校本研修制度及文化建設(shè)樣本

第六章

校本研修制度化建設(shè)

第一節(jié)

改革完善老式教研，建立校本教研體系151

第二節(jié)

構(gòu)建校本研修制度幾點(diǎn)建議153

【案例】學(xué)校校本研修制度實(shí)行方案155

【案例】以學(xué)術(shù)節(jié)為載體分層次校本研修165

【案例】名師送教下鄉(xiāng)活動(dòng)策劃和啟示校本研修管理概要（一）校本管理含義校本，學(xué)校本體。學(xué)校相對(duì)教誨行政部門而言是管理主體，具備自主性、獨(dú)立性、創(chuàng)造性。管理，依照美國(guó)學(xué)者F.泰勒《科學(xué)管理原理》（團(tuán)結(jié)出版社，1999年1月第1版韓放譯第104頁(yè)）：管理是所有人類組織（無(wú)論是家庭、公司或政府）均有一種活動(dòng)，這種活動(dòng)由五項(xiàng)要素構(gòu)成：籌劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制。管理就是實(shí)行籌劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制。“校本管理”（School-BasedManagement）就是以學(xué)校為本位或以學(xué)校為基本管理，強(qiáng)調(diào)教誨管理重心下移，學(xué)校成為自我管理、自主發(fā)展獨(dú)立法人實(shí)體，從而提高學(xué)校管理有效性。20世紀(jì)80年代中期，在美國(guó)開(kāi)始廣為履行“校本管理”這一學(xué)校內(nèi)部管理體制改革。它核心在于致力履行以學(xué)校為中心教誨，將教誨責(zé)任與權(quán)力轉(zhuǎn)移到學(xué)校層面，合理地分派和管理學(xué)校資源（知識(shí)、技術(shù)、權(quán)力、材料、人員、時(shí)間和財(cái)政），把學(xué)校視為“自行管理系統(tǒng)”（Self-ManagementSystem），從而使每所學(xué)校擁有自由度和靈活性，創(chuàng)造性地適應(yīng)教誨目的，特別適應(yīng)學(xué)生需要。校本管理模式產(chǎn)生反映了西方教誨管理哲學(xué)從“外控式管理”向“內(nèi)控式管理”轉(zhuǎn)變。校本管理改革辦法重要從如下幾種方面開(kāi)展：調(diào)節(jié)政府與學(xué)校關(guān)系，擴(kuò)大學(xué)校管理自主權(quán)；改革學(xué)校管理體系，倡導(dǎo)共同決策；加強(qiáng)校本培訓(xùn)，提高學(xué)校決策能力；建立信息共事機(jī)制，改進(jìn)學(xué)校信息溝通狀況；改革獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，補(bǔ)償教職工工參加學(xué)校管理努力。當(dāng)前，校本管理已成為學(xué)校管理改革一種世界性熱點(diǎn)。依照中山大學(xué)教誨管理學(xué)專家黃崴解釋：校本管理即可以理解為以學(xué)校為主體管理：一是學(xué)校是辦學(xué)主體，學(xué)校辦學(xué)權(quán)屬于學(xué)校；二是學(xué)校依照自身特點(diǎn)和需要來(lái)擬定辦學(xué)目的和任務(wù)；三是學(xué)校關(guān)于成員參加學(xué)校決策和管理，建立由校長(zhǎng)、教師、學(xué)生家長(zhǎng)和學(xué)生、社區(qū)成員構(gòu)成參加管理和決策組織；四是學(xué)校決策者對(duì)自己決策及其執(zhí)行負(fù)有責(zé)任校本管理理闡述評(píng)[作者]夏新斌[作者簡(jiǎn)介]夏新斌湖南師范大學(xué)商學(xué)院(湖南長(zhǎng)沙410081)校本管理是一場(chǎng)波及許多國(guó)家和地區(qū)學(xué)校管理改革運(yùn)動(dòng)，它最早可追溯到20世紀(jì)60年代中后期開(kāi)始澳大利亞首都直轄區(qū)改革[1)。到1993年為止，美國(guó)至少有44個(gè)州開(kāi)展了某種形式校本管理，其中，肯塔基州和德克薩斯州所有實(shí)行了校本管理。此外，澳大利亞、英國(guó)、新西蘭、加拿大等國(guó)家都不同限度地實(shí)行了校本管理[2]。研究校本管理理論與實(shí)踐，對(duì)于國(guó)內(nèi)學(xué)校管理體制改革具備重大借鑒意義一、校本管理內(nèi)涵校本管理(School—bassdManagement，簡(jiǎn)稱SBM)，又稱學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)管理(school—“temanagement)、現(xiàn)場(chǎng)管理(slte-basedmanagement)等，不同窗者對(duì)其有不同界定蘭(Halen)等人以為校本管理是一種權(quán)力下放形式，學(xué)校是教誨質(zhì)量和效率提高基本單位，通過(guò)決策權(quán)重新分派，可以激發(fā)并保持學(xué)校進(jìn)步。[3)拜雷(B“1ey)以為校本管理是一種決策參加過(guò)程，參加決策人員要對(duì)決策負(fù)責(zé)。[4]赫爾曼(Herman)以為校本管理是一種構(gòu)造和過(guò)程，它容許學(xué)校在指引、預(yù)算、政策和規(guī)則制定、人事等方面擁有更大決策權(quán)。同步，學(xué)校各種利益有關(guān)者要參加學(xué)校決策制定。[5]綜合上述定義咱們可以看出，校本管理這一概念具備兩層含義：1)學(xué)校決策權(quán)從上級(jí)部門下放到學(xué)校，學(xué)校作為自主決策、自主發(fā)展辦學(xué)主體，在課程設(shè)立、人事安排、財(cái)政預(yù)算、資源分派等各個(gè)方面擁有自主權(quán)；2)與學(xué)校聯(lián)系緊密各種有關(guān)利益者，如校長(zhǎng)、教職工工、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)人士等均有權(quán)參加學(xué)校決策。（一）、校本管理產(chǎn)生背景社會(huì)文化背景1、世界范疇內(nèi)公共管理模式變化當(dāng)前世界是一種變化頻繁世界，信息技術(shù)飛速發(fā)展，全球范疇內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，龐大組織、管理、控制嚴(yán)密官僚制組織(無(wú)論是私營(yíng)部門還是公共部門)已經(jīng)不能正常運(yùn)轉(zhuǎn)了。老式官僚制正在被一種以市場(chǎng)為基本模式所取代。作為公共部門教誨管理部門也是如此。市場(chǎng)化趨勢(shì)深刻地影響著公共部門行為方式，促使其職能發(fā)生變化，即由老式行政控制轉(zhuǎn)向宏觀指引、政策建議、信息服務(wù)，而先前各種管理決策權(quán)力則下放到基層。2、當(dāng)代公司管理理論與實(shí)踐發(fā)展自19世紀(jì)末20世紀(jì)初教誨管理成為一門獨(dú)立學(xué)科以來(lái)，它始終都在從西方公司理論與實(shí)踐中汲取養(yǎng)分。如在泰勒科學(xué)管理理論提出后來(lái)，美國(guó)知名教誨管理學(xué)家卡伯雷(E．P．Cubberley)、斯特雷耶(C．D．Strayer)、里德(W.G．Reader)等人在她們著作中就著重探討了如何高效率地解決教誨管理事務(wù)辦法。博比特(P．Bobbit)則忠實(shí)地將泰勒科學(xué)管理原理運(yùn)用于學(xué)校管理實(shí)踐[6]；在人際關(guān)系學(xué)說(shuō)興起之后，教誨管理中對(duì)民主決策、民主管理、民主視導(dǎo)、民主教學(xué)等研究便開(kāi)始流行開(kāi)來(lái)；在管理科學(xué)產(chǎn)生之后，在教誨管理研究中產(chǎn)生過(guò)一種新科學(xué)管理派，她們?cè)噲D以較新、更復(fù)雜辦法來(lái)運(yùn)用管理科學(xué)思想、辦法與技術(shù)。今天，人類已經(jīng)步入信息時(shí)代、后工業(yè)時(shí)代，公司管理理論與實(shí)踐紛繁蕪雜，但總趨勢(shì)是強(qiáng)調(diào)分權(quán)、決策參加、靈活性、信息溝通與共享、不斷創(chuàng)新等。校本管理原理及模式正是這種分權(quán)意識(shí)、民主意識(shí)、參加意識(shí)在學(xué)校教誨管理領(lǐng)域中體現(xiàn)和應(yīng)用。3、后當(dāng)代主義思潮影響后當(dāng)代主義思潮是20世紀(jì)60年代左右產(chǎn)生于西方發(fā)達(dá)國(guó)家一種泛文化思潮。它涉及藝術(shù)、文學(xué)、語(yǔ)言、政治、哲學(xué)等諸多領(lǐng)域。后當(dāng)代主義以西方晚期資本主義、后工業(yè)社會(huì)為背景，以逆向思維分析辦法為手段，對(duì)西方當(dāng)代主流文化理論基本、價(jià)值取向及思維方式等進(jìn)行解構(gòu)、批判和否定，以實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)代性超越，建立新世界觀，適應(yīng)西方當(dāng)代社會(huì)需要。后當(dāng)代主義一種明顯特性與否定，印反對(duì)絕對(duì)基本、惟一中心和單一視角，勉勵(lì)多元思維風(fēng)格，主張平等對(duì)話與開(kāi)放。這些觀念對(duì)公司管理、學(xué)校教誨管理中管理方式、決策方式起到了一種思維預(yù)設(shè)作用，有助于推動(dòng)管理實(shí)踐中重心下移，權(quán)力下放，決策參加。4、教誨民主化倡導(dǎo)社會(huì)民主是衡量一種社會(huì)發(fā)展進(jìn)步重要標(biāo)志。教誨民主既是社會(huì)民主體現(xiàn)，又是增進(jìn)社會(huì)民主有效手段。為了實(shí)現(xiàn)教誨民主，需要對(duì)學(xué)校教誨活動(dòng)中師生關(guān)系、課堂教學(xué)、決策制定等方面進(jìn)行重新審視與構(gòu)建。如倡導(dǎo)民主平等師生關(guān)系，建立民主課堂教學(xué)氛圍，強(qiáng)調(diào)決策民主參加等等。對(duì)教誨民主倡導(dǎo)已經(jīng)成為一種世界性教誨改革浪潮。校本管理作為一種學(xué)校教誨管理理論與實(shí)踐，作為整個(gè)教誨系統(tǒng)中一種子系統(tǒng)，它不也許不受到教誨民主化影響。(二)學(xué)校教誨管理現(xiàn)狀從主線上說(shuō)，教誨屬于上層建筑一種構(gòu)成某些，由此決定了國(guó)家要對(duì)教誨行使管理權(quán)。無(wú)論是在實(shí)行中央集權(quán)教誨管理制度法國(guó)，還是在實(shí)行州和地方管理為主教誨制度美國(guó)，或是在實(shí)行上述兩種制度相結(jié)合日本，學(xué)校教誨管理權(quán)事實(shí)上都掌握在代表國(guó)家利益地方教誨管理當(dāng)局手中，因而學(xué)校管理方式幾乎都是以外部控制為主管理模式。這種管理模式給學(xué)校帶來(lái)了三個(gè)方面悲觀影響：1)管理權(quán)限高度集中，學(xué)校組織構(gòu)造科層化、官僚化限度高，學(xué)校管理機(jī)構(gòu)龐大而僵化，面對(duì)內(nèi)、外部變化環(huán)境、條件缺少應(yīng)變能力、適應(yīng)能力和創(chuàng)新能力；2)出于管理上便利性，地方教誨管理當(dāng)局對(duì)各級(jí)各類學(xué)校管理往往會(huì)采用統(tǒng)一管理模式，而忽視了各級(jí)各類學(xué)校不同特點(diǎn)。這樣必然導(dǎo)致各個(gè)學(xué)校千篇一律，沒(méi)有自己風(fēng)格和特色；3)學(xué)校是一種松散二元構(gòu)造系統(tǒng)，這種系統(tǒng)適合實(shí)行民主管理和自我管理，任何外在指揮、控制與監(jiān)督對(duì)系統(tǒng)目的達(dá)到毫無(wú)助益。然而學(xué)校管理模式是一種外控、官僚制管理模式，校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)人士等學(xué)校有關(guān)利益者對(duì)學(xué)校管理及決策沒(méi)有發(fā)言權(quán)，她們只是機(jī)械地執(zhí)行各級(jí)教誨行政管理部門批示、命令，缺少工作積極性、積極性、責(zé)任感，使得學(xué)校組織、管理效率低下。隨著社會(huì)進(jìn)步，教誨發(fā)展，這種外控學(xué)校教誨管理模式弊端日益明顯，學(xué)校管理需要有新理論作指引。校本管理理念與實(shí)踐就是對(duì)學(xué)校教誨管理模式一種新摸索。三、校本管理運(yùn)作模式1995年，墨菲(Murphy)和貝克(Beck)以為校本管理普通有三種運(yùn)作模式，即行政控制模式(AdministrativeControlSBM)、專業(yè)控制模式(ProfessionalControlSBM)、社區(qū)控制模式(ConmmnltyControl8BM)[7]。斯尼斯雷斯伍德(rennethLelthwood)和泰瑞薩曼茲斯(TeresaMenzies)以為，雖然不很明顯，但還是可以看出，在上述三種模式之外還存在著第四種校本管理模式，即學(xué)校專業(yè)人員、家長(zhǎng)、社區(qū)成員權(quán)力均衡控制模式[2]。同步，她們對(duì)每種模式目、基本假設(shè)、決策重心、地方委員會(huì)所扮演角色等進(jìn)行了詳細(xì)闡述。(一)行政控制校本管理模式(校長(zhǎng)決策)這種校本管理模式目的是增長(zhǎng)中心學(xué)區(qū)或者委員會(huì)辦公室責(zé)任，使之對(duì)資源有效使用負(fù)責(zé)。