教育碩士-開題報告

開題報告

開題報告是在正式論文之前，研究者圍繞自己所選定的科研課題進(jìn)行論述的文字材料。碩、博論文以及課題申請之前都必須經(jīng)歷開題這一程序，其目的主要是向有關(guān)專家、學(xué)者陳述自己的研究選題，圍繞自己的研究問題詳細(xì)的陳述自己的研究設(shè)計，研究目的以及所能到達(dá)的意義等，以便其審議和評判該研究選題是否符合學(xué)術(shù)研究的一般規(guī)那么，是否具有研究的價值以及研究者是否有能力完成這一研究選題等。同時，開題報告也是畢業(yè)論文辯論委員會對學(xué)生辯論資格審查的依據(jù)材料之一。

一份優(yōu)質(zhì)的開題報告，必須注意以下幾個問題：

一、題目要準(zhǔn)確

題目是文章的眼睛，是論文所要研究內(nèi)容的高度概括，是整篇論文研討的中心，題目就是告訴有關(guān)專家你所要研究和解決的問題。因此，一個好的論文題目，要符合準(zhǔn)確、標(biāo)準(zhǔn)、簡潔的要求。準(zhǔn)確就是課題題目要把課題研究的對象、方法與內(nèi)容表述清晰，至少應(yīng)涵蓋研究對象與內(nèi)容。例如，“中學(xué)生開展性心理健康教育的研究”“重慶市小學(xué)教師心理健康狀況的調(diào)查研究”；標(biāo)準(zhǔn)就是所用的詞語、句型標(biāo)準(zhǔn)、科學(xué)，不能采用似是而非、問句式、口號式與結(jié)論式的句型。例如，“家庭壓力對中學(xué)教師教學(xué)效果有何影響”“培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提高課堂教學(xué)效率”這類就不適合作為論文題目，而應(yīng)改為“家庭壓力對中學(xué)教師教學(xué)效果的影響研究”和“小學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與課堂教學(xué)效率的相關(guān)研究”；簡潔那么是題目名稱不能太長，一般不超過20個字，如確因研究需要，那么可采取主副標(biāo)題的形式。

二、框架應(yīng)完整，論述要精練、準(zhǔn)確

開題報告的格式不是絕對的，但常見的格式又是相對穩(wěn)定的，一般開題報告以說明式為主。一份完整的開題報告，至少應(yīng)該包含以下8個局部的內(nèi)容。

〔一〕選題緣由

即研究者對為什么選取該研究問題進(jìn)行陳述和論證，選題緣由主要可以從三個方面進(jìn)行論述。第一，從理論上說明該選題具有較大的研究價值，及所選問題在理論上應(yīng)是較多人所關(guān)注的，應(yīng)該是具有一定承接性的研究問題；第二，該選題的時代背景和現(xiàn)實背景的陳述，及分析該選題的現(xiàn)實狀況，說明該選題是亟待研究和解決的問題；第三，從研究者自身的角度進(jìn)行論證，及選擇該問題作為自己的論文選題，是符合自身知識結(jié)構(gòu)和研究旨趣的，可以說是對研究者是否有能力完成這一課題，該選題是否具有可行性的論述。

〔二〕研究目的與意義

研究目的是研究者在本次研究中，對自己所要解決的問題，要到達(dá)什么樣的目的進(jìn)行陳述，研究目的撰寫必須符合自己的研究內(nèi)容和自身的學(xué)術(shù)水平，不能提出一些不符合自身實際情況，過于復(fù)雜的研究任務(wù)。研究意義那么是本研究具有的價值，可以從理論意義和實踐意義兩個方面進(jìn)行論述，理論意義可以是彌補(bǔ)了前人研究的缺乏，提出了自己的新的觀點或看法。實踐意義那么是該研究對現(xiàn)實狀況中存在問題的改善有一定的指導(dǎo)性的建議，對于更新人們的認(rèn)識，指導(dǎo)人們的實踐具有一定的影響。值得注意的是，在陳述自己的研究意義的時候，應(yīng)該謙虛、謹(jǐn)慎、實事求是，防止自己為自己的文章大唱贊歌，過度拔高自己研究的研究意義。

