小學教育心理學課件

小學生的心理差異與因材施教

2提綱：第一節(jié)小學生的心理差異概述第二節(jié)小學生的差異與因材施教

3第一節(jié)小學生的心理差異概述培養(yǎng)教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區(qū)別不同情況給以施肥、澆水和培養(yǎng)教育，這叫“因材施教”。

——陶行知世界上沒有才能的人是沒有的。問題在于教育者要去發(fā)現(xiàn)每一位學生的稟賦、興趣、愛好和特長，為他們的表現(xiàn)和發(fā)展提供充分的條件和正確引導。

——蘇霍姆林斯基4一、智力差異（一）智力的概念好的反應能力（桑代克）進行抽象思維的能力（臺曼）獲得或占有知識的能力（亨曼）各種認識能力的總和，主要包括觀察力、注意力、記憶力、思維力、想象力（林崇德）5

智力是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。

——加德納《智力的結構》1983（二）多元智力理論6言語智力邏輯-數(shù)學智力音樂智力肢體-動覺智力人有七種智力空間智力人際智力內(nèi)省智力7言語智力：

聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。代表人物：詩人,小說家,演講者,雄辯家。訓練活動：閱讀，詞匯量，正式發(fā)言，寫日記，創(chuàng)造性寫作，作詩，辯論，即席演講，幽默和開玩笑，講故事。8數(shù)學-邏輯智力：

運算和推理的能力，表現(xiàn)為對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力。代表人物：偵探、律師、科學家，數(shù)學家，邏輯學家，統(tǒng)計學家。訓練活動：對符號和公式抽象，編寫大綱，圖形組織，數(shù)量順序，計算，譯解代碼，表達關系，演繹推力，問題解決，游戲模仿。9音樂智力：

感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。代表人物：音樂家,作曲家,樂隊指揮,錄音工程師樂器調(diào)音師。訓練活動：節(jié)奏練習，發(fā)音練習，打擊樂器，環(huán)境聲音的辨別，樂器聲音的辨別，唱歌，音調(diào)模仿練習，音樂表演。10肢體—動覺智力：

運用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當?shù)纳眢w反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。代表人物：運動員，舞蹈家，外科醫(yī)生，雜技藝人。訓練活動：舞蹈訓練，角色扮演，身體姿勢訓練，戲劇演出，武術，身體語言模仿，運動和游戲。11空間智力：

感受、辨別、記憶、改變物體的空間關系并藉此表達思想和情感的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。代表人物：水手，飛行員，雕刻家，畫家，建筑師。訓練活動：肖像指導，想象訓練，配色訓練，構圖和設計，著色練習，素描練習，異想天開，雕刻練習，攝影欣賞。12人際智力：

與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據(jù)此作出適宜反應的能力。代表人物：教師、推銷員、公關人員、談話節(jié)目主持人、管理者和政治家。訓練活動：反饋發(fā)出訓練，反饋接受訓練，直覺他人感情，合作學習，人際溝通，移情訓練，他人動機覺察訓練。13內(nèi)省智力：

指認識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。代表人物：心理學家,哲學家、小說家、律師，禪師。訓練活動：沉思方法，元認知技術，思維策略，心理聚焦技巧訓練，復雜的自我表象，自我中心訓練。14二、認知和學習風格的差異認知風格，又叫認知方式，它是指個體在知覺、思維、推理、理解、解決問題和記憶等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特的、穩(wěn)定的風格。認知風格的基本特點：普遍性；獨特性與個體性；相對穩(wěn)定性；價值中性15認知風格的差異（一）場依存和場獨立(威特金)

這組認知風格反映的是個體在周圍視覺場中看到的東西與他身體內(nèi)部感覺到的東西之間的差異（二）沖動型思維和反省型思維(卡根）這組認知風格反映的是在面臨若干種選擇而難以肯定何者為最合適的情況下，個體能有效解決問題的速度差異16（三）求同思維和求異思維(赫德森)

這組認知風格反映的是個體在信息加工過程中加工思路的指向差異（四）整體性策略和系列性策略(帕斯克)

這組認知風格反映的是個體在思維和問題解決中推理著眼點的差異17（一）場獨立Vs場依存源于美國著名心理學家威特金在二戰(zhàn)期間對飛行員的研究。18

場獨立者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照，不易受外來因素的影響。場依存者對物體的知覺傾向于依賴于外在的參照，難以擺脫外在因素的影響。19

場獨立性、場依存性與學生的學習有著密切關系。場獨立性與場依存性學生對教學方法也有不同偏好。場獨立性學習比較易于適應結構不嚴密的教學方法，而依存性學生喜歡有嚴密結構的教學。20（二）反思型Vs沖動型這種認知方式反映了個體信息加工、形成假設和解決問題的速度和準確性。--沖動型思維的學生反應快，但錯誤多；--反思型思維的學生反應慢，但錯誤少。21與沖動型學生相比，反思型的學生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同的假設，而且反思型的學生能較好的約束自己的行為，忍受延遲滿足；解決維度少的任務，反思型的學生快于沖動型的學生；而解決維度較多的任務，則慢于沖動型的任務；反思型學生適于細節(jié)分析，沖動型學生適于整體把握。22（三）學習風格對不同學習條件的偏好或需求1、獲取信息的優(yōu)勢感覺器官偏愛

--視覺型

--聽覺型

--動覺觸覺型

2、學習時間的偏愛

--清晨型（百靈鳥型）

--夜晚型（貓頭鷹型）

23學習類型

(Honey&Mumford,1986)--活動型（Activist）--反思型（Reflector）--理論型（Theorist）--實干型（Pragmatist）24活動型1、核心特點活動型——什么是新鮮的？我很愿意嘗試2、優(yōu)勢靈活和思想比較開放喜歡投入到各種活動中喜歡在新情景中嘗試、探索樂觀的對待任何新事物，不拒絕改變3、劣勢未經(jīng)思考就匆忙行動（缺乏深思熟慮）冒不必要的風險好出風頭，張揚、高調(diào)行事不能腳踏實地25反思型1、核心特點反思者——我要花時間好好像想想2、優(yōu)勢謹慎、小心全面、系統(tǒng)善于傾聽和了解信息

極少貿(mào)然武斷地下結論3、劣勢在需要行動時躊躇不前猶豫不決，拿不定主意，難于作決斷過于小心，缺乏冒險精神，缺乏決斷魄力26實干型1、核心特點務實者——我怎樣把這些理論運用到實踐中去2、優(yōu)勢敏于將所得到的知識運用于實踐務實、腳踏實地很現(xiàn)實、很實在3、劣勢容易拒絕沒有明顯實用價值的東西對基本原則和理論不感興趣在解決問題時，喜歡采取權宜之計任務定向27理論型1、核心特點

理論者——這二者有什么聯(lián)系？（概括）2、優(yōu)勢

縱向邏輯思維敏捷理性的、客觀的擅長提出探究性問題自律3、劣勢

橫向思維有限28第二節(jié)小學生的差異與因材施教承認差異—容納尊重差異—欣賞善待差異—發(fā)展對不同智力水平的學生的教學：能力分組29一、智力水平差異與能力分組能力分組的方法—

班內(nèi)分組—

班級間分組—

重新分組30班級間能力分組問題最多：處于某個固定的“軌道”，不易反映變化與高能力班相比，低能力班學生得到的指導往往質(zhì)量相對較差被分到底能力班的學生通常會感到恥辱，并且會挫傷他們的自尊班級間分組可能收效甚微。31二、認知風格差異與教學實踐（一）認知風格與教學差異從學生的角度看1.感知學習內(nèi)容的方式——分析型與綜合型2.強化激勵——內(nèi)部與外部3.學習方式——個別學習與小組學習32從教師的角度看：1.任務定向與學生定向2.反饋方式——批評與表揚3.教學方式——指導與非指導33（二）認知風格與因材施教

薩拉科（Saracho,1980)的研究1、場獨立教師——場獨立學生（匹配）2、場獨立教師——場依存學生3、場依存教師——場獨立學生4、場依存教師——場依存學生（匹配）34開展認知風格檢測，把握學生認知特點重視認知風格互補，促進學生良性發(fā)展。揚長補短；制弊救失擺脫傳統(tǒng)觀念的影響，客觀公正評價學生教師需要為學生提供一種適合于學生自己偏好的學習風格來學習的機會。35第一節(jié)小學教師的角色與威信一、教師角色的概念和分類