這種資源使用效率必要最后體當(dāng)前學(xué)生身上。為了提高資源使用效率，地方學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)被賦予諸如財(cái)政、人事、課程等核心領(lǐng)域決策權(quán)。這種校本管理支持者以為，在使資源發(fā)揮其最佳用途動(dòng)機(jī)刺激下，學(xué)校應(yīng)當(dāng)提供更多資源以直接為學(xué)生所用。為了達(dá)到這一目的，校長(zhǎng)可以非正式地向教師、家長(zhǎng)、學(xué)生或者社區(qū)代表征詢。學(xué)校常委會(huì)建立可覺(jué)得校長(zhǎng)提供建議。(二)專業(yè)控制校本管理模式(教師決策)教師控制校本管理模式目的是，在諸如財(cái)政、課程和人事等核心決策領(lǐng)域，更好地運(yùn)用教師知識(shí)。這種校本管理模式基本是以為與學(xué)生關(guān)系近來(lái)專業(yè)人員擁有作出這些決策知識(shí)，并且對(duì)于決策制定過(guò)程充分參加可以提高她們對(duì)執(zhí)行所作出決策承諾。民主參加，容許教職工工擁有更大決策權(quán)也被以為可以導(dǎo)致更高效率和效益(CluneWhite，1988；David，1989；MojkowsklFleming，1998)。在這種校本管理模式中，學(xué)校委員會(huì)擁有決策制定權(quán)．盡管家長(zhǎng)、學(xué)生、管理部門代表普通會(huì)參加學(xué)校委員會(huì)，但教師所占人數(shù)比例是最大。(三)社區(qū)控制校本管理模式(家長(zhǎng)社區(qū)成員決策)建立社區(qū)控制校本管理模式重要目是最大限度地增長(zhǎng)家長(zhǎng)和社區(qū)責(zé)任，同步提高消費(fèi)者滿意度。支持這一模式基本假設(shè)是，學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)直接反映家長(zhǎng)和社區(qū)價(jià)值和偏好(Ornsteln，1983；Wohlstetter，1990)。據(jù)稱，學(xué)校專業(yè)人員沒(méi)有像她們應(yīng)當(dāng)那樣對(duì)這些價(jià)值和偏好作出反映。然而，當(dāng)關(guān)于課程、財(cái)政和人事決策權(quán)掌握在家長(zhǎng)或社區(qū)手中時(shí)，她們敏感性將會(huì)大大地提高。家長(zhǎng)或社區(qū)人員占多數(shù)學(xué)校委員會(huì)是運(yùn)用這些權(quán)力基本機(jī)構(gòu)．(四)均衡控制校本管理模式(家長(zhǎng)和教師均衡決策這種校本管理模式試圖達(dá)到社區(qū)控制和專業(yè)控制兩種模式所欲達(dá)到目。即在學(xué)校核心決策中更好地運(yùn)用教師知識(shí)，同步又使家長(zhǎng)和社區(qū)承擔(dān)更多責(zé)任。與純粹社區(qū)控制校本管理模式不同，均衡控制模式假定，在家長(zhǎng)參加教誨她們孩子狀況下，專業(yè)人員是很樂(lè)意對(duì)家長(zhǎng)和社區(qū)價(jià)值和偏好作出響應(yīng)。家長(zhǎng)和教師兩者都被以為擁關(guān)于于課程、財(cái)政、人事方面決策重要知識(shí)。學(xué)校委員會(huì)擁有決策制定權(quán)，其人員構(gòu)成在學(xué)校人員與家長(zhǎng)或社區(qū)成員之間保持平衡。以上四種模式均是純粹、抱負(fù)模式。在詳細(xì)學(xué)校管理實(shí)踐中，由于教誨方針、政策、教誨管理制度及學(xué)校詳細(xì)狀況不同，也許一種模式會(huì)有幾種變化，或者是幾種模式綜合在一起使用。四、評(píng)價(jià)由于校本管理存在著諸多運(yùn)作模式，加上實(shí)行校本管理需要在諸多有關(guān)方面進(jìn)行變革，如教師培訓(xùn)、課程改革、教學(xué)辦法、手段等等。因而，要想單獨(dú)地對(duì)校本管理及其實(shí)行效果進(jìn)行實(shí)證性分析與評(píng)價(jià)是十分困難。當(dāng)前，西方有諸多學(xué)者對(duì)校本管理及其實(shí)行效果進(jìn)行了某些實(shí)證研究，但幾乎沒(méi)有研究可覺(jué)得校本管理與可觀測(cè)到效果之間聯(lián)系提供充分證據(jù)，也很少有研究可以提供證據(jù)闡明校本管理獨(dú)立影響[2]。有些學(xué)者甚至以為，校本管理真正目不是提高學(xué)校教誨有效性，而是出于財(cái)政節(jié)約考慮，這是許多政策制定者熱衷于簡(jiǎn)介校本管理因素。但是，她們以為需要把校本管理合理性建立在教誨背景之下(Leonard，1996)。盡管校本管理實(shí)行效果難以用數(shù)字加以分析與闡明，但咱們不能由此而否定其對(duì)于學(xué)校管理改革積極意義。從校本管理實(shí)踐來(lái)看，在其實(shí)行過(guò)程中，學(xué)校管理諸多方面都發(fā)生了可喜變化。重要體當(dāng)前如下幾種方面：1．學(xué)校管理決策科學(xué)化水平大大提高校本管理強(qiáng)調(diào)權(quán)力下放與決策參加，這增進(jìn)了學(xué)校管理方式從外控向內(nèi)控轉(zhuǎn)變。關(guān)于學(xué)校發(fā)展決策權(quán)從上級(jí)教誨主管部門下放到學(xué)校，使各級(jí)各類學(xué)?？梢愿鶕?jù)本校實(shí)際狀況，制定符合本校特點(diǎn)和需要行之有效發(fā)展目的、戰(zhàn)略和方針政策等；校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)社區(qū)成員等與學(xué)生、學(xué)校關(guān)系最為密切，對(duì)于其特點(diǎn)、需要結(jié)識(shí)比上級(jí)教誨主管部門更加全面，更加深刻，她們參加決策可以集思廣益，提高學(xué)校管理決策質(zhì)量與水平。2．增強(qiáng)學(xué)校應(yīng)變能力、創(chuàng)新能力在老式學(xué)校管理體制下，學(xué)校和學(xué)區(qū)系統(tǒng)是封閉，很少與外部環(huán)境發(fā)生互相作用；學(xué)校各種管理決策不會(huì)對(duì)學(xué)生家長(zhǎng)、社區(qū)及整個(gè)社會(huì)價(jià)值觀、偏好作出響應(yīng)。學(xué)校沒(méi)有自主權(quán)，不能依照外部環(huán)境變化而及時(shí)調(diào)節(jié)自己方針、政策。校本管理通過(guò)學(xué)生家長(zhǎng)、社區(qū)人士參加學(xué)校委員會(huì)提高了學(xué)校開(kāi)放性，同步管理權(quán)力下放使學(xué)?？梢詫?duì)外界環(huán)境變化作出相應(yīng)調(diào)節(jié)，從而提高學(xué)校反映靈活性，創(chuàng)造性地解決學(xué)校管理中所遇到各種新?tīng)顩r與新問(wèn)題。3．提高學(xué)校教誨及管理有效性學(xué)校教誨及管理有效性體當(dāng)前學(xué)校教誨教學(xué)質(zhì)量、學(xué)校管理效率和效益提高以及學(xué)校各種有關(guān)利益者滿意度增長(zhǎng)等方面。通過(guò)權(quán)力下放，使學(xué)校擁有課程、人事和財(cái)政等方面決策權(quán)，可以激發(fā)學(xué)校內(nèi)部改革與發(fā)展動(dòng)力，推動(dòng)學(xué)校全面進(jìn)步；通過(guò)決策參加，可以激發(fā)教師、學(xué)生家長(zhǎng)、社區(qū)成員參加學(xué)校管理積極性，增強(qiáng)她們主人翁意識(shí)與責(zé)任感，提高其對(duì)學(xué)校真誠(chéng)度、凝聚力和滿意感，促使其努力工作，進(jìn)而提高學(xué)校教誨及管理有效性。然而，正如其她許多教誨改革運(yùn)動(dòng)同樣，校本管理并非盡善盡美，咱們對(duì)它需要有一種對(duì)的結(jié)識(shí)。1．校本管理不是解決所有問(wèn)題惟一手段學(xué)校中存在問(wèn)題有諸多，其中既有教誨教學(xué)方面問(wèn)題，也有管理方面問(wèn)題。校本管理只是一種學(xué)校管理改革實(shí)踐，咱們不能盼望它解決所有問(wèn)題。除了校本管理之外，尚有其她許多可供選取好辦法，咱們不能由于校本管理浮現(xiàn)而停止了對(duì)其她辦法研究與摸索。2．實(shí)行校本管理需要防止校長(zhǎng)專權(quán)在決定校本管理形式及其效果方面，校長(zhǎng)起到了至關(guān)重要作用。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，無(wú)論實(shí)行何種形式校本管理，事實(shí)上都變成了某種形式行政控制模式[2]。因而，校本管理實(shí)質(zhì)上增長(zhǎng)了校長(zhǎng)權(quán)力。如果這種權(quán)力沒(méi)有相應(yīng)制衡機(jī)制加以約束話，很有也許導(dǎo)致校長(zhǎng)專權(quán)，從而使整個(gè)改革努力都付之東流。這是在實(shí)行校本管理過(guò)程中應(yīng)當(dāng)竭力避免。3．實(shí)行校本管理需要采用一系列支持性辦法校本管理實(shí)行只是為提高學(xué)校有效性提供了條件，能否達(dá)到預(yù)期目的還取決于與否采用了一系列支持性辦法。如校長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)、社區(qū)必要對(duì)學(xué)生有較高盼望；學(xué)校、學(xué)校人員必要被賦予機(jī)會(huì)去變化她們當(dāng)前實(shí)踐；學(xué)校人員必要具備變革意向，樂(lè)意承擔(dān)責(zé)任，付出努力；要注意學(xué)校人員能力培養(yǎng)與提高等等。五、西方校本管理與國(guó)內(nèi)學(xué)校管理體制比較校本管理(School—BasedManagement)是20世紀(jì)80年代發(fā)端于美國(guó)而后波及大某些發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)一場(chǎng)國(guó)際性學(xué)校管理改革運(yùn)動(dòng)，校本管理現(xiàn)己成為具備世界性影響學(xué)校管理理念和模式。國(guó)內(nèi)80年代中期也開(kāi)始了學(xué)校管理體制改革，不斷擴(kuò)大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，在中小學(xué)履行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制。國(guó)內(nèi)學(xué)校管理體制改革與西方校本管理改革都強(qiáng)調(diào)學(xué)校管理權(quán)力下移和民主管理，具備許多相似之處，在一定意義上國(guó)內(nèi)學(xué)校管理體制改革也是一種校本管理改革形式，但兩者又各有特點(diǎn)，不能簡(jiǎn)樸地相提并論。本文試圖對(duì)這兩者產(chǎn)生背景和動(dòng)因及采用改革辦法和理念進(jìn)行比較，以期對(duì)深化學(xué)校管理體制改革有一定啟示和借鑒意義。（一）、改革背景與動(dòng)因比較20世紀(jì)80年代，西方許多國(guó)家面臨著基本教誨質(zhì)量下滑，學(xué)校管理效益低下及教誨經(jīng)費(fèi)緊張困境，都意識(shí)到必要進(jìn)行教誨改革，重建公立教誨系統(tǒng)。1983年，美國(guó)高質(zhì)量教誨委員會(huì)刊登了名為《國(guó)家處在危險(xiǎn)之中：教誨改革勢(shì)在必行》報(bào)告，掀起了重建教誨構(gòu)造運(yùn)動(dòng)(movementtorestructurepubliceducation)。在學(xué)校管理上，重建教誨運(yùn)動(dòng)主張成立地方學(xué)校理事會(huì)(LocalSchoolCouncil)，實(shí)行以學(xué)校為基點(diǎn)管理模式即校本管理，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)?；鶎庸芾砣藛T和教師積極性，強(qiáng)調(diào)學(xué)區(qū)、校方高層行政人員與社員、家長(zhǎng)、學(xué)生共同決策，共同參加教誨教學(xué)改革。到1999年，全美已有33個(gè)州數(shù)千個(gè)學(xué)區(qū)在實(shí)驗(yàn)?zāi)撤N形式校本管理。1988年教誨改革法增進(jìn)了英國(guó)學(xué)校管理模式改革，該法案通過(guò)創(chuàng)設(shè)直接撥款學(xué)校和地方學(xué)校管理履行校本管理。90年代后來(lái)，校本管理逐漸從西方發(fā)達(dá)國(guó)家傳播到其他國(guó)家和地區(qū)。當(dāng)前，校本管理已成為學(xué)校管理改革一種世界性熱點(diǎn)。發(fā)自20世紀(jì)80年代西方校本管理與國(guó)內(nèi)學(xué)校管理體制改革，面暫時(shí)代背景都是科學(xué)技術(shù)蓬勃發(fā)展，科學(xué)技術(shù)在社會(huì)發(fā)展中作用日趨明顯，知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息時(shí)代挑戰(zhàn)日趨嚴(yán)峻；各國(guó)都深感國(guó)家間競(jìng)爭(zhēng)是科技競(jìng)爭(zhēng)，人才競(jìng)爭(zhēng)，教誨競(jìng)爭(zhēng)，同步，也都深感本國(guó)教誨存在諸多問(wèn)題，如不改革則難以承載起社會(huì)發(fā)展歷史負(fù)荷。