〔三〕文獻(xiàn)綜述

文獻(xiàn)綜述可以說是開題報告中最為重要的組成局部之一。是研究者圍繞自己的研究選題對一定時期國內(nèi)外與此有關(guān)的教育專著或是學(xué)術(shù)論文進(jìn)行查閱、歸納整理和分析研究的綜合性論述。通過文獻(xiàn)綜述，研究者不僅可以把握該領(lǐng)域的最新動態(tài)和研究成果，防止研究別人已經(jīng)研究過的問題，造成資源和精力的浪費(fèi)，同時也能為自己的研究找尋生長點和有關(guān)理論依據(jù)，使自己的研究選題更具說服力。

為了使文獻(xiàn)綜述具有盡可能高的價值和可讀性，在撰寫教育類文獻(xiàn)綜述時應(yīng)注意一下幾個問題：

1.文獻(xiàn)綜述本身具有一定的邏輯結(jié)構(gòu)，研究者應(yīng)對所查閱的文獻(xiàn)按照研究內(nèi)容進(jìn)行分類、歸納和整理。文獻(xiàn)綜述各局部之間、各小標(biāo)題之間都應(yīng)相互聯(lián)系，而不是機(jī)械的將所有內(nèi)容堆砌在一起形成毫不相干的的假設(shè)干獨立個體，無視文獻(xiàn)之間的內(nèi)在聯(lián)系性和相對意義。

2.應(yīng)該防止過度引用原文。研究者在撰寫文獻(xiàn)綜述時，研究者應(yīng)用自己的語言表述引文的核心觀點，這樣做至少有兩個好處：一是在重新表述時我們需要先將對方觀點吃透，然后圍繞自己的核心問題和行文思路重新加以組織，這種以自我為本位的詮釋方式可以使論述更加緊湊有力；二是間接引用突破了原文的限制，能夠用盡可能簡潔地語言進(jìn)行概括，有效的節(jié)省了篇幅。

3.文獻(xiàn)觀點的引用應(yīng)具有代表性，及引用那些最新的和最權(quán)威的觀點。對代表性觀點應(yīng)予以重點介紹，其他支持和附和的觀點進(jìn)行概括性陳述，以充實有關(guān)信息。

4.文獻(xiàn)綜述不僅要對其他研究者的研究進(jìn)行陳述，也少不了對所得文獻(xiàn)進(jìn)行評價和對未來研究走向的預(yù)測。研究者應(yīng)當(dāng)通過對已有研究的評述，總結(jié)出相關(guān)研究者對這一研究選題現(xiàn)已做了哪些研究，這些研究當(dāng)中還存在哪些方面的缺乏，以便開掘這一研究選題還存在哪些待擴(kuò)展問題以供自己研究。

總的來說，研究者在撰寫文獻(xiàn)綜述時，必須時刻提醒自己對別人文獻(xiàn)的閱讀和歸納總結(jié)最后必須落實到為自己的研究選題效勞的目的上，應(yīng)該讓它們成為能夠論證自己研究問題和想法的材料和證據(jù)，而不是一堆毫無意義或是關(guān)聯(lián)性很小的文字的堆砌。

〔四〕概念界定

概念界定就是要對本研究的關(guān)鍵概念下操作性定義，以便自己的研究問題進(jìn)一步具體化和具有可操作性。概念界定應(yīng)借鑒前人已有的研究和自己研究問題的具體情況，即解釋清楚在自己的研究中相關(guān)概念的實際含義。如：我們研究的關(guān)鍵概念是幼兒自我調(diào)控，我們就可以在參考其他研究者研究的根底上，將自我調(diào)控界定為：個體自覺的調(diào)整、控制自己的言語、行為和情緒狀態(tài)，以建立一種穩(wěn)定的身心狀態(tài)的能力。

〔五〕研究思路和方法

研究思路是研究者對自己所研究問題的整個脈絡(luò)的設(shè)想與描繪，即先干什么、后干什么、哪一階段該完成什么研究內(nèi)容，這一局部最好用圖表的形式進(jìn)行陳述，好讓有關(guān)專家一目了然，清楚明白。