（一）教師角色的概念

教師角色是指教師的社會地位、權利、義務及行為規(guī)范、行為模式的總和。

（二）教師角色的分類

教師角色可分為三類，即期待角色、主觀角色和實際角色。教師的期待角色體現(xiàn)了社會對教師的理想化要求；教師的主觀角色反映了教師對其身份、職責、權力和義務的理解；教師的實際角色則表現(xiàn)了其努力實現(xiàn)角色知覺、貼近角色期待的結果。36二、教師角色的職責（一）文化傳遞的角色職責

1、知識的傳播者

2、學習的指導者（二）塑造學生心靈的角色職責

用一定的世界觀和思想品德塑造學生的心靈，教會學生做人，培養(yǎng)良好的個性，是教師角色的重要職責。教師要做到：

1、朋友和知己

2、學生的榜樣

3、心理保健醫(yī)生37（三）社會活動家的角色職責

1、團體的領導者

2、人際關系的協(xié)調(diào)者（四）家長代理人的角色職責

38三、教師角色的心理沖突與心理調(diào)適

角色沖突是指一個人同時扮演兩個或更多不同角色，并要進行相互矛盾的角色扮演時而引起的角色與角色之間的矛盾沖突現(xiàn)象。（一）教師角色的心理沖突

1、不同的角色期待引起的角色沖突

2、多種角色之間的沖突39（二）教師角色的心理調(diào)適

所謂心理調(diào)適就是在沖突中減輕心理壓力，保持正常反映狀態(tài)的心理過程。

1、確立適度的目標期望

2、提高角色的適應性

3、建立良好的人際關系

4、保持樂觀的情緒40四、教師的威信

（一）教師威信及其作用

教師威信的概念

教師威信是指教師在學生心目中的威望和信譽，是一種使學生感到尊嚴和信服的精神感召力量。

教師威信的作用

教師威信的作用在于，它是學生接受教育的基礎，是有效地影響學生的重要因素。教師的威信直接影響著教育教學的效果。41（二）教師威信的形成

影響教師威信的因素

品格因素：良好的品德是形成威信的基本條件。品行端正又富有人格魅力的教師會使學生產(chǎn)生敬愛感。才能因素：多才多藝且教學效果好的教師會使學生產(chǎn)生敬佩感。情感因素：和藹可親、平易近人的教師會使學生產(chǎn)生親近感。成就因素：有較為出色的工作成績和較高學術成就的教師會使學生產(chǎn)生敬重感。42教師威信的形成1、留下良好的第一印象，初步建立教師威信

2、利用“自然威信”，形成教師的個人威信

3、加強自身修養(yǎng)，自覺樹立威信43第二節(jié)師生關系

一、人際關系概述（一）概念人際關系是指人與人之間在交往活動過程中直接的心理上的關系或心理上的距離，它反映了個體或群體尋求滿足其社會需要的心理狀態(tài)。人際關系不僅是人與人之間直接的心理關系，也是人與人之間情感上的關系。44（二）人際關系的建立與發(fā)展人際交往分為四個階段：1、定向階段2、情感探索階段3、感情交流階段4、穩(wěn)定交往階段45（三）人際關系的需求類型1、包容的需求

2、控制的要求

3、情感的要求46（四）影響人際關系的因素1、儀表因素

2、空間距離因素

3、交往頻率因素

4、相似性因素

5、互補性因素

6、能力因素

7、個性品質(zhì)因素47二、學校中的人際關系特點與意義（一）特點

1、教育性

2、純潔性

3、豐富性48（二）積極意義1、良好的學校人際關系有利于調(diào)動師生員工的積極性。2、良好的學校人際關系有利于師生員工的心理健康3、良好的學校人際關系有利于教育質(zhì)量的提高4、良好的學校人際關系有利于組織的鞏固和發(fā)展49三、師生關系師生關系是學校中最基本，也是最主要的人際關系，它包含十分豐富的社會、倫理、教育和心理內(nèi)容。師生關系特點隨著學生年齡的變化而變化。師生關系形成的階段

1、接觸階段

2、接近階段

3、親密階段50

師生關系的類型1、緊張型這種類型的師生關系表現(xiàn)為教師以自我為中心，對待學生簡單粗暴，主要依靠強制力量來影響學生，喜歡訓斥、批評學生，對差生諷刺、挖苦，傷害學生的自尊與人格。學生對教師心中不滿，行為多抗拒或不合作。師生情感對立、人際關系緊張、教學氣氛壓抑沉悶，學生厭學。512、冷漠型師生關系這種類型的師生關系表現(xiàn)為教師無視建立良好師生關系的重要性，教學缺乏熱情，對學生不冷不熱，不聞不問，教學管理松弛，師生之間實際交往時間很少，雙方互不了解、互不信任、互不親近、彼此漠不關心。課堂氣氛平淡無奇、缺乏生氣，學生對教師敬而遠之，師生之間互不吸引。523、庸俗型師生關系這種類型的師生關系表現(xiàn)為師生間交往和關系的實用性、功利性、商業(yè)性的色彩濃厚，教師對學生過分遷就，該嚴不嚴，該管不管，甚至拉拉扯扯，吃吃喝喝，著意迎合學生，滿足學生不正當?shù)囊?，而學生對教師則曲意奉迎，刻意討好，請客送禮，原本純潔的師生關系淪喪為庸俗的物質(zhì)利益關系、商品交易關系和金錢關系。534、親密型師生關系這種類型的師生關系表現(xiàn)為教師對待學生親切友好，學生尊敬熱愛教師。師生交往正常而頻繁，相互理解，相互信任，相互尊重，教學氣氛生動活潑，師生配合默契，教學相長，人際關系融洽和諧。54

四、同學關系

同學關系是在交往和相互作用的基礎上建立起來的學生與學生之間的心理關系。同學關系對學生的影響

1、同學關系影響學生的學習

2、同學關系影響學生的社會化及社會能力的獲得

3、同學關系影響學生理解和處理社會生活問題的能力

4、同學關系影響青少年自身的心理健康55

同學關系的類型1、友好型友好關系的特點表現(xiàn)為雙方接近、融洽、信任、親密富有吸引力。同學之間心理上彼此相容，相互吸引。友好關系本身又有性質(zhì)和程度上的區(qū)別，有健康、積極的良好關系，也有不健康、消極的友好關系；有感情深厚的友好關系，也有感情一般的友好關系。562、對立型

對立關系的特點表現(xiàn)為相互不融洽、排斥、摩擦、沖突、厭惡、嫉妒、嫌棄，甚至爭斗，同學之間心理上彼此不相容，行為上不能合作，對立型的關系也有性質(zhì)和程度上的區(qū)別。在性質(zhì)上可分為原則性的對立和非原則性的對立；在程度上有公開的激烈的對立、對抗和非公開的一般性的摩擦與互相排斥。573、疏遠型疏遠關系的特點表現(xiàn)為互不關心、互不往來、互不信任、互不吸引，同學之間在心理上相互忽視，他們之間的交往和關系若有若無，表現(xiàn)為同學之間情感淡漠，交往很少。58學生個體在班級人際關系中

的地位類型1、人緣型2、嫌棄型3、孤獨型59第一節(jié)學習策略概述未來的文盲就是那些沒有學會怎樣學習的人。－聯(lián)合國教科文組織想要學習卻不知道學習策略的人叫做文盲。－《第三次浪潮》作者阿爾溫.托夫勒60一、學習策略的概念三種觀點

1.把學習策略看作學習的信息加工活動過程。2.把學習策略看作學習的規(guī)則、能力或技能。3.把學習策略視作學習監(jiān)控和學習方法的結合。61學習策略概念：學習者在充分考慮自身條件和環(huán)境條件的前提下，為取得最佳學習效果的主動性調(diào)控行為。主要體現(xiàn)在資源管理和學習方法的選擇上。62二、學習策略的構成觀點一：“計劃性”(planfulness)是學習策略的核心（布朗，Brown1974）。布朗通過研究認為，一些智力低下者及年幼兒童之所以學習無能，根本原因是因為他們?nèi)狈χ贫▽W習計劃的意識。63觀點二：學習策略由三個成分構成（拜倫，Baron1978）相關搜索（relatednesssearch），從記憶中搜索與新問題有關的項目；刺激物分析（stimulusanalyses），將問題分解成它的組成成分；揚棄（chuckling），放棄原行動，利用其他方式替代或修正原行動。64觀點三：學習策略由兩種成分構成（斯滕伯格，Sternberg1983）。執(zhí)行技能(executiveskills)，在執(zhí)行認知任務中，計劃、監(jiān)控、修正策略的各種技能；非執(zhí)行技能(no-executive)，實際運用執(zhí)行認知任務的技能。65邁克卡爾的分類學習策略認