兩者改革可以說(shuō)都是對(duì)時(shí)代挑戰(zhàn)一種回應(yīng)。但是，中西方在30、90年代，其社會(huì)和教誨發(fā)展水平存在著巨大差別，故中西方改革詳細(xì)背景和動(dòng)因存在很大差別。一方面，中西方教誨管理體制不相似。受世界性教誨管理體制改革朝均權(quán)化發(fā)展趨勢(shì)影響，各國(guó)教誨管理權(quán)力下放含義并不相似。如美國(guó)是一種典型地方分權(quán)制國(guó)家，學(xué)校管理權(quán)力重要在州和學(xué)區(qū)，其權(quán)力下移含義重要是把州政府和學(xué)區(qū)擁有教誨管理權(quán)下放到學(xué)校。而國(guó)內(nèi)屬于中央集權(quán)制國(guó)家，教誨管理權(quán)重心很高，擴(kuò)大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，一方面要把權(quán)力下放給地方政府。另一方面，中西方教誨發(fā)展不是站在同一起跑線上。西方某些發(fā)達(dá)國(guó)家早已普及了義務(wù)教誨，公立教誨系統(tǒng)都已建立得比較完善，其改革不是關(guān)注規(guī)模和數(shù)量而是注重質(zhì)量和效益，改革重要是解決學(xué)校教誨質(zhì)量下滑、效益低下等問(wèn)題，使學(xué)校培養(yǎng)出更多能適應(yīng)新時(shí)代科技挑戰(zhàn)人才。而在國(guó)內(nèi)，80年代教誨才從“文革”重災(zāi)中走出不久，剛剛迎來(lái)發(fā)展春天，面臨著恢復(fù)和發(fā)展公立教誨系統(tǒng)，擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模，普及義務(wù)教誨重任。學(xué)校為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)、政治體制轉(zhuǎn)軌，必要進(jìn)行管理體制改革，以理順學(xué)校黨政關(guān)系，明晰學(xué)校管理構(gòu)造層次和職責(zé)，引入競(jìng)爭(zhēng)和勉勵(lì)機(jī)制，提高管理效率，為加快改革開(kāi)放和當(dāng)代化建設(shè)需要輸送更多人才。（二）、改革辦法與理念比較校本管理是西方國(guó)家學(xué)校管理改革基本思路，但各國(guó)對(duì)它結(jié)識(shí)并不一致，因而不同國(guó)家在詳細(xì)實(shí)踐上又有一定差別：有強(qiáng)調(diào)校本預(yù)算（如加拿大、英國(guó)、新西蘭、澳大利亞），有強(qiáng)調(diào)校本決策（如美國(guó)、英國(guó)、加拿大、新西蘭），有強(qiáng)調(diào)社會(huì)參加（如澳大利亞、美國(guó)），有強(qiáng)調(diào)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式變革（如澳大利亞），有強(qiáng)調(diào)校本培訓(xùn)（如英國(guó)、美國(guó)），有強(qiáng)調(diào)信息共享（如加拿大）。雖然在同一種國(guó)家和地區(qū)，也存在著不同校本管理模式。例如，在美國(guó)幾乎所有校本管理模式都可以在各州找到，比較典型有佛羅里達(dá)州代德縣(DadeCounty)模式、芝加哥模式和洛杉磯模式。但從總體上看，西方國(guó)家校本管理重要辦法是調(diào)節(jié)政府與學(xué)校關(guān)系，擴(kuò)大學(xué)校管理自主權(quán)，改革學(xué)校管理體系，倡導(dǎo)共同決策。對(duì)比校本管理與國(guó)內(nèi)學(xué)校管理體制改革，會(huì)發(fā)現(xiàn)兩者都強(qiáng)調(diào)權(quán)力下放，擴(kuò)大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，推動(dòng)民主管理，但兩者在詳細(xì)辦法和理念上還存在很大差別。1、權(quán)力下放在校本管理中，權(quán)力下放是指把學(xué)校管理權(quán)從上級(jí)教誨行政管理部門下放到學(xué)校，由學(xué)校自主管理。從廣度上看，下放權(quán)力普通涉及學(xué)校目的和政策制定權(quán)、財(cái)政預(yù)算權(quán)、人事安排權(quán)、課程設(shè)立權(quán)等，不同國(guó)家、地區(qū)之間略有不同；從深度看，有將權(quán)力下放給校長(zhǎng)，有將權(quán)力下放給學(xué)校委員會(huì)（各國(guó)名稱各異），有將權(quán)力下放到學(xué)校各種各樣專業(yè)小組或工作小組。學(xué)校獲得更大權(quán)力和自主決策空間，就能按照自己實(shí)際狀況去決定資源分派和運(yùn)用，從而優(yōu)化學(xué)校資源配備，提高學(xué)校運(yùn)營(yíng)效率。特許學(xué)校(CharterSchoo1)是校本管理最集中體現(xiàn)學(xué)校類型，它相對(duì)于普通公立學(xué)校擁有更多自主權(quán)，這在經(jīng)費(fèi)使用、教師聘任、課程設(shè)立等方面尤為突出。國(guó)內(nèi)學(xué)校管理體制改革規(guī)定權(quán)力下放，重要是中央、省級(jí)政府把基本教誨某些權(quán)力下放到地方政府（區(qū)、縣級(jí)政府），分級(jí)管理，以縣級(jí)政府為主：調(diào)節(jié)政府與學(xué)校關(guān)系，擴(kuò)大中小學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)重要是貫徹中小學(xué)校法人地位，完善校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，并完善與之配套教師聘請(qǐng)制、崗位責(zé)任制和按勞分派制。地方教誨管理部門下放到學(xué)校權(quán)力重要是人事管理權(quán)、財(cái)務(wù)管理權(quán)、教學(xué)管理權(quán)等。在人事上，學(xué)校實(shí)行教職工聘請(qǐng)制，但受編制指標(biāo)等限制，大多數(shù)學(xué)校實(shí)行是崗位聘請(qǐng)制，并不是社會(huì)化真正聘請(qǐng)制；在財(cái)務(wù)上，學(xué)校實(shí)行工資總額包干，超額不補(bǔ)，節(jié)余留用，但學(xué)校缺少經(jīng)費(fèi)預(yù)算權(quán)，且經(jīng)費(fèi)使用也受到種種限制；在教學(xué)上，學(xué)校有尋常教學(xué)管理權(quán)，學(xué)校還可在國(guó)家方針政策留給空間內(nèi)，自主進(jìn)行教學(xué)管理和課程開(kāi)發(fā)，但校本課程開(kāi)設(shè)及教材選取仍受限制。此外，下放到學(xué)校權(quán)力重要集中在校長(zhǎng)手中。2、參加管理校本管理將權(quán)力下放到學(xué)校，往往不是交給校長(zhǎng)一種人，而是交給一種學(xué)校委員會(huì)（在美國(guó)普通是地方學(xué)校理事會(huì)，在澳大利亞、英國(guó)、新西蘭為學(xué)校董事會(huì)）。學(xué)校委員會(huì)普通由校長(zhǎng)、教師、行政管理人員、家長(zhǎng)和社區(qū)代表（在某些中學(xué)還涉及學(xué)生）構(gòu)成。學(xué)校委員會(huì)在經(jīng)費(fèi)預(yù)算、人員聘任、課程編制、教材選取以及其他各種事務(wù)方面參加學(xué)校各種決策。新西蘭中小學(xué)校董事會(huì)成員涉及校長(zhǎng)1人、教職工代表1人、學(xué)生代表1人、學(xué)生家長(zhǎng)代表5人以及社區(qū)代表4人;美國(guó)芝加哥州中小學(xué)校地方學(xué)校委員會(huì)由校長(zhǎng)、6位家長(zhǎng)、2位社區(qū)代表、2位教師構(gòu)成。國(guó)內(nèi)進(jìn)行學(xué)校管理體制改革，使學(xué)校逐漸實(shí)行了校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，有還成立了校務(wù)委員會(huì)。但是國(guó)內(nèi)學(xué)校民主管理限度并不高，教代會(huì)審議和監(jiān)督作用遠(yuǎn)未到位，更談不上有決策權(quán)；校務(wù)委員會(huì)重要由學(xué)校中高層行政管理人員以及個(gè)別資深教師構(gòu)成，幾乎沒(méi)有學(xué)生家長(zhǎng)、社區(qū)成員、學(xué)生參加。3、職能轉(zhuǎn)變校本管理改革調(diào)節(jié)了政府與學(xué)校關(guān)系，教誨行政部門和學(xué)校職能發(fā)生了轉(zhuǎn)變。權(quán)力下放就意味著教誨決策權(quán)重新分派，教誨行政機(jī)構(gòu)變化了老式對(duì)學(xué)校實(shí)行全過(guò)程、全方位控制辦法，轉(zhuǎn)而通過(guò)立法、撥款、中介組織、政策引導(dǎo)、督導(dǎo)、信息服務(wù)等各種間接手段對(duì)學(xué)校進(jìn)行宏觀調(diào)控，以保證政府目的實(shí)現(xiàn)和學(xué)校公正；合理地運(yùn)用得到權(quán)力；政府職能從指揮轉(zhuǎn)變?yōu)橹С?、協(xié)調(diào)和評(píng)價(jià)。學(xué)校也相應(yīng)地要轉(zhuǎn)變職能，由本來(lái)執(zhí)行機(jī)構(gòu)變成了決策機(jī)構(gòu)，享有了更多權(quán)力，同步也必要為權(quán)力使用及其成果承擔(dān)更多責(zé)任。學(xué)?？梢勒兆陨硖攸c(diǎn)和社會(huì)環(huán)境，確立學(xué)校發(fā)展目的和方向，實(shí)行自主和靈活管理，以滿足教誨需求多樣性和適應(yīng)環(huán)境多變性。并且校本管理信奉理念是，學(xué)校組織不只是一種完畢目的工具，也不但僅是一種為孩子將來(lái)發(fā)展作準(zhǔn)備地方，并且也是學(xué)生、教師甚至管理者生活、成長(zhǎng)和追求發(fā)展地方，因而，學(xué)校注重組織文化形成以及教師專業(yè)發(fā)展。國(guó)內(nèi)學(xué)校管理體制改革后，主管教誨行政部門也逐漸轉(zhuǎn)變職能，學(xué)校在辦學(xué)上享有更大自主權(quán)，但國(guó)內(nèi)中小學(xué)校基本上實(shí)行還是“外控式管理”，學(xué)校多是一種執(zhí)行系統(tǒng)或機(jī)構(gòu)，學(xué)校必要不折不扣地執(zhí)行上級(jí)教誨行政主管部門制定政策和指令。4、角色轉(zhuǎn)換在校本管理模式中，校長(zhǎng)角色不只是上級(jí)批示傳達(dá)者和貫徹者，而是多樣，校長(zhǎng)既是學(xué)校目的開(kāi)發(fā)者和領(lǐng)導(dǎo)者，人力資源啟動(dòng)者和協(xié)調(diào)者，同步又是資源開(kāi)發(fā)者、學(xué)校組織文化和教誨理念塑造者。教師角色也發(fā)生了很大變化，從課堂管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校管理者，要參加制定學(xué)校目的、任務(wù)以及各種政策。家長(zhǎng)、學(xué)生和參加學(xué)校管理社區(qū)代表，也從建議者角色向決策參加者轉(zhuǎn)變，要站在學(xué)校立場(chǎng)上考慮問(wèn)題。國(guó)內(nèi)中小學(xué)實(shí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，在學(xué)校層面上，校長(zhǎng)之上多沒(méi)有更高一層決策機(jī)構(gòu)（在某些民辦學(xué)校和轉(zhuǎn)制學(xué)校，校長(zhǎng)之上尚有校董事會(huì)），校長(zhǎng)既是決策者，又是執(zhí)行者，決策與執(zhí)行職能沒(méi)有分開(kāi)；教師雖然越來(lái)越多地參加學(xué)校管理，但教師角色沒(méi)有發(fā)生多大變化，仍是課堂管理者、命令接受者和執(zhí)行者，她們處在被動(dòng)地位，沒(méi)有參加決策權(quán)利；學(xué)生、家長(zhǎng)社區(qū)成員仍只限于教誨服務(wù)消費(fèi)者、接受者和資助者角色。5、改革理念校本管理體現(xiàn)是后當(dāng)代主義哲學(xué)理念和人本主義管理理念。后當(dāng)代主義強(qiáng)調(diào)“邊沿性”（“去中心”或“分散化”）、分權(quán)化和多樣化，西方校本管理倡導(dǎo)“權(quán)力下放”、“授權(quán)”和“分權(quán)”正是這一理念反映。人本主義管理強(qiáng)調(diào)以人為本思想，管理者要相信人、依托人，注重人發(fā)展。如，麥克雷戈Y理論對(duì)被管理者人性做樂(lè)觀假設(shè)；大內(nèi)Z理論強(qiáng)調(diào)參加決策，都影響著校本管理改革。而國(guó)內(nèi)學(xué)校管理體制改革則可在泰勒(F?W.Taylor)科學(xué)管理理論、法約爾(H?Fayo1)行政管理理論以及韋伯(M?eber)科層組織理論等古典管理學(xué)派理論中尋找到根據(jù)。國(guó)內(nèi)改革重要是解決管理構(gòu)造層次不清，職責(zé)職權(quán)范疇不明，職權(quán)責(zé)利不對(duì)稱，管理效率低下等問(wèn)題。校本研修制度建設(shè)校本研修管理是學(xué)校管理有機(jī)構(gòu)成某些，納入教師專業(yè)發(fā)展和教師績(jī)效管理。要用制度來(lái)管理，逐漸形成規(guī)范化，形成學(xué)校文化一種要素。管理目是增進(jìn)教師研修，提高學(xué)校辦學(xué)水平。