研究方法的選擇和使用也是開題時必須要陳述清楚的一個內(nèi)容，有了好的論文題目，如果研究方法使用不得當(dāng)，也達(dá)不到預(yù)期的效果和目標(biāo)。在選擇研究方法時，應(yīng)當(dāng)充分的熟悉自己的研究內(nèi)容，根據(jù)自己所要研究的內(nèi)容和問題選取適宜的研究方法。我們可以運(yùn)用于教育研究的研究方法眾多，大致可以分為理論方法與實證方法、量的研究方法與質(zhì)的研究方法兩大類。在進(jìn)行開題報告時，對研究方法的介紹不是陳述某種研究方法是什么，是由誰提出來的，這是我們大多數(shù)研究生在開題時會犯的錯誤。而是應(yīng)該在列舉在自己的每一個研究階段，自己用了哪種研究方法，同時也必須陳述清楚這一研究方法在本研究中用于哪個局部〔比方怎樣選取自己的研究對象，如何搜集的原始資料，對這些資料怎樣進(jìn)行處理〕，用來解決什么問題以及如何使用的問題，而不是籠統(tǒng)的介紹某研究方法的概念和簡單的羅列研究方法。

〔六)論文框架

此局部是學(xué)位論文開題報告的必須局部，在開題時，研究者必須將自己的學(xué)位論文的根本框架搭建出來，即在論文撰寫時，主要包括哪幾個局部的內(nèi)容，每一局部又包括哪些小點，至少應(yīng)該明確至三級標(biāo)題，也就是整個論文的提綱。

〔七〕參考文獻(xiàn)

參考文獻(xiàn)是自己在完成開題報告過程中，參考、借鑒了其他研究者的相關(guān)研究成果，結(jié)論需要在此局部進(jìn)行匯總。參考文獻(xiàn)的書寫和羅列也必須遵循一定的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，參考文獻(xiàn)的字號一般來說應(yīng)比正文小一號，其根本格式如下：

數(shù)字編碼作者.論文題目文獻(xiàn)類型編碼.期刊名稱〔或出版社地點：名稱〕，年份，〔月份〕〔如是著作，還應(yīng)在最后加上頁碼數(shù)〕.

例如：

[1]朱德全．基于行為的問題診斷式教學(xué)設(shè)計的表征[J]．教育研究，2011,(2)．

[2]孫振東．教育人性化思潮略論[J]．教育學(xué)報，2010,(4)．

[3]朱德全，李姍澤主編．教育研究方法[M]．重慶：西南師范大學(xué)出版社，2011,(4)．

〔八〕附錄

附錄是自己在研究時所要使用的研究工具，如訪談提綱、問卷、觀察方案、量表、田野考察方案等。由于該局部內(nèi)容較多且是對研究方法的輔助性說明，不宜放在開題報告的正文當(dāng)中，因此以附錄的形式放在開題報告的結(jié)尾處。附錄也是一份開題報告中較為重要的局部，有關(guān)專家可以通過對該局部的閱讀，使他們評判研究者所做的前期的準(zhǔn)備工作是否充分，能否完成該研究選題的標(biāo)準(zhǔn)之一。

總的來說，一份完整的開題報告就包括以上八個方面的內(nèi)容，我們在對開題報告內(nèi)容精心打磨的同時，也要注意一些格式標(biāo)準(zhǔn)等小細(xì)節(jié)的問題，這些問題雖然不是整個開題報告邏輯框架的“致命傷”，但是一份格式標(biāo)準(zhǔn)、注重細(xì)節(jié)的開題報告老師在閱讀時也會愉悅與輕松很多。所以在提交自己的開題報告之前，一定要仔細(xì)校對，看看其中是否還有錯別字，標(biāo)點符號使用是否符合標(biāo)準(zhǔn)，報告的字體、行距等是否一致，報告的大標(biāo)題、小標(biāo)題是否標(biāo)明并沒有錯誤等。課題申請開題報告樣例：樣例1幼兒園多元文化課程資源開發(fā)研究