知

策

略元認知策略資源管理策略復述策略精細加工策略組織策略監(jiān)視策略計劃策略調(diào)節(jié)策略時間管理策略學習環(huán)境管理策略努力管理策略社會資源利用策略

根據(jù)學習策略覆蓋的成分分類(Mckeachieetal，1990)第二節(jié)常用的學習策略66一、認知策略認知策略主要指在信息加工過程中，為了更好地獲得、儲存、提取、運用信息等所采用的各種方法和技術。67復述就是對信息的一種重復，運用內(nèi)部言語或外部言語重現(xiàn)學習材料或刺激，將注意力維持在學習材料上的各種方法。復述是短時記憶的信息進入長時記憶的必要條件只有經(jīng)過重復、復述的信息才能夠進入長時記憶，才能夠長久保持；復述的方法多種多樣。（一）復述策略68劃線是復述的策略，也是一種信息選擇的策略劃線技術：一種有效的復述策略

劃線必須選擇和針對重要的信息劃線。劃線應與眉批、腳注結合起來。通過劃線的練習或?qū)嵺`，逐漸形成個人化的符號。劃線技術需要訓練。

69劃重點的原則：讀完一個段落后再劃重點。假如邊讀邊劃重點，你后來會發(fā)現(xiàn)有些重點其實并不重要;不要劃太多重點。在書上劃太多重點，反而看不出重點所在,原則上每頁所劃的重點不能超過該頁信息的百分之二十;70用單線劃重要細節(jié)。通常每段不要劃兩個以上的重要細節(jié)，而且只在其關鍵點劃線即可。假如內(nèi)容分散在數(shù)段，可用①,②,③等數(shù)字加以標示;劃重點的原則：71（二）精制加工策略指對學習材料進行深入細致的分析、加工（補充細節(jié)、舉出例子、作出推論或使之與其它觀念形成聯(lián)想），理解其內(nèi)在的深層含義，并促進記憶的學習策略。也就是將新學習的材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。72

“烏鴉喝水”地上有一瓶水、烏鴉此時需要喝水。這樣，有水的客觀條件與口渴造成的主觀需求之間就建立起了問題形成的兩個條件。但是這個問題卻是一個并不容易解決的難題，因為瓶中的水很淺，烏鴉無法一下子就喝到里面的水，怎么辦？

精加工策略案例：73為了喝水，烏鴉開始對現(xiàn)在的困境做出邏輯性的分析了，下面是它的分析與思維模式：水很淺→讓水位升高→水位達到瓶口→喝到水。或者反向思維：喝水→能夠喝到水→水位夠高→讓水位升高→水很淺。不論是正向思維還是反向思維，將它們重合在一起，我們就會發(fā)現(xiàn)里面有一個可操作的重要環(huán)節(jié)：讓水位升高。74一瓶不滿的水與烏鴉需要喝水，這兩個條件構成了問題的情境。烏鴉要解決問題首先就要重新整理一下自己所擁有的可加工的資源。對一個人來說，資源通常就是我們已經(jīng)擁有的知識與經(jīng)驗系統(tǒng)，除此之外還有我們從小就被訓練出來的習慣化、個性化的思維模式。751、習慣化的依賴模式

每當你遇到一些難題時是不是常會只關注于問題的答案或結果而不去關心解決問題的過程呢？急于想得到答案，而不是尋找答案。2、固著

當人們已經(jīng)習慣于某種答案時，新的思路就常常被阻塞在了思維的道路上。思維的制約76R1(record)—記錄。在聽或閱讀過程中，盡量將有意義的事實、概念、依據(jù)記錄在右欄。R2(reduce)—簡化。聽或讀完后，將記錄的部分適當提煉加工，把主題、要點和重點寫在回憶欄。R3(recite)—復述。僅憑左欄的內(nèi)容提示，敘述閱讀過的東西，要求在理解透徹的基礎上用自己的話重新再現(xiàn)。講完之后，核實正誤，考察記憶的準確性。R4(reflect)—反思。編寫提綱、摘要，理順邏輯順序，融合自己的想法、意見，聯(lián)系個人生活實際，重構新的意義。R5(review)—復習。經(jīng)常性瀏覽筆記，重讀精要的左欄記錄。５Ｒ法SQ3R閱讀法提出問題細讀嘗試復述回顧全文SurveyQuestionReadReciteReview瀏覽78（三）組織策略組織策略是將分散的、孤立的知識進行整理、歸類，集合成一個整體，帶上某種結構，使信息由繁到簡、有無序到有序，以減輕記憶負擔。組織的基本方法是將學習材料分成一些小的單元，并將這些小的單元置于適當?shù)念悇e中，從而使每項信息和其它信息聯(lián)系在一起。791.列提綱

用簡要的語詞寫下材料中的主要觀點、次要觀點，以金字塔的形式呈現(xiàn)材料的要點及其各種觀點之間的關系，從而對材料進行整合。具體的組織策略802.利用圖形（1）系統(tǒng)結構圖。將主要信息歸成不同水平或不同部分，然后形成—個系統(tǒng)結構圖。（2）流程圖。用來表現(xiàn)步驟、事件和階段的順序，一般是以時間或事件的先后為參照的。（3）模式圖。利用圖解的方式來說明在某個過程中各要素之間是如何相互聯(lián)系的。（4）網(wǎng)絡關系圖。它可以表示事物或事件的多種關系，利用關系圖可以圖解事物或事件是如何相互聯(lián)系的。具體的組織策略813.利用表格通過畫各種表格對學習內(nèi)容進行組織。具體的組織策略82二、元認知策略概念

元認知就是對認知的認知，具體地說，就是個人對自己的認知過程及結果的意識與控制。成分--元認知知識--元認知體驗--元認知監(jiān)控和調(diào)節(jié)83元認知監(jiān)控策略的培養(yǎng)--出聲思考（Talkingaboutthinking）--寫學習日志（Keepingathinkingjournal）--計劃和自我調(diào)節(jié)（Planningandself-regulation）--報告思維過程（Debriefingthethinkingprocess）--自我評價（Self-Evaluation）84三、資源管理策略（一）學習時間管理（二）學習環(huán)境的管理（三）學習努力和心境管理（四）學習工具的利用（五）利用其他人的支持85（一）學習時間管理總的原則：1.統(tǒng)籌安排學習時間2.高效利用最佳時間3.靈活利用零碎時間86時間管理練習列清單：--本學期的目標--本周要做的主要事情--今天要做的主要事情重要性排序：立刻行動：--先做重要的事情，而不是緊要卻不重要的事情元認知問卷1、在剛才的解題過程中,我能夠意識到自己的思維。2、我邊做題邊檢查自己的題做得對不對。3、我努力發(fā)現(xiàn)考題的重要思想。4、我力圖弄清測題的目的之后再去答題。5、我能意識到什么時候用什么樣的思維方法。6、我自己檢查錯誤。7、我問自己，眼前的題和已知的知識有什么樣的聯(lián)系。8、我努力弄清楚測驗的要求是什么。9、我能意識到需要對自己的思考過程進行籌劃。10、我?guī)缀蹩偸悄苤雷约旱慕獯鸷屯耆_有多大距離。11、我總是把題目的意思徹底想清楚了才開始答題。12、我確信我理解了應該做什么和應該怎樣做。13、我能意識到我正在進行的思維過程。14、我“跟蹤”自己的思維過程，必要時我會修改自己的思考方法。15、我用了多種思維方法來解決問題。16、我自己慎重思考后才自己作出如何去解題的決定。17、我意識到自己在完成一個題目之前總是試圖弄懂它。18、我一邊做題，一邊檢查自己的準確性。19、我在解答題目時，注意選擇和組織有關的信息。20、在解題時，我力圖理解這個題。88此問卷由O’Neil&Abedi1996年編制。問卷分為計劃（4、8、12、16、20題）、監(jiān)視（2、6、10、14、18測題）、認知策略（3、7、11、15、19測題）、自我意識（1、5、9、17測題）四方面，共20個題。要求被試進行自我評價，從自己“從不會這樣”到“總是這樣”，分四級計分，即1－4分。依據(jù)被試得分高低，可分別測查被試的元認知狀態(tài)。該問卷在測查時，最好在一個“智力情景”后進行，例如，被試完成了一次考試后，或接受了一次智力測試后。要求被試針對自己剛剛結束智力活動的狀態(tài)來回答以上問題。89第三節(jié)學習策略的培養(yǎng)與訓練一、學習策略訓練的原則