1.

教師管理檔案庫(kù)建設(shè)

學(xué)?？山⒔處煿芾頇n案，包括如下信息：

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教師基本信息：自然信息，教誨信息，職務(wù)信息。

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教師專業(yè)信息：教師繼續(xù)教誨信息，教師教學(xué)問(wèn)題信息，教研過(guò)程信息。

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教師研修績(jī)效信息：教師研修項(xiàng)目信息，研修成果信息。

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教師教學(xué)知識(shí)信息：教誨教學(xué)理論，學(xué)科知識(shí)，學(xué)科教學(xué)辦法，學(xué)科教學(xué)案例，題庫(kù)。

2.

教師閱讀制度

教師閱讀書目、文獻(xiàn)目錄，閱讀規(guī)定，閱讀活動(dòng)安排，閱讀成果交流評(píng)比等。

3.

教師研修績(jī)效評(píng)估制度

重要涉及教師先進(jìn)研修成果評(píng)比，從問(wèn)題針對(duì)性、目的恰切性、任務(wù)適當(dāng)度、辦法科學(xué)性、成果實(shí)用性和成果規(guī)范性等方面設(shè)立評(píng)價(jià)指標(biāo)，涵蓋教誨教學(xué)教研各方面，全面評(píng)估教師專業(yè)發(fā)展。評(píng)價(jià)主體應(yīng)當(dāng)是多元：學(xué)校管理部門評(píng)價(jià)，教研組評(píng)價(jià)，教師同伴評(píng)價(jià)，學(xué)生滿意度評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)對(duì)象有：教師教學(xué)業(yè)績(jī)，學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)，教師研修成果報(bào)告。