——以渝東南土家族A園為例

學(xué)生姓名：王善安

學(xué)科專業(yè)：學(xué)前教育學(xué)

指導(dǎo)教師：楊曉萍

研究方向：學(xué)前教育根本原理

我們在一起成長

把共同的文化分享

使我們美滿

——米歇爾·奧巴克一、問題的提出

〔一〕全球文化的多樣性與沖突對多元文化教育的訴求

人類一直在進(jìn)行著創(chuàng)造創(chuàng)造和文化交流，因而文化的多元性一直是人類歷史的一局部。當(dāng)人們與其他地區(qū)的人員接觸時，文化交流就發(fā)生了。20世紀(jì)后半葉以來，隨著世界經(jīng)濟(jì)與科技的迅猛開展，加快了全球化進(jìn)程。新傳播技術(shù)的快速開展把世界許多局部緊密地聯(lián)系在一起，實現(xiàn)了“地球村”的論斷，這也促使全球文化的多樣性得以不斷的延續(xù)和更新。隨著21世紀(jì)的到來，歷史翻開了新的一頁，世界人民正在動手書寫歷史。迅捷和全球化的交流以及旅游和網(wǎng)絡(luò)，為人們體驗和創(chuàng)造一起生活的新方式，創(chuàng)造了前所未有的空間。世界正在傾聽關(guān)于文化可能性的壯麗前奏。各地的人們正在廣闊的全球共有的土地上，重寫調(diào)整自己，以便保存自己的局部傳統(tǒng)，同時從事著文化交流，重新確定在這個小小的星球上與鄰居的關(guān)系。[1]但是全球化不僅表現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)和技術(shù)方面，而且探索全球化在社會和民族等方面的影響，不可防止地導(dǎo)致文化問題。所以，在當(dāng)前的國際環(huán)境下，這種文化多樣性的延續(xù)和更新，面臨著新的挑戰(zhàn)。同時全球化正在為文化交流創(chuàng)造新的機(jī)遇，新的容忍方式和新的入侵方式也正在出現(xiàn)。仇恨外國人、種族主義、民族戰(zhàn)爭、偏見、恥辱、種族隔離、種族和性別歧視等正在世界各地產(chǎn)生著暴力，使人民遭受苦難。因此，聯(lián)合國教科文組織在2000年發(fā)布的世界文化報告的標(biāo)題——多樣性、沖突與多元并存，非常精確的闡釋了當(dāng)前全球文化所面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。心理學(xué)家Kripper曾說：“我們是自己文化資產(chǎn)的受益人，也是文化狹隘的受害者?！蔽覀儾坏獙W(xué)會資訊的連接，也要學(xué)會人與人自己的連結(jié)。我們現(xiàn)在愈來愈清楚，這個世界上從來沒有一個文化、歷史上從來沒有一個時代能解答所有問題。我們現(xiàn)在正努力從過去、從整個地球聚集我們集體的智慧。[2]

教育具有選擇、傳遞、保存、改造和創(chuàng)造文化的功能,并對矛盾沖突的多種文化具有整合作用。教育與文化間唇齒相依的關(guān)系,使教育中各個方面都深深打上文化的烙印。面對當(dāng)前全球文化所面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，教育在對文化的傳承與開展方面必須有所作為。多元文化教育是20世紀(jì)六七十年代西方社會民族復(fù)興運(yùn)動的產(chǎn)物，是一場開始于歐洲大陸各國和美國、加拿大以及澳大利亞的國際教育運(yùn)動。在近半個世紀(jì)的開展歷程中，它逐漸成為了西方社會的一種政治或教育理念。其實質(zhì)是通過持續(xù)不斷的課程改革和其它教育改革途徑，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化適應(yīng)能力，幫助學(xué)生從其它文化角度來觀察自己的主流文化，使他們獲得適應(yīng)本民族文化、主流文化以及全球化社會所必需的知識、技能、態(tài)度，消除在性別、種族、民族、宗教、社會階層、特殊性等方面存在的偏見與歧視，使每個學(xué)生都有同等的學(xué)習(xí)時機(jī)都能體驗學(xué)習(xí)的成功。[3]這樣的教育是全球文化的多樣性與沖突的必然選擇。