(一)主體性原則。

(二)內(nèi)化性原則。

(三)特定性原則。

(四)生成性原則。

(五)有效的監(jiān)控。

(六)個人自我效能感90二、學習策略的培養(yǎng)方法1、使用學習策略評價表，培養(yǎng)使用學習策略的意識明確自己學習策略的使用情況，從而在學習過程中不斷地改進不足，達到完善自己的學習策略、提高自主學習能力的目的。

912、在課堂教學中滲透學習策略意識的培養(yǎng)培養(yǎng)學生良好的學習習慣，樹立自主學習的意識，包括預習--聽課--復習--作業(yè)等四個基本學習環(huán)節(jié)，這四個環(huán)節(jié)一環(huán)緊扣一環(huán)，缺一不可。

92（1）預習是這四個環(huán)節(jié)中最為基礎也是最為關鍵的學習環(huán)節(jié)。教師每節(jié)課都要布置預習作業(yè)，預習作業(yè)可以包括：復習新課單詞，翻譯新課內(nèi)容，聽新課課文錄音，通過查閱工具書或輔導書找出新課的語言點、語法點和重要句型、甚至提出疑難點。（2）聽課是這四個環(huán)節(jié)中的最主要環(huán)節(jié)。教師要教會學生在課堂上如何"聽"，比如注意聽他人的發(fā)言、積極地獨立思考、踴躍參與討論疑難問題、敢于發(fā)表自己的見解、及時記下知識要點等。93（3）復習是鞏固知識的最好手段。復習須及時，復習的主要內(nèi)容可以是當天的授課內(nèi)容，也應該包括新課的單詞。（4）布置課外作業(yè)的目的：一是鞏固和發(fā)展課堂教學的成果；二是為新課教學做好準備。因此作業(yè)的內(nèi)容既有復習性的，也有預習性的，既要有筆頭的也要有口頭和聽力的，這樣才能使聽、說、讀、寫的能力得到綜合發(fā)展。943、指導學生進行元認知策略的培養(yǎng)元認知是智力活動中的一種關鍵因素，學習者的元認知水平高，其學習的自控能力、自覺性、目的性、計劃性、靈活性和領悟性強，且善干選擇適合自己的學習目標、途徑和策略，因而學習能力強。95要教會學生學會學習，就要培養(yǎng)學生的元認知，并促進其發(fā)展。學習是一項艱苦的勞動，只有動機明確、肯下功夫并樂此不疲的人才能真正學會學習。另外，要學會學習，學習者必須發(fā)展獨立學習的能力，駕馭整個學習過程，因此要自覺地制定學習計劃、實踐學習計劃、進行學習評價這幾個環(huán)節(jié)抓好，這些都需要學習者具有較強的自我監(jiān)控能力。96一般來說，具有元認知策略的學生通常是學有方向的人。他們的學習過程表現(xiàn)為有目的、有計劃，他們能正確地作自我評價，并能有意識地去避免錯誤、糾正錯誤。認知策略在學習中很重要，它與個人的學習任務更為直接相關，善于學習的人會經(jīng)常把認知策略和元認知策略結合起來使用。97

研究認為，學習策略知識不是孤立的，不能脫離專門知識。專門領域的基礎知識是有效利用策略的前提條件，脫離知識內(nèi)容的單純訓練容易導致形式化傾向，難以保證學生提高學習策略水平。在學習策略的教學和訓練中，教師首先要了解和掌握必要的學習策略與方法，要善于不斷探索和優(yōu)化自己的教學步驟，為學生提供可以仿效的活動程序，同時要根據(jù)學生原有的學習方式基礎啟發(fā)學生的思路，讓其有意識地內(nèi)化有效的學習策略。98提綱：第一節(jié)群體心理概述第二節(jié)良好班集體的形成99第一節(jié)群體心理概述一、群體概念群體，又叫社會群體，是兩個以上的人在同一目標指引和同一規(guī)范的約束之下，彼此影響，相互作用，共同活動的集合體，也可稱為團體。100二、群體的特點：1、群體由多個個體組成2、群體成員有共同的社會目標3、群體有強大的輿論壓力維持群體規(guī)范4、群體有某種結構與形式101

群體結構：

結構是一個系統(tǒng)內(nèi)部各要素的排列組合方式。只有通過結構的中介，才能將孤立的諸因素變成一個系統(tǒng)。102群體結構的屬性

群體結構從屬性上分，通?？煞譃椋河步Y構和軟結構“硬結構”主要指群體內(nèi)部各個成員之間的排列組合方式以及他們的“個體素質(zhì)”的搭配形式?！坝步Y構”的實質(zhì)是群體的智力結構。智力結構就是群體中具有不同智力的人的排列組合方式。"軟結構"主要是指根據(jù)群體管理活動的需要，對各個成員之間實行有效的管理和協(xié)調(diào)的方式。"軟結構"的實質(zhì)，就是群體的管理結構，或者叫協(xié)調(diào)結構。103三、群體的分類1、正式群體與非正式群體2、假設群體和實際群體3、大群體和小群體4、松散群體、聯(lián)合群體和集體104

四、學校群體的心理效能1、教育功能

2、歸屬功能

3、認同功能

4、支持功能105五、群體對個體行為的影響

社會助長與社會惰化從眾與服從群體極化與去個性化106（一）社會助長與社會惰化社會助長社會助長是指因他人在場或與別人一起活動從而使個人的活動效率與水平提高的現(xiàn)象。社會惰化社會惰化是指個人與群體其他成員一起完成某種事情時，或個人活動時有他人在場，往往個人所付出的努力比單獨時偏少，不如單干時出力多，個人的活動積極性與效率下降的現(xiàn)象，也稱之為社會惰化作用，也叫社會干擾，社會致弱、社會懈怠。107（二）從眾與服從

從眾從眾是人們在真實的或想象的群體影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致行為的心理狀態(tài)，即知覺、判斷、信仰以及行為表現(xiàn)與群體中多數(shù)人一致的現(xiàn)象。通常所說的“隨大流”“人云亦云”即是一種較為普遍的從眾行為。108影響從眾的因素：是群體的內(nèi)聚力程度是個體在群體中的地位是個體的個性心理特征109從眾的教育對策其一，從眾不是迫于規(guī)范的執(zhí)行行為，而是受輿論壓力的隨從、遵從、順從行為，它具有相當?shù)闹黧w選擇性。其二，從眾是隨從群體心理的行為，故有其合理性其三，從眾行為體現(xiàn)于個體，故應注意因材施教110

服從

服從是指個人按照社會要求、群體規(guī)范或他人的命令而作出的行為，這種行為是在外界的明確要求下發(fā)生的。111服從的教育對策其一，要區(qū)別慣例行為與服從權威其二，權威服從，有權能與權勢之別，對真理、對德高望重者的服從應當鼓勵；對權勢的盲目服從應批判其三，服從行為同樣體現(xiàn)于個體，教育依然要重視因材施教，關注學生的健全人格的成長112（三）群體極化與去個性化

群體極化群體極化，是指個體參與群體討論時，由于受到群體氣氛的影響，會出現(xiàn)支持極端化的決策的心理傾向。這種群體決策極端化的傾向可以區(qū)分為兩種情況，一種叫冒險偏移，一種叫謹慎偏移。113群體極化具有雙重的意義從積極的一面來看，它能促進群體意見一致，增強群體內(nèi)聚力和群體行為。從消極的一面看，它能使錯誤的判斷和決定更趨極端，群體極化似乎很容易在一個具有強烈群體意識的群體內(nèi)產(chǎn)生，也許是在這樣的群體中，其成員對群體意見常做出比實際情況更一致和極端的錯誤決定。114去個性化去個性化，是指個人在群體壓力和群體意識影響下，似乎感到自己被淹沒在群體之中，并喪失了個人身份和責任感，從而產(chǎn)生一些個人單獨活動時不會出現(xiàn)的行為。第二節(jié)良好班集體的形成115一、班級與班集體