第二節(jié)校本教研：從制度建設(shè)走向文化再造——關(guān)于“校本教研制度文化建設(shè)”思考及建議校本教研最后目的是從技術(shù)純熟取向到文化生態(tài)取向，從重在組織活動(dòng)到重在哺育研究狀態(tài)，從關(guān)注狹隘經(jīng)驗(yàn)到關(guān)注理念更新和文化再造?！}記(顧泠沅語(yǔ))一、國(guó)內(nèi)外校本教研制度建設(shè)有關(guān)研究成果綜述20世紀(jì)50年代先后，興起了一股教師“行動(dòng)研究”強(qiáng)大勢(shì)力，至此人們深刻地結(jié)識(shí)到，沒(méi)有學(xué)校參加特別是教師參加教誨研究，是無(wú)法使其成果較好地運(yùn)用于教誨實(shí)踐?！靶袆?dòng)研究”運(yùn)動(dòng)積極倡導(dǎo)者、知名課程論專家斯騰浩斯(L.stenhouse)強(qiáng)調(diào)：教師不但是知識(shí)傳授者，并且還是教學(xué)情境創(chuàng)造者。“如果教學(xué)要得到更大改進(jìn)，就必要形成一種可以使教師接受并有助于教學(xué)研究老式。”這種研究老式因而產(chǎn)生并日漸成熟，演化成直指學(xué)校問(wèn)題、將學(xué)校實(shí)踐活動(dòng)與研究活動(dòng)密切結(jié)合在一起、大力倡導(dǎo)學(xué)校教師參加研究校本研究。校本研究興起后，無(wú)論其范疇、內(nèi)容抑或形式都不斷得到拓展、豐富和完善，并逐漸形成了一系列制度化做法，從而推動(dòng)了校本教研縱深發(fā)展。（一）國(guó)外關(guān)于校本教研制度研究教誨改革成敗核心在教師，應(yīng)賦予教師更多責(zé)任、權(quán)利和自由。為此，各國(guó)先后采用了一系列辦法：【英國(guó)】20世紀(jì)70年代末，教誨家埃利奧特(TlomasElyot)就建立了“課堂行動(dòng)研究網(wǎng)絡(luò)”(actioninitiatesreflection)。教師校本培訓(xùn)籌劃是英國(guó)一項(xiàng)固定長(zhǎng)期工作，在學(xué)校，每年或每學(xué)期每周均有固定期間用于教師培訓(xùn)活動(dòng)，讓教師參加校本培訓(xùn)課程、各種專項(xiàng)討論會(huì)、座談，和校外來(lái)訪人士交流，還涉及專家專家提供征詢以及教師個(gè)人或團(tuán)隊(duì)在教學(xué)過(guò)程中探究活動(dòng)等。如此，不但使課堂及學(xué)生煥發(fā)了生機(jī)和活力，并且使學(xué)校及教師布滿了熱情和朝氣。【美國(guó)】教師教誨目的之一是培養(yǎng)教誨“臨床專家”，亦即以學(xué)校和現(xiàn)場(chǎng)為基地，通過(guò)“臨床實(shí)踐”與“現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐”訓(xùn)練，使教師掌握教誨理論和在教誨教學(xué)工作中進(jìn)行分析、診斷、假設(shè)以及解決問(wèn)題能力。特別需要指出是，美國(guó)基本教誨學(xué)校教誨科學(xué)研究注重研究共同體開(kāi)發(fā)與合伙。20世紀(jì)80年代后期，美國(guó)教誨一項(xiàng)方略就是：派出某些大學(xué)教師到中學(xué)做專任教師，指引中學(xué)教學(xué)改革和實(shí)踐，這一共同體也被稱為US(university-Sch001)聯(lián)合體。到1990年初，正式綜合大學(xué)協(xié)作伙伴已發(fā)展到1400個(gè)。美國(guó)教誨界學(xué)者以為這一做法是“教誨改革最佳戰(zhàn)略”。這對(duì)于咱們當(dāng)前教誨現(xiàn)實(shí)具備非凡啟迪意義?！救毡尽咳毡尽督陶d公務(wù)員特別法》明確規(guī)定：“教誨公務(wù)員為完畢其職責(zé)，必要不斷地進(jìn)行教學(xué)研究和提高修養(yǎng)?！闭畽C(jī)關(guān)也采用了某些旨在提高教師科研素質(zhì)辦法：一是改革師范教誨，加強(qiáng)教誨科學(xué)及研究學(xué)分比例，提高教師學(xué)歷；二是勉勵(lì)教師研修；三是實(shí)行先進(jìn)教師休假制度。休假期間，先進(jìn)教師可集中精力研修或著書立說(shuō)。四是為教師提供科研場(chǎng)合。日本教誨科研機(jī)構(gòu)遍及全國(guó)，都、道、府、縣共建立500各種研究團(tuán)隊(duì)。中小學(xué)教師是這些研究團(tuán)隊(duì)骨干，以校為本教誨教學(xué)研究成為其工作乃至生活一某些。【前蘇聯(lián)（俄羅斯）】蘇霍姆林斯基于20世紀(jì)50年代末即特別關(guān)注教誨科研問(wèn)題，她真正把帕夫雷斯中學(xué)變成了培養(yǎng)教師搖籃，而她自己也變成了教誨敘事研究典范?！短K聯(lián)普通教誨學(xué)校暫行條例》規(guī)定：學(xué)校應(yīng)當(dāng)成立教學(xué)法委員會(huì)，其職責(zé)是：“支持社會(huì)完善和發(fā)展青年教學(xué)和教誨積極精神、教師創(chuàng)造性摸索和實(shí)驗(yàn)性工作……”前蘇聯(lián)非常注重中小學(xué)校與教誨科學(xué)研究機(jī)構(gòu)、師范院校合伙。到80年代，與前蘇聯(lián)教誨科學(xué)院有密切聯(lián)系中小學(xué)校達(dá)800所，通過(guò)這種形式，提高了科研效益，鍛煉了教師，使諸多教師因而走上了教科研道路。綜上所述，教師參加教誨科研已經(jīng)成為了全球教誨發(fā)展共同選取和趨勢(shì)，由于教誨改革核心在于教師創(chuàng)造性，而教師創(chuàng)造則源于教師參加教誨研究。人類總在不斷地學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中成長(zhǎng)，發(fā)達(dá)國(guó)家課堂行動(dòng)研究網(wǎng)絡(luò)制度、臨床專家培養(yǎng)制度、聯(lián)合體制度、在職教誨研修和先進(jìn)教師休假制度等，都屬于相對(duì)成功校本教研制度建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，值得咱們深思。（二）國(guó)內(nèi)關(guān)于校本教研制度建設(shè)研究國(guó)內(nèi)關(guān)于“校本”研究始于20世紀(jì)90年代初，其研究領(lǐng)域重要是校本課程和校本管理。校本教研出當(dāng)前教誨行政部門正式文獻(xiàn)，始見(jiàn)于12月30日教誨部頒發(fā)《教誨部關(guān)于積極推動(dòng)中小學(xué)評(píng)價(jià)與考試制度改革告知》中。1月22日至23日，全國(guó)基本教研制度教誨工作會(huì)議提出了當(dāng)年工作十個(gè)要點(diǎn)，其中之一即是要“開(kāi)創(chuàng)以校為本自下而上教研制度”。底，84個(gè)區(qū)縣教誨局被教誨部基本教誨課程改革重點(diǎn)項(xiàng)目“創(chuàng)立以校為本教研制度建設(shè)基地”確立為“全國(guó)首批創(chuàng)立以校為本教研制度建設(shè)基地”，這標(biāo)志著以校為本教研制度建設(shè)正式進(jìn)入實(shí)踐摸索階段。此后，關(guān)于校本教研制度建設(shè)文章不斷見(jiàn)諸報(bào)紙、期刊，特別是在樹(shù)立“校本教研制度”基本理念、在教研室職能轉(zhuǎn)變與教研員角色轉(zhuǎn)換上都獲得了基本一致看法。人們較為普遍地以為應(yīng)當(dāng)注重校本教研和校本教研制度建設(shè)，應(yīng)當(dāng)以學(xué)校為基地、以教師為主體、以新課程實(shí)行過(guò)程中學(xué)校所面臨各種教學(xué)詳細(xì)問(wèn)題為對(duì)象、以行動(dòng)反思為基本形式，開(kāi)展教學(xué)研究工作。而教研室職能則由本來(lái)指令性轉(zhuǎn)變?yōu)橹敢?，由重布置、檢查、評(píng)比轉(zhuǎn)變?yōu)橹卣{(diào)研、指引、協(xié)調(diào)。教研員角色也變“檢查”為主為“研究”為主，淡化“專家”、“領(lǐng)導(dǎo)”、“檢查者”身份，強(qiáng)化“參加者”、“合伙者”、“研究者”角色。在獲得諸多共識(shí)同步，國(guó)內(nèi)研究還存在著結(jié)識(shí)上較大分歧，重要體當(dāng)前如下某些方面：關(guān)于校本教研制度內(nèi)涵和外延。雖然學(xué)界在其基本理念上頗具共識(shí)，但其內(nèi)涵和外延至今依然相對(duì)模糊。有人從校本教研制度發(fā)生機(jī)制角度提出，“校本教研制度是在新課程改革過(guò)程中生發(fā)出來(lái)一種研究制度”。有人從校本教研制度目的追求角度以為，“校本教研制度是指為增進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)、保證校本教研有效地進(jìn)行形成、以學(xué)校實(shí)際問(wèn)題為課題研究制度”。有人從校本教研制度特點(diǎn)分析角度強(qiáng)調(diào)，以校為本教研制度是“以新課程為導(dǎo)向，以增進(jìn)每個(gè)學(xué)生發(fā)展為宗旨，以研究解決學(xué)校、教師所面臨教誨教學(xué)問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，以教師為研究主體，充分發(fā)揮教師個(gè)人、教師集體和教學(xué)專業(yè)研究人員等各方面作用，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)，逐漸形成新完善中小學(xué)教學(xué)研究制度”，等等。由于這些結(jié)識(shí)相對(duì)多樣，因此導(dǎo)致在校本教研本體內(nèi)涵和基本歸屬問(wèn)題上結(jié)識(shí)不穩(wěn)，甚至處在模糊狀態(tài)。關(guān)于校本教研制度類型。有人以為，校本教研制度是“三位一體”，詳細(xì)可分為自我反思制度、同伴互助制度、理論學(xué)習(xí)和專業(yè)引領(lǐng)制度，這是校本教研制度三個(gè)核心要素。有人以為，校本教研制度可分為校本培訓(xùn)制度、反思交流制度、同伴協(xié)作制度、專業(yè)引領(lǐng)制度、資源整合制度、勉勵(lì)保障制度等。有人以為，校本教研制度涉及理論學(xué)習(xí)制度、對(duì)話交流制度、案例分析制度、課題研究制度、評(píng)價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)制度。有人以為，校本教研制度涉及學(xué)習(xí)交流制度、責(zé)任制度和評(píng)價(jià)制度。有人以為，校本教研制度有校本教研組織制度、校本教研啟動(dòng)制度、校本教研指引制度、校本教研交流制度、校本教研服務(wù)制度、校本教研勉勵(lì)制度等形式。統(tǒng)而言之，分類方式具備多樣化特點(diǎn)并且相對(duì)隨意，并沒(méi)關(guān)于注其分類根據(jù)和原則。關(guān)于校本教研制度研究方式。先前關(guān)于校本教研制度建設(shè)和運(yùn)營(yíng)研究較多地體現(xiàn)為思辨和演繹方式，但針對(duì)中小學(xué)校本教研制度文化建設(shè)實(shí)證調(diào)研屬罕見(jiàn)。上海市靜安區(qū)“以校為本教研制度建設(shè)基地”項(xiàng)目組在《靜安區(qū)以校為本教研制度建設(shè)調(diào)研報(bào)告》中，以靜安區(qū)10所中小幼園(校)為調(diào)核對(duì)象，以調(diào)查問(wèn)卷和個(gè)別訪談為重要形式，對(duì)五個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論：全區(qū)在校本教研建設(shè)上發(fā)展不平衡問(wèn)題；教研活動(dòng)有效性問(wèn)題；校本教研優(yōu)質(zhì)資源運(yùn)用問(wèn)題；專業(yè)引領(lǐng)人員問(wèn)題和引導(dǎo)教師自覺(jué)研修問(wèn)題。對(duì)每一問(wèn)題均提出了相應(yīng)解決對(duì)策，為國(guó)內(nèi)其她省市中、小、幼學(xué)校校本教研制度建設(shè)和運(yùn)營(yíng)提供了寶貴經(jīng)驗(yàn)。綜上所述，國(guó)內(nèi)教誨文獻(xiàn)資料顯示了中小學(xué)教師開(kāi)展教誨教學(xué)研究倡導(dǎo)力度，也形成了某些可操作性實(shí)踐摸索和經(jīng)驗(yàn)性做法，獲得了一定階段性成果。但問(wèn)題同樣諸多，例如，對(duì)校本教研基本理論結(jié)識(shí)存在一定模糊性，研究相對(duì)零散；對(duì)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)借鑒性表面化研究較多，系統(tǒng)進(jìn)一步研究成果較少；缺少對(duì)中小學(xué)校本教研制度運(yùn)營(yíng)狀況實(shí)證考察和分析；校本教研制度一元化理念濃重、創(chuàng)新性特性明顯局限性等。二、當(dāng)前我州校本教研制度文化建設(shè)重要問(wèn)題調(diào)研發(fā)現(xiàn)，總體而言，當(dāng)前我市校本教研大多停留在老式集體備課、聽(tīng)課、說(shuō)課、評(píng)課初級(jí)階段，與當(dāng)代學(xué)校校本教研工作及其制度文化建設(shè)應(yīng)然規(guī)定還相差甚遠(yuǎn)。學(xué)校教研過(guò)度關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)提高，忽視教師自身發(fā)展；過(guò)度強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)，互相封閉，削弱了合伙，缺少合理行之有效勉勵(lì)評(píng)價(jià)機(jī)制；教師教研活動(dòng)隨意性大，缺少理論引領(lǐng)和科學(xué)辦法支撐，缺少詳細(xì)有效指引；對(duì)學(xué)校教研結(jié)識(shí)不到位，注重不夠，流于形式者亦不在少數(shù)；某些學(xué)校教師工作負(fù)荷過(guò)重，參加教研活動(dòng)時(shí)空難以保證。在校本教研制度文化建設(shè)方面，有校本教研制度占71%，正在制定中19%，沒(méi)有占10%。從校本教研制度產(chǎn)生看，通過(guò)教代會(huì)等民主形勢(shì)制定僅占37%，63%教師以為校本教研制度是或基本是一種行政命令式規(guī)定。訪談發(fā)現(xiàn)，受訪教師以為既有校本教研制度“可以”（35%）或“基本可以”（49%）反映學(xué)校教學(xué)規(guī)定和學(xué)校實(shí)際，“體現(xiàn)”（31%）或“基本體現(xiàn)”（51%）以人為本理念，“能”（26%）或“基本能”（50%）增進(jìn)教師校本教研積極性（注：以為不能占20%）。但是，67%教師以為本校校本教研制度缺少評(píng)價(jià)作用。有學(xué)校教師（27%）還反映，雖然制度較健全，但學(xué)校只注重教學(xué)，導(dǎo)致教師校本教研積極性不高。三、對(duì)我州當(dāng)前校本教研制度文化建設(shè)現(xiàn)狀反思我州校本教研制度建設(shè)，大體上經(jīng)歷了以“不變”應(yīng)變、以“微調(diào)”應(yīng)變、以“變”應(yīng)變?nèi)齻€(gè)發(fā)展階段，并且多數(shù)學(xué)校以“漸變”方式為特性。在發(fā)展過(guò)程中，暴露出問(wèn)題和局限性，警示咱們必要直面和解決。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：少數(shù)學(xué)校文本式校本教研制度尚未成型，不少學(xué)?；旧蠜](méi)有健全文本式校本教研制度，校本教研中教師理論學(xué)習(xí)、對(duì)話交流、課題研究和教研勉勵(lì)等方面基本上沒(méi)有制度保障，雖然有有關(guān)規(guī)定，但也不夠詳細(xì)，實(shí)用性差。完整系統(tǒng)制度缺失，嚴(yán)重影響著校本教研活動(dòng)有效開(kāi)展。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，從校本教研文本制度上看，制度制定與執(zhí)行相游離，制度制定欠周全，制度執(zhí)行欠監(jiān)督。并且同步，制度與制度間通聯(lián)浮現(xiàn)阻塞，與教誨部門某些規(guī)章相“撞車”，與學(xué)校教學(xué)常規(guī)相“摩擦”，與有關(guān)保障機(jī)制相“割裂”，與有關(guān)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制相“脫鉤”。