〔二〕我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒的開展對多元文化教育的呼喚

英國著名哲學(xué)家卡西爾指出“我們應(yīng)當(dāng)把人定義為符號的動物〔animalsymbolicum〕來取代把人定義為理性的動物。只有這樣，我們才能指明人的獨特之處，也才能理解對人開放的新路——通向文化之路。”“依靠把人定義為符號的動物，我們也就到達(dá)了進(jìn)一步研究的第一個出發(fā)點。但是現(xiàn)在必須稍稍發(fā)揮一下這個定義，以便給予它以更大的精確性。符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富于代表性的特征，并且人類文化的全部開展都依賴于這些條件，這一點是無可爭辯的?！盵4]按照卡西爾的言論，人創(chuàng)造了符號，這是人和動物分開唯一的標(biāo)志。符號系統(tǒng)構(gòu)成的特色就是文化。因此不同的區(qū)域生成的文化不同，一個文化不能夠離開自己獨特的文化系統(tǒng)。人是符號的動力。人在開展人性的過程當(dāng)中，實際上是通過符號來開展的，沒有孤立的人在開展。這是教育的結(jié)果。反過來能讀懂它、學(xué)懂它，又是用符號教育。教育就是這樣，一方面用符號進(jìn)行教育，另一方面用符號對人進(jìn)行教育。[5]因此，少數(shù)民族兒童的開展必須基于自己民族獨特的文化系統(tǒng)。

但是漢族由于其在歷史、人口和經(jīng)濟(jì)上的強(qiáng)勢地位,中華文化主要外在形式那么為漢族文化,盡管其在開展過程中也吸收了其他民族的文化養(yǎng)料,但漢族文化的中心地位是不言而喻的。當(dāng)一個民族經(jīng)濟(jì)不甚興旺,而其他文化又是以經(jīng)濟(jì)為載體進(jìn)入時,本民族文化不可防止地面臨著被消解的可能性。[6]在這種情況下，少數(shù)民族幼兒教育也逐漸脫離了自身民族文化和民族生活的現(xiàn)實?！皬幕顒邮业牟贾谩⒔處熍c幼兒的服飾、活動的內(nèi)容與方式乃至所用的教學(xué)語言，幾乎都沒有民族特色，只有盲目追趕“先進(jìn)文明”的忙亂腳步?！薄敖處熤v授的完全是書本上的內(nèi)容，即使是與本地特色有關(guān)的內(nèi)容也是用主流文化的眼光與話語體系來呈現(xiàn)，本地豐富的課程資源，如風(fēng)俗禮儀、傳統(tǒng)節(jié)日、服飾特色等沒有得到充分的開發(fā)與利用?！盵7]法國的人類學(xué)家列維·施特勞斯〔LewisStrauss〕說過：“每一個文化都是與其他文化交流以自養(yǎng)的。但它應(yīng)當(dāng)在交流中加以某種抵抗，如果沒有抵抗，那么很快它就不再有任何屬于它自己的東西可以交流了?！盵8]面對少數(shù)民族文化的如此困境，如何傳承與開展少數(shù)民族文化的問題引起了很多學(xué)者的關(guān)注，而多元文化教育不失為少數(shù)民族文化在困境中突圍的良策。

幼兒教育是根底教育的組成局部，是學(xué)校教育和終身教育的起始階段。幼兒教育應(yīng)為幼兒的近期和終身開展奠定良好的素質(zhì)根底。所以對于民族文化的傳承，更應(yīng)從幼兒做起。虞永平指出“民族文化是幼兒園課程的重要內(nèi)容”，幼兒園課程有“傳遞社會和民族文化的功能，以表達(dá)幼兒園課程文化傳承方面的價值和意義”，其應(yīng)“滿足社會傳遞民族文化、民族精神的需要，在課程中反響民族文化、民族精神”“沒有民族文化的幼兒園課程，缺乏以武裝幼兒的精神世界”。[9]可見，多元文化課程對于少數(shù)民族兒童健康的開展與少數(shù)民族文化的傳承和開展具有非常重要的意義。

