大致相同；形容詞，彭小紅，張瑩（2011）通過研究也得出結(jié)論，發(fā)現(xiàn)兒童習得形容詞的過程中，也表現(xiàn)出了相同的規(guī)律，并總結(jié)出認知難度、兒童認知的發(fā)展水平等影響兒童形容詞習得的影響因素。上述的理論和研究表明，兒童詞匯的習得遵照一定的順序，為筆者的教學和研究提供了有力的參考。參考文獻：陳思、周兢.雙語：兒童發(fā)展機遇與挑戰(zhàn)的再解讀[J].全球教育展望，2014（05）：81-83.陳賢純.對外漢語中級階段教學改革構(gòu)想——詞語的集中強化教學,《世界漢語教學》,1999,第4期.戴曼純.100089.論第二語言詞匯習得研究[J].外語教學與研究,2000(02):138-144+160.馮麗萍，孫紅娟.第二語言習得順序研究方法述評[J].語言教學與研究，2010.龔少英.雙語學習與兒童認知發(fā)展關(guān)系述評[J].中國教育學刊，2005（4）：41-42.洪煒，楊靜.復(fù)現(xiàn)率對漢語二語者多維詞匯知識學習的影響[J].解放軍外國語學院學報,2017,(06):27-35.胡德明.兒童空間維度詞發(fā)展順序的理論解釋[J].世界漢語教學,2003(3):61-66.胡明楊.對外漢語教學中語匯教學的若干問題[J].語言文字應(yīng)用，1997，1期(總第21期)創(chuàng)刊五周年紀念號.江新.1998詞匯學習研究及其在教學上的意義，《語言教學與研究》第1期.江新.外國人漢語雙字詞習得中的頻率效應(yīng)再探［J］．語言科學，2006，(6):70－78．康艷紅，董明.初級對外漢語教材的詞匯重現(xiàn)率研究[J].語言文字應(yīng)用，2005（4）：94-99.匡芳濤.兒童語言習得相關(guān)理論述評[J].學前教育研究,2010，(5)：44-49.李傳江、周兢.雙語兒童的腦執(zhí)行功能研究述評[J].全球教育展望，2015（02）：60-62.李宇明.兒童語言發(fā)展的連續(xù)性及順序性[J].漢語學習，1994（05）李哲.第一語言習得和第二語言習得比較研究[J].外語與外語教學，2000，（06）.劉華,鄭婷.少兒華語教學主題分類詞表構(gòu)建[J].華文教學與研究,2017(01):68-74.柳燕梅.生詞重現(xiàn)率對歐美學生漢語詞匯學習的影響,《語言教學與研究》,2002,第5期.柳元婧,謝婧怡,朱志平.學前幼兒漢語二語教學范圍與教學內(nèi)容設(shè)計——基于二語兒童教學案例與母語兒童口語語料的對比[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2021,19(01):26-34.陸野.從認知發(fā)展理論看美國兒童漢語教學[J].世界漢語教學，2011.馬成.《跟我學漢語》（1-4冊）生詞復(fù)現(xiàn)率研究[D].上海外國語大學,2019.孟繁旭.兒童雙語習得研究綜述[J].吉林省教育學院學報，2013，（4）：85.歐陽俊林.兒童語義習得與認知發(fā)展研究述略[J].語言文字應(yīng)用，1999.彭小紅，張瑩.漢族兒童早期形容詞習得個案研究[J].牡丹江師范學院學報（哲社版），2011.祁文慧.雙語學習對兒童詞匯意識的影響[J].南京郵電大學學報（社會科學版），2015（1）：71-77.邵濱,富聰.世界少兒漢語教學研究：回顧