從文化形態(tài)上看，教師個(gè)體封閉、孤單、倦怠，教師群體合伙、研究、融洽氛圍尚未真正形成，教研制度機(jī)械、繁瑣，缺少人文性，教研行為方面上辦法、技術(shù)、手段欠缺，形式多于實(shí)質(zhì)，教研活動(dòng)形式與目的、內(nèi)容脫離。校本教研不盡人意，其主線因素是什么？——我以為，重要是學(xué)校管理視野中教師發(fā)展旁落，是教師發(fā)展目的規(guī)劃缺失。校本教研制度必要體現(xiàn)以師為本理念，只有讓教師真正成為學(xué)校主人，才干使教師自覺(jué)以主人翁態(tài)度來(lái)針對(duì)學(xué)校教誨教學(xué)工作中浮現(xiàn)某些實(shí)際問(wèn)題自主開(kāi)展研究。四、加強(qiáng)校本教研制度文化建設(shè)幾點(diǎn)思考校本教研制度建設(shè)需要關(guān)注四個(gè)主線問(wèn)題：校本教研實(shí)踐要達(dá)到什么目或目的？哪些實(shí)踐內(nèi)容有助于這些目的達(dá)到？如何才干有效地組織這些內(nèi)容實(shí)踐？校本教研實(shí)踐持續(xù)進(jìn)行需要哪些支持性條件？這四個(gè)問(wèn)題，實(shí)際指向是校本教研實(shí)踐目的、內(nèi)容、形式和條件。在校本教研制度建設(shè)中要強(qiáng)化普適性、勉勵(lì)性、發(fā)展性，要體現(xiàn)人文理念，使制度嚴(yán)肅性與人文性有機(jī)結(jié)合，讓校本教研制度服務(wù)人、尊重人、發(fā)展人，真正讓校本教研制度能指引、影響咱們行為，更好地服務(wù)于教師、學(xué)生，增進(jìn)教師、學(xué)生、學(xué)校發(fā)展。（一）將“以人為本”作為校本教研制度建設(shè)核心理念隨著人類需求層次不斷提高，個(gè)體人對(duì)精神生活和諧度規(guī)定也越來(lái)越高。人文管理正是順應(yīng)了這一歷史規(guī)定，應(yīng)當(dāng)?shù)玫焦芾碚咦銐蜃⒅亍Ｈ宋墓芾硎且匀藶橹黧w管理，其精髓是人文精神，它規(guī)定激發(fā)個(gè)體人創(chuàng)新和創(chuàng)造能力，這是它內(nèi)核。即按照不同教師不同需求，有序有諧地進(jìn)行不同層次管理，以增進(jìn)教師全面發(fā)展，追求學(xué)校行為與教師主體性有機(jī)結(jié)合，通過(guò)滿足不同教師不同需求，激發(fā)其積極性和創(chuàng)造性，構(gòu)建組織核心競(jìng)爭(zhēng)力優(yōu)勢(shì)。人文管理實(shí)質(zhì)，是更著重于勉勵(lì)人自覺(jué)性。不同人有不同需求，可以把這些不同需求進(jìn)行有序和諧地整合，通過(guò)滿足不同人不同需求，激發(fā)其積極性和創(chuàng)造性，來(lái)構(gòu)建組織核心競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，以增進(jìn)人全面發(fā)展來(lái)增進(jìn)組織全面發(fā)展。學(xué)校人文管理思想是把教師作為學(xué)校最重要資源，以教師能力、特長(zhǎng)、興趣、心理狀況等綜合性狀況來(lái)科學(xué)地安排最適當(dāng)工作，并在工作中充分地考慮到教師成長(zhǎng)和價(jià)值，使用科學(xué)管理辦法，通過(guò)全面人力資源開(kāi)發(fā)籌劃和學(xué)校文化建設(shè)，使教師可以在工作中充分地調(diào)動(dòng)和發(fā)揮工作積極性、積極性和創(chuàng)造性，從而提高工作效率、增長(zhǎng)工作業(yè)績(jī)，為達(dá)到學(xué)校發(fā)展目的做出最大貢獻(xiàn)。體當(dāng)前制度建設(shè)上，規(guī)定學(xué)校管理辦法要從人心理和行為特點(diǎn)入手，將學(xué)校組織人格化，培養(yǎng)學(xué)校組織共同情感，共同價(jià)值．共同利益．共同目的。為此，那么校本教研制度應(yīng)然涵義應(yīng)當(dāng)是：——以學(xué)校為基地，以教師為主體，以新課程實(shí)行過(guò)程中學(xué)校所面臨各種教學(xué)詳細(xì)問(wèn)題為對(duì)象，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)生活，挖掘科研潛能，從而增進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)一種實(shí)踐性研究制度?！獙W(xué)校要凸顯以校為本理念，樹(shù)立“為了學(xué)?！?、“在學(xué)校中”和“基于學(xué)?！币庾R(shí)，切實(shí)做到把學(xué)校作為研究基地，將教研重心置于詳細(xì)學(xué)校工作情境中?！J(rèn)定教師在校本教學(xué)研究中起核心作用，把教師作為教學(xué)研究主導(dǎo)力量；要相信每一位教師都擁有教研潛質(zhì)，賦予教師教研自主權(quán)，依托教師搞好教學(xué)研究?！呀鉀Q教學(xué)實(shí)際問(wèn)題作為校本教學(xué)研究核心，特別應(yīng)環(huán)繞教學(xué)觀念更新、教學(xué)內(nèi)容變革、教學(xué)辦法改造和教學(xué)效率提高，開(kāi)展詳細(xì)而進(jìn)一步教學(xué)研究?！菇萄辛η蠓?wù)于新課程與教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，關(guān)注學(xué)生身心健康全面發(fā)展、關(guān)注學(xué)生個(gè)性品質(zhì)塑造、關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)、關(guān)注課堂和諧高興氛圍生成、關(guān)注民主合伙師生關(guān)系構(gòu)建?！⒅匮芯亢蛯?shí)踐合一，倡導(dǎo)在實(shí)踐中得到研究體驗(yàn)，通過(guò)校本教研實(shí)行，增進(jìn)教師實(shí)踐反思和專業(yè)成長(zhǎng)。（二）將“勉勵(lì)、引領(lǐng)”作為校本教研制度建設(shè)基本功能特點(diǎn)校本教研制度每一條款制定與實(shí)行，都是為了可以引領(lǐng)教師教研行為走向科學(xué)化和規(guī)范化，而不在于用制度來(lái)“限制”教師行為，迫使教師來(lái)從事自己不樂(lè)意做事情?？梢约ぐl(fā)教師校本教研內(nèi)需，增進(jìn)教師積極積極開(kāi)展去實(shí)行校本教研行動(dòng)，教師按照這樣行為來(lái)開(kāi)展研究，可以解決自己關(guān)注問(wèn)題，獲得實(shí)效并體會(huì)到校本教研帶來(lái)自我提高感、職業(yè)成就感。咱們制定與貫徹制度，一方面要考慮條款與否可以對(duì)教師校本教研工作起到“引領(lǐng)與勉勵(lì)”作用。如，安慶五中建立專業(yè)理論發(fā)展機(jī)制，通過(guò)“理論書櫥”引領(lǐng)青年教師在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生“問(wèn)題、情景、反思”教學(xué)行為，升華理論學(xué)習(xí)；通過(guò)“三賽”成長(zhǎng)制度和“同課異構(gòu)”研修，勉勵(lì)青年教師自主成才；通過(guò)“名師”評(píng)比制度，在高檔教師中評(píng)比學(xué)校名師，勉勵(lì)青年教師樹(shù)立職業(yè)目的，規(guī)劃職業(yè)生涯。（三）將“人人平等”作為校本教研制度建設(shè)基本文化特性一方面，在校本教研制度建設(shè)中，無(wú)論是條款制定還是詳細(xì)行為成效檢查評(píng)估，制度范疇內(nèi)沒(méi)有例外。不論你是管理者，還是被管理者，在制度條款中，都承擔(dān)相應(yīng)職責(zé)權(quán)利，特別是某些基本職責(zé)規(guī)定，人人都要承擔(dān)；管理者還特別需要一套為被管理者做好服務(wù)職責(zé)規(guī)定，這些規(guī)定是明確表達(dá)在制度之中，被管理者懂得并且可以做出評(píng)估；在制度貫徹過(guò)程中，被管理者有檢查評(píng)估管理者權(quán)利。另一方面，在研究過(guò)程中，引領(lǐng)者和被引領(lǐng)者地位平等，言語(yǔ)權(quán)利平等，學(xué)術(shù)主張權(quán)利平等，研究過(guò)程是一種對(duì)話過(guò)程，而不是以引領(lǐng)者強(qiáng)勢(shì)來(lái)迫使對(duì)方接受自己觀點(diǎn)。（四）將“人性化”追求作為校本教研制度建設(shè)基本底線規(guī)定制度條款制定與實(shí)行，應(yīng)當(dāng)考慮到教師工作實(shí)際——涉及教師基本需求、時(shí)間、精力、硬件條件、文化背景等，體現(xiàn)對(duì)教師一種人文關(guān)懷，從教師基本實(shí)際出發(fā)，關(guān)注教師情感實(shí)際、生活實(shí)際。規(guī)定層次性、基本水準(zhǔn)漸進(jìn)提高、調(diào)動(dòng)內(nèi)需、評(píng)價(jià)剛性與柔性結(jié)合并注重引導(dǎo)教師自我積極體驗(yàn)，是實(shí)現(xiàn)“人性化”基本手段。如，安慶五中創(chuàng)立“杏壇花開(kāi)”QQ群網(wǎng)上教研信息交流平臺(tái)，廣大教師踴躍加入，群聊天室熱鬧非凡，教師們每天打開(kāi)電腦第一件事就是察看QQ中群信息。這一辦法體現(xiàn)了時(shí)代特點(diǎn)，為教師提供了展示自己風(fēng)采平臺(tái)，為教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)提供了便利資源支持（五）將“民主完善”作為校本教研制度建設(shè)走向成功基本途徑校本教研制度每一條款都不會(huì)是一成不變，需要在實(shí)際動(dòng)態(tài)運(yùn)營(yíng)中不斷進(jìn)行調(diào)節(jié)和改進(jìn)。調(diào)節(jié)和改進(jìn)過(guò)程，其實(shí)是制度范疇內(nèi)每一種成員不斷行使民主權(quán)利而促使其更符合成員內(nèi)需、獲取校本教研在新課程推動(dòng)中更大效益過(guò)程。社會(huì)發(fā)展對(duì)教誨目的規(guī)定、新課程對(duì)教師規(guī)定、教師個(gè)人主觀意愿這三者在制度中統(tǒng)一，是校本教研制度建設(shè)主線追求。制度制定者，需要不斷地理解教師個(gè)人主觀意向，理解制度條款在貫徹中對(duì)于教師感受，傾聽(tīng)她們對(duì)制度改建意見(jiàn)和建議，求得“社會(huì)對(duì)教誨目的規(guī)定、新課程對(duì)教師規(guī)定和教師自身主觀意愿”在教師個(gè)體身上統(tǒng)一，成為大多數(shù)教師個(gè)體認(rèn)同，從而使制度成為大多數(shù)教師自覺(jué)遵守行為規(guī)則，最后形成一種新型校本教研文化。（六）將“統(tǒng)一協(xié)調(diào)”作為校本教研制度良性運(yùn)營(yíng)外部保障以校為本教研制度建設(shè)，基本是以學(xué)校為本，需要賦予學(xué)校原本應(yīng)當(dāng)具備基本權(quán)利，涉及財(cái)權(quán)、人權(quán)、學(xué)校特色建設(shè)自主權(quán)等等。但是，現(xiàn)行體制下，許多學(xué)校自身應(yīng)當(dāng)具備權(quán)利，學(xué)校校長(zhǎng)卻沒(méi)有。她們不可以決定教師任免、薪金增減、職務(wù)升遷；她們沒(méi)有自主、合理支出經(jīng)費(fèi)權(quán)利，哪怕是將教師派出學(xué)習(xí)、參加有關(guān)研討活動(dòng)，有學(xué)校往往都會(huì)受到本地政府干涉而不可以成行……現(xiàn)行體制，在有些地區(qū)，給學(xué)校運(yùn)營(yíng)校本教研制度開(kāi)展校本教研活動(dòng)起到了很大阻礙作用。以校為本教研制度建設(shè)，建立在學(xué)校以“教學(xué)為中心”、“以提高教師專業(yè)水平為中心”工作狀態(tài)下。但是，由于體制因素，教誨行政、教誨研究、教誨培訓(xùn)等部門，各自為政，工作內(nèi)容互相重疊、交叉卻又各行其道，甚至有某些政府其她職能部門也紛紛介入學(xué)校工作，導(dǎo)致校長(zhǎng)和教師對(duì)各項(xiàng)工作疲于應(yīng)付，干擾了校本教研制度正常運(yùn)營(yíng)。校本教研制度運(yùn)營(yíng)雖然是學(xué)校內(nèi)部事情，但是，離開(kāi)了外部保障便沒(méi)有了必要支撐條件。因此，要是校本教研制度良性運(yùn)營(yíng)，必要從更高層面來(lái)解決“體制轉(zhuǎn)變和部門協(xié)調(diào)”問(wèn)題。五、構(gòu)建立體校本教研制度體系幾點(diǎn)建議——構(gòu)建“立體交通”型制度建設(shè)實(shí)踐模式，促使校本教研制度建設(shè)走向文化再造校本教研制度是學(xué)校教學(xué)研修活動(dòng)規(guī)范性實(shí)行與創(chuàng)新活動(dòng)產(chǎn)物，可以這樣通俗地說(shuō)：“校本教研制度＝規(guī)范+規(guī)則+創(chuàng)新”。它包括兩層意思，一方面，校本教研制度編制是有一定規(guī)范或規(guī)則，即結(jié)合學(xué)校研修實(shí)際，按照教師專業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)在本質(zhì)規(guī)律；另一方面，編制過(guò)程又是制度創(chuàng)新過(guò)程，即根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展基本原理，在校本研修中實(shí)行創(chuàng)新辦法或原則，進(jìn)而形成制度。校本教研制度是增進(jìn)教師成長(zhǎng)，推動(dòng)教學(xué)創(chuàng)新，為教誨質(zhì)量提高保駕護(hù)航重要手段。新課程理念下教學(xué)制度與管理，不是用來(lái)約束教師，而是用制度創(chuàng)新啟動(dòng)教科研機(jī)制，激發(fā)教師教科研潛能。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要樹(shù)立綜合整體改革方略和思想，重新審查原有規(guī)章制度辦法，采用自下而上與自上而下相結(jié)合民主決策機(jī)制，努力構(gòu)建立體“立體交通”型校本教研制度體系，提高制度辦法可行性和實(shí)效性，增進(jìn)校本教研走向文化再造。（一）學(xué)校（中心學(xué)校）層面1、組織管理制度：即構(gòu)建組織機(jī)構(gòu)及相應(yīng)管理制度，例如：建立“三導(dǎo)合一”管理制度：教誨行政領(lǐng)導(dǎo)、教研指引、政府督導(dǎo)“三導(dǎo)合一”；建立校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制度：學(xué)校重要負(fù)責(zé)人領(lǐng)導(dǎo)教研制度（第一負(fù)責(zé)人制度）；建立教研活動(dòng)常規(guī)管理制度；建立教研組管理制度；校本教研行動(dòng)貫徹制度；教師發(fā)展增進(jìn)制度等。（案例：安慶五中“知行合一”校本研修制度）2、教學(xué)研究制度：即構(gòu)建教師教學(xué)研究制度，例如：理論學(xué)習(xí)制度：教誨教學(xué)理論、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)制度，教師學(xué)習(xí)、研討積分制度等；教學(xué)反思制度：引導(dǎo)和勉勵(lì)教師加強(qiáng)反思，積累反思成果；備課、上課等教學(xué)常規(guī)制度；個(gè)性備課欣賞制度；教學(xué)問(wèn)題累積制度。（案例：安慶五中“理論書櫥”、“QQ”書群）3、課題驅(qū)動(dòng)制度：即構(gòu)建課題規(guī)劃及相應(yīng)管理制度，例如：課題研究資助制度，階段成果報(bào)告制度，課題結(jié)題獎(jiǎng)勵(lì)制度等。（案例：安慶五中課題結(jié)題獎(jiǎng)勵(lì)制度）。4、內(nèi)部引領(lǐng)制度：即學(xué)校內(nèi)部教研交流制度，例如：集體教研制度，集體備課制度，教師幫帶制度，聽(tīng)課評(píng)課制度，公開(kāi)課展示制度，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流制度等。