〔三〕選擇渝東南土家族地區(qū)為個案的緣由

土家族是湘、鄂、渝、黔毗連地帶的一支歷史悠久的少數(shù)民族，主要居住在云貴高原東端余脈的大婁山、武陵山及大巴山麓的10萬余平方公里的土地上。主要分布于湘鄂渝黔毗連的武陵山地區(qū)。土家族根本特點為：“有獨立的語言，傳統(tǒng)的節(jié)日，古樸的歌舞、精美的工藝、奇特的樂奏、哭唱的婚喪、特殊的信仰、自尊的禁忌、頑強(qiáng)的民族意識和悠久的歷史遺跡”等。[10]渝東南是以黔江為核心的民族地區(qū)，包括黔江區(qū)、彭水苗族土家族自治縣、酉陽土家族苗族自治縣、秀山土家族苗族自治縣和石柱土家族自治縣所轄區(qū)域。渝東南土家族地區(qū)具有豐富的民族文化資源和景色秀麗的自然生態(tài)文化。這些文化包括織錦布藝、刺繡、藤竹木藝、墓碑藝術(shù)、建造文化、歌舞民謠、奇石玉雕、民間繪畫、服飾、泥塑、根雕、竹編等。土家族豐富的民族文化資源為少數(shù)民族幼兒園多元文化課程資源的開發(fā)與利用奠定了堅實的根底。此外，研究者本人對土家族民族文化具有濃厚的興趣，且對該地區(qū)較為熟悉，便于調(diào)查，故決定選取渝東南土家族地區(qū)為研究個案。

基于以上幾點考慮，筆者認(rèn)為在多元文化背景下，很有必要從最貼近土家族幼兒生活的土家族文化出發(fā)來開發(fā)課程資源，豐富少數(shù)民族地區(qū)幼兒課程的資源，以利于少數(shù)民族幼兒更好的開展。

二、研究綜述

關(guān)于多元文化背景中教育的假設(shè)干問題研究，無論在國內(nèi)還是國外都取得了諸多研究成果。與本研究相關(guān)的課程問題探討，主要包括國內(nèi)外對多元文化課程的研究；幼兒園多元文化課程研究和我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程的相關(guān)研究。

〔一〕多元文化課程相關(guān)研究

1.國外多元文化課程研究

多元文化課程是多元文化社會中不同群體之間為維護(hù)自身利益而引發(fā)的沖突與妥協(xié)的結(jié)果。二十世紀(jì)60、70年代，西方社會的民權(quán)運(yùn)動直接催生了多元文化教育和課程。西方國家在隨后的幾十年中對多元文化教育和課程進(jìn)行了全面且深入地研究，出現(xiàn)了各種觀點和流派。[11]美國的多元文化經(jīng)歷了：單一種族階段；多元種族研究階段；多元種族教育階段；多元文化教育階段；制度化階段五個流變階段。西方很多學(xué)者對多元文化教育的理論與實踐問題進(jìn)行了深入的研究，并提出了許多有價值的關(guān)于多元文化教育課程理論及設(shè)計思想。比擬典型的代表有美國的詹姆斯A·班克斯(JamesA·Banks)、英國的詹姆斯·林奇(JamesLynch)和德國的托比亞斯·呂爾克爾等一些對多元文化教育課程研究頗有造詣的專家學(xué)者。其中美國的詹姆斯A·班克斯(JamesA·Banks)研究的范圍十分廣泛，從多元文化教育的概念、目標(biāo)、內(nèi)容方法、評價等根本問題到課程與教學(xué)改革、族群關(guān)系等比擬宏觀的問題都有比擬深入的研究。

〔1〕多元文化的課程目標(biāo)