（一）班級班級是學校教育的基本單位，它是按照學生的年齡段和教育管理的需要正式組織起來的群體，故而班級也可以叫做班級群體116（二）班集體及其特征班集體是班級群體發(fā)展的高級階段。班集體有它自己的基本特征：

1、班集體的目標特征

2、班集體的價值特征

3、班集體的行動特征

4、班集體的情感特征117（三）班集體的形成和發(fā)展階段118（四）班集體的類型1、簡單聚合型其成員仍然是缺乏聯(lián)系的相對獨立的個體2、初具雛形型這種類型的班集體多處于班集體形成和發(fā)展的中期階段。3、理想成熟型這種類型的班集體是班集體形成和發(fā)展的最后期，也是學生班集體建設的理想目標。119（五）教師在班集體建設中的職能和作用1、教師是班集體建設的教育者

2、教師是班集體管理和建設的組織者

3、教師是班集體建設的領導者

4、教師是班集體良好人際關系的創(chuàng)造者120二、非正式群體及教育管理（一）非正式群體的概念非正式群體這一概念，是現(xiàn)代管理心理學的先驅(qū)者梅奧教授在其著名的霍桑實驗(1924-1932)中相對于正式群體第一次提出的。非正式群體是指自發(fā)形成的，沒有正式明文規(guī)定的無形群體；其成員間的關系帶有明顯的情緒情感色彩，以個人的喜愛、興趣、需要等心理相容和一致為基礎自然而然結成的群體。121（二）學生非正式群體的特征

學生非正式群體規(guī)模小，人數(shù)少學生非正式群體規(guī)范的無形性以及較強的約束性學生非正式群體的情感維系性和心理凝聚性學生非正式群體核心人物(領袖人物)的權威性學生非正式群體核心人物(領袖人物)的權威性學生非正式群體內(nèi)部信息傳遞的暢通性和隨意性122（三）學生非正式群體的積極功能非正式群體能使學生獲得心理上、精神上的滿足非正式群體可以增強學生的群體意識，有助于正式群體的形成和鞏固非正式群體可以為學生個體提供及時而徹底的物質(zhì)和精神援助非正式群體有利于學生之間相互學習、相互提高，促使個性得到和諧發(fā)展，人格更加完善123（四）學生非正式群體的消極功能學生非正式群體成員之間重情感而輕理智的特點，往往會產(chǎn)生不健康的、危害班集體和社會的行為學生非正式群體的高凝聚力可能削弱正式群體，有時會使正式群體處于松散狀態(tài)學生非正式群體內(nèi)部信息交流的暢通性、隨意性，往往使之成為小道消息和謠言的傳播者和制造者124學生非正式群體內(nèi)核心人物(首領)的極大權威性，易造成群體心理與行為的整體偏離和失誤學生非正式群體與正式群體的沖突，產(chǎn)生“內(nèi)耗”少數(shù)學生非正式群體的消極破壞性質(zhì)，已構成了危害班集體、學校和整個社會的事實125（五）學生非正式群體的教育與管理消除誤解和偏見，正確認識學生非正式群體存在的客觀性區(qū)分各種非正式群體的不同性質(zhì)，有針對性地采取相應的處理原則和方法對學生非正式群體實行目標改造，使之納入正式軌道126開展形式多樣，種類齊全的班集體活動，充分發(fā)揮廣大學生的特長和才干，盡量滿足每個學生多層次的需要重視對核心人物的轉(zhuǎn)化教育，注意重點突破，以點帶面加強班集體建設，依靠集體的力量進行教育建立學校家庭社會相結合的漁人網(wǎng)絡，優(yōu)化教育管理環(huán)境127第一節(jié)知識的理解、鞏固與應用一、知識保持過程記憶的三個系統(tǒng)－瞬時記憶、短時記憶、長時記憶現(xiàn)代信息加工心理學家在研究人類的學習與記憶時，把學習與記憶看成是信息加工過程，并根據(jù)編碼方式的不同以及信息在頭腦停留時間的長短把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。128記憶的三個系統(tǒng)瞬時記憶又叫感覺記憶，是指客觀刺激停止作用后，感覺信息在頭腦中只保留一瞬間并未被主體注意的記憶。短時記憶是指信息在頭腦中保持為1分鐘左右的記憶，是信息從感覺記憶到長時記憶之間的一個過渡環(huán)節(jié)。長時記憶是指信息在記憶中的儲存超過1分鐘以上直至許多年乃至終生的記憶。它的信息主要來自對短時記憶信息的加工，即復述。129

遺忘率55.821.9%0130天艾賓浩斯遺忘曲線130二、知識的遺忘及記憶策略對于遺忘原因的解釋，有各種不同的看法，歸納起來有以下五種。衰退說干擾說動機說同化說檢索困難說131

“學校的效率大半依靠學生們所學材料可能遷移的數(shù)量和質(zhì)量而定。因而，學習遷移是教育最后必須寄托的柱石。”

——心理學家M．L比格

“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，觸類旁通練成閱讀和寫作的熟練技巧……”

——葉圣陶第二節(jié)學習遷移132（一）遷移的概念（Transfer）遷移是一種學習對另一種學習所產(chǎn)生的影響。遷移是以新的方式或在新的情境中應用知識。遷移是學習結果的擴展或類化的現(xiàn)象。遷移是在某一種學科或情境中獲得的知識、技能或態(tài)度對另一種學科或情境中知識、技能或態(tài)度的獲得的影響。

一、遷移概述133（二）遷移的種類1、從遷移產(chǎn)生的方向看：順向遷移vs.逆向遷移順向遷移：先前學習對后繼學習的影響（舉一反三）逆向遷移：后繼學習對先前學習的影響。2、從結果上看：正遷移vs.負遷移正遷移：一種學習能促進另一種學習。負遷移：一種學習阻礙和干擾了另一種學習。1343、從內(nèi)容上看：一般性遷移vs.特殊性遷移特殊遷移：某一領域的學習對另一種學習有直接的、特殊的適應性。一般性遷移：通常表現(xiàn)為原理原則的遷移，有時在兩個看起來不相同的學習內(nèi)容中也有發(fā)生，或表現(xiàn)出態(tài)度的遷移。4、從產(chǎn)生的情景看：橫向遷移vs.縱向遷移橫向遷移：在內(nèi)容和水平上相似的兩種學習之間的遷移?？v向遷移：不同難度、不同概括性的兩種學習之間的相互影響。135二、學習遷移的理論1、形式訓練說2、相同要素說3、經(jīng)驗泛化說4、關系轉(zhuǎn)換說136二、學習遷移理論（一）形式訓練說代表人物：沃爾夫（德）主要觀點：個體心理的組成部分是各種官能，如注意力、記憶力、推理等，這些官能可以像肌肉一樣通過訓練而得到發(fā)展和加強。如果一種官能在某種學習情境中得到改造，就可在與該官能有關的所有情境中自動地起作用，從而表現(xiàn)出遷移的效應。訓練和改造各種官能，是教學最重要的目標，訓練的項目越困難，官能得到的訓練就越多。形式的訓練要比具體內(nèi)容的學習更重要。137形式訓練說形式訓練說以官能心理學為基礎。認為人的心理是由一系更官能組成的，各個官能是各自分開的實體，分別從事不同的活動，各種官能可以通過練習來增強力量。同時，心靈又是由種種官能組成的整體，一種官能的改進會加強其他所的官能。遷移是通過對組成心靈的種種官能進行分別訓練來實現(xiàn)的，遷移是自動發(fā)生的。138（二）共同要素說代表人物:

桑代克、吳偉士主要觀點從一種學習情境到另一種學習情境的遷移，只是由于這兩個學習情境存在相同的成分，遷移是非常具體而有限的?！肮餐亍睂嵸|(zhì)就是兩次學習在刺激反應聯(lián)結上的相同要素。139相同要素說最早是心理學家詹姆士對形式訓練說進行檢驗。后來桑代克以刺激-反應聯(lián)結理論為基礎提出了學習相同要素說，認為只有當兩個機能的因素中具有相同的要素時，一個機能的變化才會改變另一種機能。也就是說，只在當學習情境與遷移情境具有共同成分時，一種學習才能對另一種學習產(chǎn)生影響，即產(chǎn)生學習遷移。其共同要素主要指刺激和反應之間的聯(lián)結。140