（案例：安慶五中“同課異構(gòu)”課堂研究制度、青年教師“三賽”成長(zhǎng)制度——第一年基本功比賽、次年“教學(xué)新秀評(píng)比”，第三年“優(yōu)質(zhì)課比賽”、青年教師網(wǎng)絡(luò)“QQ”群——杏壇花開(kāi)）5、服務(wù)保障制度：即學(xué)校內(nèi)部教研服務(wù)保障制度，例如：建立教師教研專業(yè)支持制度，建立“校本培訓(xùn)”制度，建立校本教研資金保障制度，建立民主教學(xué)和教研制度，校本教研時(shí)空保障制度等。6、評(píng)估勉勵(lì)制度：即學(xué)校內(nèi)部教科研評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)懲制度，例如：教師校本教研評(píng)價(jià)制度，教師評(píng)價(jià)制度，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)制度，教研成果獎(jiǎng)勵(lì)制度，校本教研模式創(chuàng)新制度，專項(xiàng)督導(dǎo)評(píng)估制度，教研成果積累和推廣制度等等。7、校際交流制度：例如，對(duì)外交流互動(dòng)學(xué)習(xí)制度；名師服務(wù)制度（學(xué)科帶頭人專業(yè)引領(lǐng)制度、骨干教師服務(wù)制度）；公開(kāi)課展示制度；主題式聯(lián)片教研制度；城鄉(xiāng)聯(lián)動(dòng)、片區(qū)互動(dòng)制度等等。（案例：城西教誨共同體）此外，還可以涉及專業(yè)引領(lǐng)制度，以及其她某些諸如“講壇制度”、“沙龍式教研”、“自主組合式教研”、“網(wǎng)絡(luò)教研”、論壇在線研討、網(wǎng)絡(luò)日記、視頻在線直播互動(dòng)、自薦式開(kāi)課與邀請(qǐng)式聽(tīng)課、教師每日一題制度等等。（二）市（縣）教誨局層面1、繼續(xù)實(shí)行校本教研基地掛牌制度；2、校本教研先進(jìn)校評(píng)比制度；3、開(kāi)展“校本教研制度建設(shè)年”活動(dòng)；4、以“校本教研制度建設(shè)項(xiàng)目”加強(qiáng)行政推動(dòng)；5、建立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制。六、注意把握校本教研制度建設(shè)中幾種關(guān)系校本教研制度建設(shè)創(chuàng)新時(shí)，需要注意把握其中幾種關(guān)系，不要陷入誤區(qū)。下面結(jié)合全國(guó)范疇內(nèi)幾種典型案例，對(duì)“六對(duì)關(guān)系”作出闡述。（一）經(jīng)驗(yàn)提煉與制度文本制度是“由有限理性和具備反思能力個(gè)體構(gòu)成社會(huì)長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)物”。校本教研制度以規(guī)范性文獻(xiàn)形式，系統(tǒng)地總結(jié)和固化了人們長(zhǎng)期以來(lái)在校本教研活動(dòng)和有關(guān)方面所積累行之有效辦法，也在一定限度上反映了不同地區(qū)、不同窗校在教研活動(dòng)中先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。這些規(guī)范性文獻(xiàn)所建制制度規(guī)范與秩序，對(duì)于保障教研活動(dòng)有效展開(kāi)，防范、抑止乃至杜絕校本教研中悲觀因素，必然會(huì)生發(fā)有效且久遠(yuǎn)功用。校本教研制度是對(duì)實(shí)踐中校本教研活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)提煉、升華，有“概要”與“信息濃縮”特性，以簡(jiǎn)略形式傳遞著有關(guān)信息。從經(jīng)驗(yàn)到制度文本形成過(guò)程，是一種從感性結(jié)識(shí)提高到理性結(jié)識(shí)過(guò)程，要體現(xiàn)一定客觀規(guī)律，需要有對(duì)的理論指引，有科學(xué)價(jià)值，要克服隨意性。在實(shí)踐中，咱們要切忌“抓入籃子即是菜”，將所有經(jīng)驗(yàn)都變?yōu)槲谋净贫取Ｖ贫炔皇且怀刹蛔?，它“以一種自我實(shí)行方式制約著參加人方略互動(dòng)，并反過(guò)來(lái)又被她們?cè)诔掷m(xù)變化環(huán)境下實(shí)際決策不斷再生產(chǎn)出來(lái)”。以校本教研制度來(lái)說(shuō)，隨著教誨改革和課程改革進(jìn)一步發(fā)展，學(xué)校和教師會(huì)不斷謀求一種有活力新方略，代替舊方略，于是便會(huì)引起“制度危機(jī)”。固然，有活力新決策、新制度并不是以隨機(jī)方式進(jìn)行，不是一蹴而就，而是在不斷選取中不斷演進(jìn)和更新。（二）制度多樣性與制度間互有關(guān)聯(lián)為保障校本教研活動(dòng)有效展開(kāi)制度是多樣，但富有活力制度應(yīng)當(dāng)是整體、統(tǒng)籌安排，各種制度之間是互有關(guān)聯(lián)、互相支持。這意味著“只有互相一致和互相支持制度才是富有生命力和可維系，否則，精心設(shè)計(jì)制度很也許是高度不穩(wěn)定”。實(shí)踐中，要謹(jǐn)防“勤于出臺(tái)各種制度，而疏于考量制度有機(jī)整合與統(tǒng)籌”?！締⑹拘园咐可綎|省濰坊市教誨局實(shí)行教研員選聘制度，打破教研員終身制，努力將教研員隊(duì)伍打?qū)е聻榻虒W(xué)業(yè)務(wù)精英團(tuán)隊(duì)；之后出臺(tái)政策，將全體教研員聘為政府督學(xué)，賦予了教研員對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)指引權(quán)，切實(shí)增強(qiáng)對(duì)學(xué)校教誨質(zhì)量監(jiān)控保障力度；同步濰坊市教誨科學(xué)研究院專門成立“濰坊教師教學(xué)成果評(píng)價(jià)鑒定中心”，詳細(xì)負(fù)責(zé)對(duì)全市中小學(xué)先進(jìn)教學(xué)成果評(píng)價(jià)鑒定等等。仔細(xì)揣摩話，及時(shí)發(fā)現(xiàn)這一系列制度制定或者說(shuō)出臺(tái)絕不是隨意，恰恰體現(xiàn)了互有關(guān)聯(lián)和互相依賴，制度與制度之間互相嵌套，有著極強(qiáng)內(nèi)在一致，由于所有詳細(xì)制度都指向提高教研員專業(yè)素養(yǎng)，并重要依托教研員專業(yè)支持提高地區(qū)教學(xué)質(zhì)量。（三）制度制定與制度執(zhí)行【啟示性案例】上海北郊學(xué)校擁有非常完備校內(nèi)規(guī)章制度，六年來(lái)形成了39萬(wàn)字制度文本，并由出版社正式出版了這些規(guī)章，書名為《三本手冊(cè)管學(xué)?！?。校長(zhǎng)在校內(nèi)成立專門執(zhí)法監(jiān)督機(jī)構(gòu)，專注于文本制定執(zhí)行力，但一年來(lái)，校長(zhǎng)感覺(jué)收效并不明顯。為什么會(huì)導(dǎo)致這樣成果，仔細(xì)分析其中緣由，很值得咱們?cè)诮萄兄贫冉ㄔO(shè)時(shí)引覺(jué)得鑒。一方面，“制度片面強(qiáng)調(diào)了教師義務(wù)和責(zé)任，卻忽視了權(quán)力與義務(wù)間均衡。換言之，當(dāng)咱們規(guī)定教師履行某些義務(wù)時(shí)，應(yīng)先賦予她們以相應(yīng)權(quán)力。很難想象，教師各項(xiàng)權(quán)益都沒(méi)有得到保障，居然會(huì)自動(dòng)積極地履行義務(wù)或承擔(dān)責(zé)任”。校本教研制度制定要充分從教師需要出發(fā)，惟有如此，才干煥發(fā)起教師參加校本教研、積極發(fā)展熱情。校本教研制度不能只是向教師提規(guī)定，而是更多地考慮如何讓教師在行使權(quán)力時(shí)，自覺(jué)地履行義務(wù)和承擔(dān)責(zé)任，由于這是提高制度執(zhí)行力要素之一。另一方面，“制度普通采用自發(fā)秩序形式，如習(xí)俗、慣例、文化信念或來(lái)自自發(fā)秩序規(guī)則，如規(guī)范、自我實(shí)行合同和道德律”，咱們將這種類型制度稱為自主性制度；“作為此外一種也許性，制度化也也許是精心設(shè)計(jì)”。詳細(xì)到校本教研制度，前者源于學(xué)校實(shí)踐，是對(duì)校本教研活動(dòng)有效經(jīng)驗(yàn)或做法歸納和提高，并將之文獻(xiàn)化成為制度，是自下而上、草根型；后者則是自上而下，也許是為實(shí)現(xiàn)抱負(fù)狀態(tài)，但極也許產(chǎn)生效果是使教師望而生畏，無(wú)所適從。實(shí)踐中，咱們并不排斥自上而下制度，只是在制度文本制定期，值得咱們掂量是，這些制度中，有多少是尊重了教師成長(zhǎng)規(guī)律，遵循了地區(qū)、學(xué)校老式，又有多少是領(lǐng)導(dǎo)一廂情愿定下來(lái)。制度制定要自下而上與自上而下互動(dòng)，要多聽(tīng)取教師意見(jiàn)和建議，竭力提高教師對(duì)制度認(rèn)同度，這是無(wú)疑是重要環(huán)節(jié)。第三，教研制度中與否有足夠“關(guān)聯(lián)性”制度保證諸多“本體性制度”啟動(dòng)與貫徹。本體性制度是關(guān)乎校本教研自身，而關(guān)聯(lián)性制度是保障和支撐本體性制度貫徹，是本體性制度條件、支持和保障。某些學(xué)校出臺(tái)了諸多教研制度，很充分很詳盡，但卻束之高閣，仔細(xì)分析因素，發(fā)現(xiàn)這些制度中缺少關(guān)聯(lián)性制度支撐，成果是使得執(zhí)行、評(píng)估、獎(jiǎng)懲都落空。（四）制度規(guī)范與制度創(chuàng)新制度規(guī)范性與創(chuàng)新性之間關(guān)系是一種互為基本、互相作用、互相影響關(guān)系。良性循環(huán)關(guān)系是兩者保持統(tǒng)一、和諧、互相增進(jìn)關(guān)系，非良性關(guān)系則是兩者割裂甚至矛盾關(guān)系。作為校本教研制度來(lái)說(shuō)，應(yīng)當(dāng)努力使制度規(guī)范性與創(chuàng)新性因素之間關(guān)系呈良性關(guān)系，也就是說(shuō)規(guī)范性因素是創(chuàng)新產(chǎn)物，現(xiàn)行教研制度里規(guī)范性因素是前期校本教研制度創(chuàng)新目的，同步又是下一輪創(chuàng)新基本。只有這樣，教研活動(dòng)才干在規(guī)范實(shí)行與創(chuàng)新雙重作用下不斷完善、不斷發(fā)揮其保證與增進(jìn)校本教研活動(dòng)有效進(jìn)行作用。【啟示性案例】“開(kāi)放課堂，教師間互相聽(tīng)課”似乎很普通，但要真正做好，做到位，并不容易。上海青浦一中“聽(tīng)課評(píng)課”制度有嚴(yán)格規(guī)范，但在制度制定中，卻創(chuàng)造性地用了這樣幾種環(huán)節(jié)：①“看別人課堂，說(shuō)別人課堂”。學(xué)校創(chuàng)設(shè)條件讓教師們外出聽(tīng)課學(xué)習(xí)。外出前，校長(zhǎng)規(guī)定教師既看別人課堂，又要思考別人課堂中亮點(diǎn)。學(xué)習(xí)回來(lái)后，每位教師寫成書面體會(huì)。②“看別人課堂，想自己課堂”。學(xué)校再次組織全校教師外出學(xué)習(xí)、觀摩。出發(fā)前，校長(zhǎng)規(guī)定明確要帶著實(shí)踐中困惑、問(wèn)題去聽(tīng)?；貋?lái)后，先把學(xué)到東西用于自己教學(xué)中，實(shí)踐兩周后，結(jié)合學(xué)習(xí)和實(shí)踐，每人寫成書面體會(huì)。③“走進(jìn)別人課堂，改進(jìn)自己課堂”。通過(guò)一系列學(xué)習(xí)，審視自己課堂，教師們教學(xué)視野開(kāi)闊了，心態(tài)逐漸開(kāi)放了，對(duì)課堂開(kāi)放這一形式不再排斥。課堂打開(kāi)了，如何進(jìn)一步地保證開(kāi)放質(zhì)效？學(xué)校接下來(lái)工作是：以聽(tīng)課質(zhì)量為抓手，在課堂開(kāi)放從活動(dòng)化走向制度化中，實(shí)現(xiàn)由形式走向內(nèi)涵轉(zhuǎn)換。（五）正式制度與非正式制度學(xué)者們將制度分為正式制度與非正式制度，并指出：“制度是由非正式約束（道德約束、禁忌、習(xí)慣、老式和行為準(zhǔn)則等）和正式法規(guī)（憲法、法令、產(chǎn)權(quán)等）構(gòu)成。正式制度也叫正式規(guī)則，它是指人們故意識(shí)創(chuàng)造一系列政策法規(guī)。非正式制度也叫非正式規(guī)則，它是人們?cè)陂L(zhǎng)期交往中無(wú)意識(shí)形成，具備持久生命力，并構(gòu)成代代相傳文化一某些”。校本教研活動(dòng)中，正式制度和非正式制度具備同等重要力量，兩者共同構(gòu)成了學(xué)校教研文化。相比于正式教研制度來(lái)說(shuō)，非正式制度不一定像正式制度那樣要借助一定實(shí)行機(jī)構(gòu)和實(shí)行細(xì)則，而是依托行動(dòng)者自我約束發(fā)揮作用，是自我實(shí)行，因而所需時(shí)間更為漫長(zhǎng)，但它卻是至關(guān)重要、不可或缺。由于非正式校本教研制度集中體現(xiàn)了教師對(duì)于創(chuàng)立制度與遵守制度態(tài)度、價(jià)值觀和認(rèn)同等等，是校本教研文化建設(shè)一某些。它帶給咱們啟示是：在實(shí)踐中，咱們不但要關(guān)注以文本形式浮現(xiàn)正式制度，并且要關(guān)注非正式教研制度，由于制度文本不是咱們追尋目的，新教研文化形成光大才是咱們?yōu)橹Α＃┢者m性與校本特色【啟示性案例】上海求知小學(xué)是一所百年老校，在課程改革深化推動(dòng)過(guò)程中，校長(zhǎng)室將著力點(diǎn)放在了對(duì)管理評(píng)價(jià)機(jī)制變革上，即采用“協(xié)同參加教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)機(jī)制”。這種評(píng)價(jià)出發(fā)點(diǎn)是：人人參加評(píng)價(jià)；人人協(xié)同別人參加評(píng)價(jià)。以一次教研活動(dòng)為例：按語(yǔ)文組輪流主持籌劃，第一次備課考核負(fù)責(zé)人是湯教師。在接受了任務(wù)之后，湯教師仔細(xì)地制定了評(píng)價(jià)方案，并邀請(qǐng)組內(nèi)其她三位教師協(xié)同她共同完畢此項(xiàng)任務(wù)。四位評(píng)價(jià)小組，制定了每位語(yǔ)文教師備課狀況評(píng)價(jià)指標(biāo)，每項(xiàng)指標(biāo)之下細(xì)目，并賦予一定分值。在語(yǔ)文大組活動(dòng)中，湯教師結(jié)合課改理念對(duì)每位教師備課評(píng)價(jià)作了詳細(xì)反饋，并且將四人小組精心選出組內(nèi)教師先進(jìn)備課實(shí)例，和全組教師做了分享和交流。最后，語(yǔ)文大組長(zhǎng)點(diǎn)評(píng)本次教研活動(dòng)，教師們也通過(guò)由輔導(dǎo)處制定評(píng)價(jià)量表對(duì)湯教師組織這次教研活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，同步湯教師依照教師們反饋意見(jiàn)修改評(píng)價(jià)方案，最后由輔導(dǎo)處存檔，為后來(lái)其她教師開(kāi)展此項(xiàng)活動(dòng)做個(gè)基本。校本教研制度建設(shè)絕非是思想游戲，它必然會(huì)通過(guò)詳細(xì)現(xiàn)實(shí)制度來(lái)加以體現(xiàn)。一方面，校本教研制度具備普適性，由于教師發(fā)展與成長(zhǎng)是有規(guī)律，迎接課程改革挑戰(zhàn)是教師共同行動(dòng)；另一方面，不同窗校教師具備積極求知精神和智慧發(fā)展訴求不同，校本教研制度應(yīng)當(dāng)是有本地區(qū)、本學(xué)校不同特色。上面例子中，求知小學(xué)制度是適合她們一所百年老學(xué)校特點(diǎn)。但是教師發(fā)展、教學(xué)校本教研是一種動(dòng)態(tài)、開(kāi)放過(guò)程，換言之，不同步期有不同內(nèi)涵、不同地區(qū)和學(xué)校會(huì)各有特色，其有效指標(biāo)難有恒定和普遍合用原則，而實(shí)行校本教研活動(dòng)詳細(xì)實(shí)踐，更沒(méi)有統(tǒng)一模式。