預測

訓練

后測估計127個圖形面積訓練判斷90個平行四邊形面積（10cm2～100cm2）測1.判斷13個長方形面積（成績提高）測2.判斷27各種圖形面積（在前測中出現(xiàn)過）（成績持平）實驗：判斷圖形面積結論：遷移產(chǎn)生的原因是練習課題與遷移課題之間具有共同的要素。練習任務與測驗任務越接近，測驗任務的成績越好。141代表人物:賈德主要觀點

共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移產(chǎn)生的關鍵在于學習者能夠概括出兩組活動之間的共同原理，學習者的概括水平越高，遷移的可能性越大。概括說強調(diào)了原理、原則的概括對遷移的作用。（三）經(jīng)驗泛化說142經(jīng)驗泛化說

賈德認為先期的學習中所獲得的東西之所以能遷移到后期的學習，是因為在先前學習中獲得了一般的原理，這種一般的原理可部分或全部運用于前后的兩種學習活動中。根據(jù)這種理論，兩種學習活動之間存在共同的成分只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關鍵是學習中在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，即在于主體所獲得的經(jīng)驗類化。143被試：小學生程序：等能力甲乙兩組，射擊水中靶子。甲組打靶前學習光學折射原理；乙組不學。結果：射擊水下30厘米靶子時成績相同；水下10厘米時則甲組好于乙組。結論：因為經(jīng)過訓練的兒童對不同深度的目標可以作出更適當?shù)恼{(diào)整，將折射原理概括化，并運用到特殊情境中去。實驗：水下打靶144資料來源：HendricksonandSchroeder(1941)無原理指導有原理指導4吋12吋12吋處成績有原理指導無原理指導投擲擊中率資料來源：HendricksonandSchroeder(1941)水下?lián)舭?45經(jīng)驗泛化說的教學意義概括不是一個自發(fā)的過程，它與教學方法有密切關系。同樣的教材內(nèi)容，由于教學方法不同，會使教學效果大為懸殊，遷移的效應也大不相同。教學中應該強調(diào)基本原理的教學以及使學生獲得過程與方法方面的知識。146

代表人物:柯勒觀點

同意遷移主要是學習者對兩種學習情境進行概括而引起的，并進一步認為，遷移的產(chǎn)生主要是對學習情境內(nèi)部關系的概括，學習者“頓悟”了某個學習情境中的關系，就可以遷移到另一個有相應關系的學習情境中去，產(chǎn)生學習遷移。（四）關系轉(zhuǎn)化說147關系轉(zhuǎn)化說

格式塔心理學家的觀點，他們認為“頓悟”關系是學習遷移中的一個決定因素，即遷移是學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經(jīng)驗之間存在關系的結果。學習者的遷移是頓悟——兩個情境突然被聯(lián)系起來的意圖。148認知結構說

奧蘇伯爾對認知結構與遷移之間的關系進行了研究，認為認知結構中的三個變量對于遷移產(chǎn)生了直接的影響。知識的根據(jù)水平和包容范圍。個人知識的組織特征。知識的鞏固性。149經(jīng)驗整合說

馮忠良教授提出。學習的遷移是一個經(jīng)驗的整合過程，經(jīng)驗的整合的實質(zhì)就是要構建一種一體化、網(wǎng)絡化的心理結構。整合是一個過程，通過三種基本途徑來實現(xiàn)：同化順應重組150三、促進學習遷移的方法（一）影響學習遷移的因素

學習者的分析與概括能力學習者的遷移心向認知結構的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性151影響遷移的認知結構變量:

①可利用性：是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可供利用②可辨別性：學習任務與原有觀念的可以辨別的程度③穩(wěn)定性：起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性152合理選擇教學內(nèi)容與編排教學程序選取合適的變式材料選擇與應用情景相似的學習內(nèi)容與學習情景教材體系的合理安排合理安排教學步驟（二）促進學習遷移的方法153促進學生學習遷移的教學技巧促進基本概念、原理和科學規(guī)律的教學，提高學生對這些內(nèi)容的理解水平應用比較的方法，有利于防止干擾強調(diào)遷移的特征，引起學生的遷移心向?qū)W習方法的傳授與訓練幫助學生形成關于學習與學校的積極態(tài)度

第一節(jié)學習及概念第二節(jié)學習的基本理論第三節(jié)學習與發(fā)展的關系第一節(jié)學習及概念

博學之，審問之，慎思之，明辯之，篤行之。

——《禮記·中庸》一、學習的概念廣義的學習是指人和動物在生活過程中通過實踐或訓練，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。狹義的學習是指學生在學校里的學習，它是人類學習的一種特殊形式。1、接受間接經(jīng)驗為主2、在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的3、學生不僅要掌握知識經(jīng)驗技能，還要發(fā)展智能，培養(yǎng)良好的行為習慣以及促進人格的健全發(fā)展4、學習的主動性與被動性并存二、學生的學習的特點：奧蘇伯爾的學習分類根據(jù)兩個維度對課堂里學生的學習進行了分類：1、按學習進行的方式，分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習2、按學習材料與學習者原有知識的關系，分為意義學習和機械學習接受學習是指學習的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學生的，學生在學習中不需任何發(fā)現(xiàn)，只有把教學內(nèi)容加以內(nèi)化，以便能夠再現(xiàn)或派作他用的學習。發(fā)現(xiàn)學習的學習內(nèi)容是未有定論的材料，學生在內(nèi)化之前必須自己發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容，然后加以內(nèi)化，以便以后加以運用。意義學習是指符號所代表的新知識與學習者原有的知識建立了非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系，即理解了新知識。機械學習是指符號所代表的新知識與學習者原有知識建立的是人為的和非實質(zhì)性的聯(lián)系。第二節(jié)學習的基本理論學習的聯(lián)結理論認知派的學習理論人本主義的學習理論一、學習的聯(lián)結理論主要流派：桑代克的聯(lián)結學習理論巴甫洛夫的條件反射理論華生的行為習慣說理論

學習的聯(lián)結理論也被稱為行為主義學習理論。行為主義是美國現(xiàn)代心理學的主要流派之一，也是對西方心理學影響最大的流派之一。

行為主義可以被區(qū)分為舊行為主義和新行為主義。舊行為主義的代表人物以華生為首。新行為主義的主要代表人物則為斯金納等。代表人物：聯(lián)結理論的主要觀點：是認為心理學不應該研究意識，只應該研究行為，把行為與意識完全對立起來。在研究方法上，行為主義主張采用客觀的實驗方法，而不使用內(nèi)省法。主張心理學不應只是研究人腦中的那種無形的橡“鬼火”一樣不可捉摸的東西--意識，而應去研究那種從人的意識中折射出來的看得見、摸得著的客觀東西，即人的行為。他們認為，行為就是有機體用以適應環(huán)境變化的各種身體反應的組合。這些反應不外乎是肌肉的收縮和腺體的分泌，它們有的表現(xiàn)在身體外部，有的隱藏在身體內(nèi)部，其強度有大有小。他們認為，具體的行為反應取決于具體的刺激強度，因此，他們把“S----R”（刺激一反應）作為解釋人的一切行為的公式。

行為主義心理學派發(fā)展歷程：

行為主義心理學派的主體思想是對19世紀末美國的另一個土生土長的心理學派--詹姆士的機能主義學派的心理理論觀點的進一步發(fā)展。行為主義心理學在20世紀20年代發(fā)展到高峰，成為從20年代到50年代整整30年在美國心理學研究中一直處于統(tǒng)治位置的美國心理學史甚至世界心理學史上都絕無僅有的一大學派。1930年起出現(xiàn)了新行為主義理論，新行為主義者修正了華生的極端觀點。他們指出在個體所受刺激與行為反應之間存在著中間變量，這個中間變量是指個體當時的生理和心理狀態(tài)，它們是行為的實際決定因子，它們包括需求變量和認知變量。需求變量本質(zhì)上就是動機，它們包括性，饑餓以及面臨危險時對安全的要求。認知變量就是能力，它們包括對象知覺、運動技能等等。1.經(jīng)典實驗桑代克簡介：教育心理創(chuàng)始人學習的實驗研究貓的學習實驗：問題箱嘗試與錯誤（一）桑代克的聯(lián)結主義桑代克問題箱圖示研究生期間研究的課題：“雞的直覺及智力行為”。在導師詹姆斯家的地下室里做“雞走迷宮實驗”桑代克用厚厚的書本堆成了一道迷宮，有三條死路，第四條路可以通往鄰近的一個開口處，那里有一些食物、水和其它的雞。當他把一只雞放入迷宮時，它會在死路里轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，大聲地吱吱叫，直到碰巧找到出口。當他一次又一次地放回去實驗時，慢慢就學會較快地找到出口。很明顯，這里沒有什么智力行為包含在內(nèi)，只有一些簡單得多的東西。博士研究課題：動物的智慧，指導教師：卡特爾貓在有些箱子中可以通過一個簡單的行動來逃脫：踩上一個踏板，按一個按鈕，拉一卷繩子，或者只要貓?zhí)蛞幌伦约夯蛘咦ヒ幌伦约?。在另外一些箱子中，要想逃脫就得進行多重的動作，比如拉繩子，然后移動一根根子。

關于學習實質(zhì)學習的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應之間形成聯(lián)結（S—R）學習的過程或聯(lián)結建立的過程是嘗試錯誤的過程關于學習規(guī)律效果律(lawofeffect)桑代克對教育心理學的主要貢獻練習律(lawofexercise)準備律（lawofreadiness）

2.基本觀點練習律：刺激—反應聯(lián)結的強度決定于使用聯(lián)結的頻次，換言之，反應重復的次數(shù)越多，刺激—反應的聯(lián)結就越牢固。準備律：①學習者準備行動時，給以行動則產(chǎn)生滿意的結果；②學習者準備行動時，不讓其行動，將會產(chǎn)生煩惱的結果；③學習者不準備行動時，強迫其行動，將會產(chǎn)生煩惱的結果。效果律：

“在對同一個情景做出的若干反應中，那些伴隨著或緊接著使動物滿意的事態(tài)發(fā)生的反應，在其他條件相等的情況下，將與這個情景更加牢固地聯(lián)結起來……那些伴隨著或緊接著使動物不適的事態(tài)發(fā)生的反應，在其他條件相等的情況下，將與這個情景的聯(lián)結則削弱下去。”貢獻：運用實驗的方法研究學習奠定了聯(lián)結派學習理論的基礎局限：簡化了學習過程的性質(zhì)，只能解釋簡單的機械學習未能揭示學習的意識性和能動性未能區(qū)分人類學習與動物學習的本質(zhì)區(qū)別3.主要評價(二)巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論1.經(jīng)典實驗

巴甫洛夫簡介條件反射實驗條件反射演示（資料來源：

Pavlov'sDog()

2.基本觀點學習的實質(zhì)：所有學習得來的行為，只不過“是一長串的條件反射”，條件形成法則

--時序：給予刺激的順序是至關重要的。只有在中性刺激早于非條件反射的時候，它才會成為條件反射，才能夠激發(fā)反射。

--消退（extinction）：這一現(xiàn)象發(fā)生在條件刺激多次重復出現(xiàn)而不伴隨無條件刺激時，原已形成的條件反射就逐漸減弱直至消失，即條件刺激不再引起條件反應。--泛化（generalization）：指某一條件反射一旦形成后，與條件刺激類似的其他刺激會獨自引發(fā)條件反應。--辨別（discrimination）：對有關的但又不完全一樣刺激給與不同反應。泛化趨同，辨別趨異，兩者構成準確精密的學習。3.評價經(jīng)典條件反射揭示了學習活動最基本的生理機制。只能解釋較簡單的低級學習。(三)華生的行為習慣說理論著名實驗

-華生其人

-恐懼形成實驗（人類條件反射研究）人類條件反射研究嬰兒天生的本能反射：吸吮、伸手和抓取。嬰兒天生的情感反應：聽到很響的聲音，或者被突然扔下時感到害怕（嬰兒呼吸急促，縮攏嘴唇，然后放聲哭喊）；頭、手運動被強行擋住時感到憤怒（身體僵直，手臂撲打，閉住呼吸，面部發(fā)紅）；在被撫弄、搖動、輕拍和類似動作時感到愛（他會咯咯發(fā)笑，呢喃自語或者微笑）。

研究目的：揭示幾乎所有其它的人類行為和情感反應是如何由條件反射構成的?？謶中纬蓪嶒?/p>

華生最為著名的和經(jīng)常被引用的一句話：給我十來個健康的嬰兒，形體良好，并在我自己獨特的世界里讓他們成大，我擔保隨便從中挑選一個，就可以把他訓練成我可能選擇的任何類型的專家——醫(yī)生、律師、藝術家、商場巨賈和甚至乞丐和大盜，而不管他的天才、傾向、能力、職業(yè)和他祖輩的種族是什么。學習聯(lián)結理論的貢獻與局限運用實驗的方法研究學習奠定了行為主義學習理論的基礎只能解釋簡單的機械學習在實踐中的應用：行為主義學習理論在實際的教學和教育工作中有著非常廣泛的應用。這些應用中影響最大的就是程序教學。程序教學是20世紀第一個具有全球影響的教學改革運動，深刻地影響到當時美國及世界其它國家地教學改革運動。程序教學簡單地說，程序教學是通過教學機器呈現(xiàn)程序化教材而進行自學的一種方法。它把一門課程的總目標分為幾個單元，再把每個單元分成許多小步子。學生在學完每一步驟的課程之后，馬上就能知道自己的學習結果。在學習過程中，學生可以自定學習步調(diào)，自主進行反應，逐步達到總目標。斯金納順應時代潮流，為計算機輔助教學在教育上的運用開辟了道路。程序教學問世以來對美國、西歐、日本有較大影響，被廣泛用于英語、數(shù)學、統(tǒng)計、地理、科學等學科的教學中。但它在策略上過于刻板，注重對教材的分析，把教材分解得支離破碎，破壞了知識的連貫性和完整性。程序教學著重于灌輸知識，缺乏師生間的交流和學生間的探討，不利于創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)。因此，程序教學只能作為教學的一種輔助手段。二、認知派的學習理論（一）認知派的學習理論發(fā)展歷程：認知心理學起始于二十世紀50年代中期，60年代以后飛速發(fā)展，1967年正式形成。1967年美國心理學家奈瑟《認知心理學》一書的出版，標志著認知心理學已成為一個獨立的流派。與馮特心理學有一脈相承的繼承關系。受格式塔心理學思想影響。是行為主義的反作用。認知心理學是在行為主義失敗，而信息論、控制論、系統(tǒng)論以及計算機科學發(fā)展起來的條件下產(chǎn)生的。人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結果。根據(jù)這種觀點，學習過程被解釋為每個人根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣并利用過去的知識與經(jīng)驗對當前工作的外界刺激（例如教學內(nèi)容）作出主動的、有選擇的信息加工過程。

（二）認知派學習理論的基本觀點：認知心理學有廣義、狹義之分。廣義的認知心理學是指凡是研究人的認識過程的，都屬于認知心理學。

而目前西方心理學界通常所指的認知心理學，是指狹義的認知心理學，也就是所謂的信息加工心理學，它是指用信息加工的觀點和術語，通過與計算機相類比，模擬、驗證等方法來研究人的認知過程，認為人的認知過程就是信息的接受、編碼，貯存、交換、操作、檢索、提取和使用的過程，并將這一過程歸納為四種系統(tǒng)模式：即感知系統(tǒng)、記憶系統(tǒng)、控制系統(tǒng)和反應系統(tǒng)。強調(diào)人已有的知識和知識結構對他的行為和當前的認知活動起決定作用。其最重大的成果是在記憶和思維領域的突破性研究

認知心理學強調(diào)了意識（理性）在行為上的重要作用，強調(diào)了人的主動性，重視了各心理過程的聯(lián)系、制約，基本上博采了幾大學派的長處，尤其是認知心理學的研究成果對計算機科學的發(fā)展有較大貢獻。認知心理學已表現(xiàn)出來的缺陷是忽視了人的客觀現(xiàn)實生活條件和人的實踐活動的意義，而集中于人的主觀經(jīng)驗世界。