還以上面實(shí)例為例，從當(dāng)前來(lái)看，求知小學(xué)“協(xié)同評(píng)價(jià)”很有成效，但明眼讀者一定也會(huì)感覺(jué)到背后潛伏著危機(jī)，例如說(shuō)如何使教師有持續(xù)上進(jìn)心，例如說(shuō)在工資總量一定狀況下，如何使教師之間保持善意競(jìng)爭(zhēng)，例如說(shuō)如何讓評(píng)價(jià)工作不增長(zhǎng)教師壓力等等，都是值得進(jìn)一步思考問(wèn)題。固然咱們也相信，求知小學(xué)在協(xié)同評(píng)價(jià)展開(kāi)過(guò)程中，會(huì)解決一種個(gè)問(wèn)題。制度背后承載著是學(xué)校發(fā)展目的，教師信念。制度不是一成不變，它會(huì)隨著學(xué)校發(fā)展、課程發(fā)展和教師專業(yè)化規(guī)定發(fā)展，不斷創(chuàng)新。制度是多樣。由于咱們不懂得學(xué)校教學(xué)校本教研制度有何先驗(yàn)抱負(fù)模式，因而，多樣性制度為咱們提供了互相學(xué)習(xí)、敢于實(shí)驗(yàn)機(jī)會(huì)，使咱們具備創(chuàng)新能力。推動(dòng)校本教研制度建設(shè)是一種涉及面甚廣系統(tǒng)工程，必要認(rèn)真地進(jìn)行整體架構(gòu)，并在整體架構(gòu)下導(dǎo)引各層面全面同步履行，才干真正有效、夯實(shí)地推動(dòng)校本教研。因而，校本教研制度建設(shè)是常規(guī)教研制度完善與重建，是新課程背景下教研制度創(chuàng)新，是基本教誨新課程實(shí)驗(yàn)工作一項(xiàng)重要任務(wù)。在基本教誨課程不斷深化條件下，強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)和完善以校為本教研制度文化建設(shè)，其目是以增進(jìn)每個(gè)學(xué)生發(fā)展和教師專業(yè)化成長(zhǎng)為宗旨，使學(xué)校成為學(xué)習(xí)型組織，推動(dòng)課程改革目的全面貫徹，努力增進(jìn)學(xué)校出名師、出質(zhì)量、出特色。校本教研制度文化建設(shè)，不在于“管”教師，核心在于指引、服務(wù)與保障。構(gòu)建校本教研制度，要傾聽(tīng)教師意見(jiàn)，自下而上與自下而上相結(jié)合?！鞍矐c市校本教研制度文化建設(shè)研究”過(guò)程中，全體研究者一方面像外行同樣思考，充分調(diào)研我市學(xué)校層面關(guān)于校本教研組織、管理、評(píng)價(jià)等制度上問(wèn)題，通過(guò)開(kāi)展一系列科學(xué)研究，努力尋找咱們管理制度當(dāng)中真問(wèn)題，期待通過(guò)優(yōu)化管理制度途徑來(lái)增進(jìn)、協(xié)助和引導(dǎo)教師產(chǎn)生校本教研行動(dòng)內(nèi)需，增進(jìn)其專業(yè)能力和水平提高，發(fā)揮制度導(dǎo)向、規(guī)范、勉勵(lì)作用，進(jìn)而生成良好校本教研文化。通過(guò)研究，咱們?cè)谌缦聨追N方面有所思考、有所作為、有所超越：校本教研管理制度核心理念、校本教研常規(guī)管理制度優(yōu)化、校本教研評(píng)價(jià)勉勵(lì)制度優(yōu)化、校本教研制度執(zhí)行過(guò)程優(yōu)化、貫徹校本教研制度保障制度等等。第三節(jié)知識(shí)管理理論視野下校本教研制度知識(shí)管理概念產(chǎn)生于20世紀(jì)90年代初期，從知識(shí)管理概念浮現(xiàn)至今，知識(shí)管理理論呈現(xiàn)出百家爭(zhēng)鳴局面。雖然人們從不同角度界定知識(shí)管理，但還是在某些方面達(dá)到了共識(shí)，例如說(shuō)：知識(shí)管理是對(duì)信息管理超越與變革；知識(shí)管理關(guān)注隱性知識(shí)向顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化；知識(shí)管理旨在建立有助于知識(shí)交流與分享組織文化等等。知識(shí)管理向咱們展示了一種嶄新管理模式和思維方式，當(dāng)前教誨界諸多學(xué)者和學(xué)校在這方面也已經(jīng)展開(kāi)了不少探討與實(shí)踐，很故意義。作為一種理念，一種文化，知識(shí)管理對(duì)校本研修制度建設(shè)無(wú)疑具備重要啟示。一、知識(shí)管理對(duì)校本教研制度建設(shè)啟示1．校本教研制度：從管理人事走向管理知識(shí)此前一提到制度，似乎就是制定規(guī)章條文，而所有規(guī)章條文也都以如何管理人為出發(fā)點(diǎn)。知識(shí)管理視角下制度，其出發(fā)點(diǎn)不是“管人”而是“做事”，是通過(guò)對(duì)個(gè)人知識(shí)、群體知識(shí)管理，讓知識(shí)在群體中流動(dòng)、分享，使其中最有價(jià)值東西發(fā)揮作用，從主線上來(lái)說(shuō)是為提高每個(gè)成員基本素質(zhì)。由此出發(fā)，知識(shí)管理視角下校本教研制度應(yīng)當(dāng)從管理人事走向管理知識(shí)，也就是說(shuō)，在這里，制度核心作用是在學(xué)校中營(yíng)造知識(shí)共享學(xué)術(shù)氛圍，增進(jìn)知識(shí)在教師之間流動(dòng)及不斷地與其她人員（涉及本校其她成員、教誨專家等）交流，增長(zhǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作和知識(shí)共享精神，持續(xù)學(xué)習(xí)意識(shí)，加快個(gè)人及組織知識(shí)更新。詳細(xì)來(lái)說(shuō)：①?gòu)睦砟顚用嫔蟻?lái)說(shuō)，要將教師知識(shí)視為學(xué)校中最重要戰(zhàn)略資源，把最大限度地掌握、運(yùn)用和發(fā)展這種知識(shí)作為提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量核心；②從實(shí)踐層面上來(lái)說(shuō)，一方面需要及時(shí)獲取存在于教師個(gè)體及群體內(nèi)部各種信息、數(shù)據(jù)、文檔等，建立起學(xué)校教師專業(yè)知識(shí)庫(kù)；另一方面還需要對(duì)與知識(shí)有關(guān)活動(dòng)進(jìn)行充分管理和支持，勉勵(lì)知識(shí)創(chuàng)新。這就需要把知識(shí)自身、使用知識(shí)人、傳播知識(shí)活動(dòng)等各方面資源協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來(lái)。2．校本教研制度：從事務(wù)布置到知識(shí)分享知識(shí)管理視野下制度，應(yīng)當(dāng)掙脫單純業(yè)務(wù)管理和技術(shù)性管理活動(dòng)，而更多地建立知識(shí)共享行為有效勉勵(lì)機(jī)制。換言之，校本研修制度也要變化原先事務(wù)布置多，進(jìn)一步研討少狀況，提供更多保障、勉勵(lì)機(jī)制，可以讓教師之間有更多知識(shí)分享。詳細(xì)來(lái)說(shuō)，制度建構(gòu)者要考慮如下某些問(wèn)題：①如何創(chuàng)造一種環(huán)境，讓教師之間可以彼此分享各自經(jīng)驗(yàn)，特別是能使其她教師得以意會(huì)先進(jìn)教師教學(xué)智慧并與之產(chǎn)生共鳴，實(shí)現(xiàn)教師群體知識(shí)共同化，提高整個(gè)團(tuán)隊(duì)教學(xué)水準(zhǔn)。②如何提供某些途徑，創(chuàng)造某些機(jī)會(huì)，讓教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、訣竅等隱性知識(shí)表達(dá)出來(lái)或轉(zhuǎn)化為別人容易理解形式，實(shí)現(xiàn)教師隱性知識(shí)外顯化。③如何提供一種支持，對(duì)教師所貢獻(xiàn)出、外顯先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)及科研成果等顯性知識(shí)進(jìn)行梳理、提煉和統(tǒng)整，使之成為一定知識(shí)構(gòu)造或者體系后存入學(xué)校教師知識(shí)庫(kù)，并不斷對(duì)其進(jìn)行更新和完善，從而將教師個(gè)人所貢獻(xiàn)出零散知識(shí)真正轉(zhuǎn)變?yōu)榫邆鋵W(xué)校特色教師知識(shí)體系，并提供應(yīng)其她需要這方面知識(shí)教師能隨時(shí)共享，從而使知識(shí)由個(gè)人擴(kuò)散至組織。④如何勉勵(lì)教師，通過(guò)做中學(xué)、團(tuán)隊(duì)工作等行之有效知識(shí)內(nèi)化方式，將學(xué)校組織中顯性知識(shí)或是通過(guò)各種渠道所共享到顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為自身隱性知識(shí)，將其運(yùn)用到工作中去，從而創(chuàng)造并創(chuàng)新教師知識(shí)。3．校本教研制度：從組織活動(dòng)到教師人力資源開(kāi)發(fā)知識(shí)管理視野下制度，更多地依照組織發(fā)展目的制定相應(yīng)人力資源規(guī)劃與戰(zhàn)略，并保證規(guī)劃與戰(zhàn)略貫徹。換言之，在校本研修制度中，應(yīng)當(dāng)從原先大量活動(dòng)組織、安排中掙脫出來(lái)，為提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，制定一系列教師人力資源規(guī)劃、開(kāi)發(fā)、運(yùn)用與管理制度，提高學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)競(jìng)爭(zhēng)力。詳細(xì)來(lái)說(shuō)：①用人更要發(fā)展人。更多地考慮如何在工作中增長(zhǎng)教師知識(shí)和才干，讓教師在教誨行動(dòng)中成長(zhǎng)，注重為教師搭建施展才華舞臺(tái)，不要給教師一種“竭澤而漁”感覺(jué)。②制定一系列學(xué)校教師人力資源培訓(xùn)與繼續(xù)教誨規(guī)定、培訓(xùn)和教誨內(nèi)容等等，使培養(yǎng)目的和教師個(gè)人發(fā)展目的保持一致，滿足教師自我發(fā)展需要。③合理運(yùn)用經(jīng)濟(jì)和非經(jīng)濟(jì)勉勵(lì)手段，滿足教師作為知識(shí)工作者受尊重需要。二、知識(shí)管理視野下校本教研制度內(nèi)容基本關(guān)注點(diǎn)知識(shí)管理視野下校本教研制度反對(duì)采用剛性、表面條文，而更多地把激發(fā)教師真正職業(yè)熱情，為她們教學(xué)和發(fā)展提供服務(wù)支持、創(chuàng)設(shè)條件、提供空間作為方向。簡(jiǎn)言之，校本研修制度把教師和教師知識(shí)視為學(xué)校中最核心資源，通過(guò)對(duì)教師個(gè)人和教師群體知識(shí)有效管理，既實(shí)現(xiàn)學(xué)校目的—學(xué)校作為一種學(xué)習(xí)型組織知識(shí)與學(xué)習(xí)發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校創(chuàng)新、創(chuàng)造與效能提高，也實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人發(fā)展目的—教師教學(xué)精進(jìn)，自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)。知識(shí)(教師個(gè)人知識(shí)和教師群體知識(shí))是校本研修核心推動(dòng)力，由此出發(fā)，校本研修制度內(nèi)容制定也許有這樣三個(gè)基本關(guān)注點(diǎn)：發(fā)現(xiàn)值得分享想法、看法和經(jīng)驗(yàn)；理解教師知識(shí)、能力邊界并形成學(xué)習(xí)規(guī)劃；開(kāi)拓發(fā)展群體中個(gè)人特長(zhǎng)多樣化途徑。1．研修內(nèi)容起點(diǎn)：從教師群體中發(fā)現(xiàn)值得分享想法、看法和經(jīng)驗(yàn)由于校本教研活動(dòng)是教師群體為解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題，運(yùn)用集體智慧跨越個(gè)體障礙一種合伙成長(zhǎng)有效途徑，因而如何發(fā)現(xiàn)值得分享想法、看法和經(jīng)驗(yàn)，以既有資源為起點(diǎn)就顯得格外重要。它意味著兩方面內(nèi)容：一是充分發(fā)掘已經(jīng)存在、有價(jià)值經(jīng)驗(yàn)和想法；二是對(duì)教師原有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)基本有一種“盤點(diǎn)”。實(shí)例：讓信息流動(dòng)起來(lái)[1]【一次培訓(xùn)啟示】上海團(tuán)結(jié)路小學(xué)校長(zhǎng)在學(xué)校一次“關(guān)于當(dāng)代教學(xué)技術(shù)實(shí)務(wù)”培訓(xùn)活動(dòng)中理解到：學(xué)校教師掌握當(dāng)代教學(xué)技術(shù)水平參差不齊，用同一內(nèi)容安排統(tǒng)一培訓(xùn)，不但作用不大，并且容易導(dǎo)致某些教師反感。校長(zhǎng)巧妙地運(yùn)用“信息卡”解決了這個(gè)問(wèn)題?！景l(fā)布信息】第一步，發(fā)布信息。校長(zhǎng)請(qǐng)教師依照自己掌握多媒體、運(yùn)用軟件狀況，先填寫一張“會(huì)”信息卡，發(fā)布到藝友信息欄上（黑板、墻面等一切可以運(yùn)用平面，都被用來(lái)充當(dāng)“藝友信息欄”）?！菊医處?，招伙伴】第二步，找教師，招伙伴。校長(zhǎng)請(qǐng)全體教師瀏覽信息卡上內(nèi)容，選取自己需要學(xué)習(xí)信息項(xiàng)目，在“藝友信息欄”旁簽上自己名字。此舉目是讓“不會(huì)”教師們“找”到自己滿意培訓(xùn)教師，“會(huì)”教師招到自己共同窗習(xí)伙伴。【定籌劃】接下來(lái)，校長(zhǎng)將從信息欄上招募到“藝友”教師組織起來(lái)，就本次培訓(xùn)教學(xué)目的設(shè)計(jì)、教學(xué)進(jìn)度安排、學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)等細(xì)節(jié)問(wèn)題做了詳細(xì)安排，組織詳細(xì)研修活動(dòng)。【組織信息超市】每次研修之后，學(xué)校就會(huì)組織教誨信息超市活動(dòng)，勉勵(lì)教師們用信息卡發(fā)布自身困惑、經(jīng)驗(yàn)，能或不能做法，于是每張信息卡總會(huì)鏈上一串信息。這一期培訓(xùn)活動(dòng)，教師們?cè)凇罢摇焙汀罢小毙畔⒘鲃?dòng)中，每個(gè)人運(yùn)用當(dāng)代信息技術(shù)能力都得到了提高?！靶畔⒖ā眳f(xié)助校長(zhǎng)找到了有針對(duì)性開(kāi)展校本研修途徑，讓教師需求、研修目的有了外顯載體。團(tuán)結(jié)路小學(xué)信息卡以其小巧、便利、成本較低等特色，不久地被教師所接受，“信息卡制度”也成為了學(xué)校校本研修制度特色。信息卡使教師在個(gè)人獨(dú)立研修中生成想法（信息），在群體共同研修活動(dòng)中流動(dòng)起來(lái)。當(dāng)信息卡介入到研修過(guò)程之后，校長(zhǎng)和教師之間、教師和教師之間關(guān)于研修什么、如何研修、和誰(shuí)研修、研修得如何等等問(wèn)題和信息，都明晰起來(lái)，一張又一張信息卡中記錄了教師各自獨(dú)特想法、經(jīng)驗(yàn)，也鏈上了其她教師共鳴和建議。事實(shí)上，“讓教師心里想法流動(dòng)起來(lái)”是發(fā)現(xiàn)值得分享想法、看法和實(shí)踐第一步，除了信息卡之外，還可以通過(guò)指定專門小組開(kāi)發(fā)技術(shù)程序和原則、網(wǎng)絡(luò)論壇等其他辦法來(lái)實(shí)現(xiàn)，其核心是在坦率交流和互相協(xié)助中，讓教師個(gè)人知識(shí)流淌出來(lái)，解決每個(gè)人面對(duì)真正問(wèn)題，進(jìn)而在教師和教師之間建立起信任和互惠關(guān)系。2．從教師需要出發(fā)：理解教師知識(shí)、能力邊界，形成學(xué)習(xí)規(guī)劃近年來(lái)，校本教研受注重限度越來(lái)越高，