教師的任務不是簡單地向?qū)W生灌輸知識，而是首先激發(fā)學生的學習興趣和學習動機，然后將當前的教學內(nèi)容與學生原有的認知結構有機地聯(lián)系起來。學生不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進行選擇性加工的主體。三、人本主義的學習理論人本主義心理學在20世紀50-60年代興起于美國，是美國當代心理學主要流派之一，以馬斯洛、羅杰斯等人為代表。這種理論常常用整體分析的方法對學習進行研究。

人本主義心理學的目標是要對作為一個活生生的完整的人進行全面描述。人本主義心理學代表人物羅杰斯認為，人類具有天生的學習愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；當學生了解到學習內(nèi)容與自身需要相關時，學習的積極性最容易激發(fā)；在一種具有心理安全感的環(huán)境下可以更好地學習。羅杰斯認為，教師的任務不是教學生知識，也不是教學生如何學習知識，而是要為學生提供學習的手段，至于應當如何學習則應當由學生自己決定。

人本主義心理學家認為，行為主義將人類學習混同于一般動物學習，不能體現(xiàn)人類本身的特性，而認知心理學雖然重視人類認知結構，卻忽視了人類情感、價值觀、態(tài)度等最能體現(xiàn)人類特性的因素對學習的影響。在他們看來，要理解人的行為，必須理解他所知覺的世界，即必須從行為者的角度來看待事物。要改變一個人的行為，首先必須改變其信念和知覺。人本主義者特別關注學習者的個人知覺、情感、信念和意圖，認為它們是導致人與人的差異的“內(nèi)部行為”，因此他們強調(diào)要以學生為中心來構建學習情景。

人本主義心理學派在心理學發(fā)展中的貢獻和局限：反對僅僅以病態(tài)人作為研究對象，把人看為本能犧牲品的精神分析學派，也反對把人看作是物理的、化學的客體的行為主義學派。主張研究對人類進步富有意義的問題，關心人的價值和尊嚴。忽視時代條件和社會環(huán)境對人的先天潛能的制約和影響。提綱：第一節(jié)學習動機概述第二節(jié)學習動機理論第三節(jié)小學生學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)第一節(jié)學習動機概述一、動機的定義二、內(nèi)部動機與外部動機三、動機與效果的關系四、小學生學習動機的特點一、什么動機動機：是直接推動有機體以滿足某種需要的內(nèi)部狀態(tài)，是行為的直接原因和內(nèi)部動力。動機由內(nèi)驅(qū)力和誘因兩個基本因素組成。二、內(nèi)部動機與外部動機內(nèi)部動機:指人們對學習任務或活動本身的興趣所引起的動機，是與自我獎勵的學習活動相聯(lián)系的動機，動機的滿足在活動之內(nèi)，不在活動之外，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標，因為行動本身就是一種動力。外部動機:是指指向?qū)W習結果的學習動機，往往由外部誘因引起，與外部獎勵相聯(lián)系。如教師和家長的表揚或批評，獎勵或懲罰。德西效應[實驗]心理學家德西讓大學生在實驗室里解有趣的智力難題。第一階段，所有的被試者都無獎勵；第二階段，將被試者分為兩組，實驗組的被試完成一道難題可得到1美元的報酬，而控制組的被試者跟第一階段相同，無報酬；第三階段，為休息時間，被試者可以在原地自由活動。實驗者在這一階段是否繼續(xù)解題作為喜愛這項活動程度的指標。實驗組(獎勵組)被試在第二階段確實十分努力，而在第三階段繼續(xù)解題的人數(shù)很少，表明興趣與努力的程度在減弱，而控制組(無獎勵組)被試有更多人花更多的休息時間在繼續(xù)解題，表明興趣與努力的程度在增強。[分析]內(nèi)在動機是一種要求自己在困難的挑戰(zhàn)面前感到有能力、能作出決定的先天性需要。心理學研究表明，人們本來會在內(nèi)在動機的激勵下進行某種活動，但是當他們在有了為此而得到外部強化的經(jīng)驗之后就發(fā)生了變化，變得沒有外部獎賞就不再進行那一活動了。三、動機與效果的關系總體而言，學習動機越強，學生學習活動的積極性就越高，從而學習效果越佳。對一項具體的學習活動而言，只有當學習動機的強度處于最佳水平時，才能產(chǎn)生最好的學習效果。耶基斯-多德森定律四、小學生學習動機的特點

1、小學生學習動機結構中的社會性因素不斷豐富和增強。如低年級小學生好好學習，可能僅僅是為了得到教師和家長的贊賞，得到同伴的尊重和認可。然而，隨著年級的升高，知識經(jīng)驗的積累，其學習動機的結構因素也發(fā)生了變化，其社會性意義越來越強。好好學習不僅僅是為了得到贊賞，而且是為班級爭光，為學校爭光，學好本領為社會作貢獻。

2、小學生學習動機結構中的主導方面發(fā)生了新的變化，而由外部學習動機為主導向以內(nèi)部學習動機為主導轉(zhuǎn)化。低年級小學生學習動機主要來源于外部，即家長和教師的要求、考試的壓力，及批評、表揚、期待和激勵。隨著年級的升高，知識經(jīng)驗的增多，自我意識和自我調(diào)控能力也不斷增強，對學習的需要、求知欲等內(nèi)在因素在學習動機結構中所占比例也越來越大，并逐步占有支配地位，成為學習動機結構的主導方面。

3、小學生學習動機結構中動力強度的持續(xù)性發(fā)生了新的變化，即由直接的近景性動機向著間接的遠景性動機轉(zhuǎn)化。

低年級小學生的學習動機多受直接因素的影響，比如，某一門課生動、有趣、好玩就喜歡學，反之就不喜歡學。然而隨著年級的升高，社會化程度的不斷提高，理想和信念在其學習動機結構因素中逐漸占有重要位置，間接的遠景性學習動機逐漸成為支配性的穩(wěn)定而持久的學習動力。第二節(jié)學習動機的理論強化理論成就動機理論與歸因理論習得性無力感理論與自我效能感理論一、強化論主要人物：斯金納主要觀點：斯金納不僅用強化來解釋操作學習的發(fā)生，而且也用強化來解釋動機的引起，在他看來，個體行為動機的激發(fā)與先前這種行為所受到的強化有很大關系。一般說來，過去受到強化的行為比沒有受到強化的行為重復出現(xiàn)的可能性更高；反之，這種行為出現(xiàn)的可能性則會降低。成就動機理論與歸因理論成就動機指對自認為重要或有所值的工作或活動，個人愿意去做，并力求成功的一種內(nèi)在推動力量。個體的成就動機可以分成兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。

歸因是指人們對他人或自己的行為結果以及其他社會事件的原因作出的解釋或推論。美國加利福尼亞大學的維納認為，學生在對自己的成功和失敗進行歸因時通常會歸于能力、努力、任務難度和運氣這四種主要原因，并且，學生的歸因過程主要是按照控制源、穩(wěn)定性、三個維度來進行。根據(jù)控制源維度，可將原因分成內(nèi)部和外部的；根據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分成穩(wěn)定和不穩(wěn)定的；根據(jù)可控性維度，又可將原因分成可控的和不可控的。這一關系可用下表表示。

積極歸因模式：成功能力高自豪/增強對成功的期望愿意從事有成就的任務失敗缺乏努力內(nèi)疚/相對的對成功的高期望愿意并堅持從事有成就的任務消極歸因模式成功運氣不在乎/很少增強對成功的期望缺乏愿意從事有成就的任務失敗缺乏能力羞愧、無能感/降低對成功的期望缺乏對有成就任務的堅持性成就需要是人的基本需要之一。如：完成困難的任務；盡可能迅速、獨立地完成工作；克服困難，達到高標準；與他人競爭且超過他人；有突出的成就與業(yè)績。為完成困難任務而從事緊張的、長期不懈的努力；為達到目標而孜孜不倦的追求；力爭做好每一件事；有獲勝的決心；有克服疲勞和厭倦的毅力；不甘心他人超過自己。

習得性無力感理論與自我效能感理論習得無助是當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。當學生認識到自己的行為不能改變事件的結果時，學生會形成低的期待，形成動機和情感的混亂。自我效能感指一個人對自己在某一活動領域中的操作能力的主觀