作為對西方國家民族復(fù)興運(yùn)動的反響而出現(xiàn)的多元文化教育，最初以種族和文化的差異來定義，目標(biāo)是力圖通過學(xué)校教育的改革，使來自不同民族、種族、社會階層群體的學(xué)生可享受平等的教育時機(jī)，保持和開展各民族的文化。后經(jīng)少數(shù)民族、女性主義者、文化不利者、低社會階層者等弱勢族群的支持，20世紀(jì)70年代以后多元文化教育內(nèi)涵發(fā)生了演變，成為了一個歧義頗多的概念，其目標(biāo)也有了不同的表述。[12]高尼克(Gollnick)在80年代初提出的多元文化課程目標(biāo)為a.促進(jìn)文化多樣性的特性與價值b.促進(jìn)人權(quán)觀念和尊重個體之間的社會公平與時機(jī)均等c.讓每個人都有不同生活選擇的時機(jī)d.全人類的社會公平與時機(jī)均等；促進(jìn)不同種族間權(quán)力分配的均等五個方而的目標(biāo)。90年代初占特佛里森(Gottfredson)等又提出多元文化的課程目標(biāo)為a.使學(xué)生形成客觀、平行的歷史觀；b.教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式相適應(yīng)；c.每個學(xué)生都享有公平的學(xué)習(xí)時機(jī)；d.通過教育系統(tǒng)向?qū)W生傳授多元文化理念；e.提高少數(shù)民族群體間的相互尊重和自尊等五個方面。[13]美國多元文化教育代表人物詹姆斯·班克斯從學(xué)生開展和社會正義兩個層面來建構(gòu)多元文化課程目標(biāo)體系，認(rèn)為多元文化教育的主要目標(biāo)為a.增加教育的平等；b.增加來自多元族群的學(xué)生教育時機(jī)的均等；c.幫助所有學(xué)生(包括主流文化學(xué)生)開展知識、技能及態(tài)度，以對未來的國家、社會有所奉獻(xiàn)；d.幫助學(xué)生開展跨文化的知識與信念，以跨越國與國的界限。[14]英國多元文化教育專家詹姆斯·林奇(JamesLynch)主張從尊重自己和尊重他人這兩個層面來構(gòu)建多元文化課程目標(biāo)，他認(rèn)為我們的最高目標(biāo)必須是造就能夠尊重他人的自主個體，此一個體必須批判反省自己的意見和行動背后的主要推力，考驗其互利共生性，接受對自己適當(dāng)而公正的事務(wù)，對別人也要適當(dāng)公正的觀念，進(jìn)而去考驗符合尊重他人此一根本倫理的程度。[15]德國的學(xué)者托比亞斯·呂爾克爾認(rèn)為多元文化社會不能是各種文化簡單加在一起的結(jié)果，在多元文化教育條件下，課程改革的原那么是把面向?qū)嶋H經(jīng)驗的課程與具有現(xiàn)代科目的課程結(jié)合起來，只有這樣的課程引入學(xué)校，多元文化教育才能實現(xiàn)。[16]

〔2〕多元文化課程設(shè)計

林奇認(rèn)為多元文化教育的課程設(shè)計應(yīng)建構(gòu)在“多元文化社會的倫理任務(wù)”與文化、社會和經(jīng)擠規(guī)律的根底上，其目標(biāo)通過“工作者、公民、個人再加上尊重他人的根本倫理所組合而成”。[17]德國多元文化教育專家托比亞斯·呂爾克爾提出多元文化課程設(shè)計的“三股法”：a.以經(jīng)驗為中心的課程；b.語言教學(xué)；c.在教育中將要更多地引進(jìn)由少數(shù)民族文化創(chuàng)作的文學(xué)作品。[18]班克斯認(rèn)為整個課程和教材必須重新概念化或加以改革，將多元文化課程應(yīng)融入學(xué)校整體課程之中，可以打破原有學(xué)科結(jié)構(gòu)，還應(yīng)能夠考慮少數(shù)民族學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格，有助于他們感受成功的體驗。[19]

〔3〕多元文化課程的模式

世界各國多元文化教育者和教育家在研究過程中開展了許多不同的多元文化裸程模式，其中以班克斯〔Banks〕、斯里特和格蘭特〔Sleeter&Grant〕所提出的課程模式被廣泛采用。班克斯認(rèn)為建立多元文化和多元民族的課程必須將有關(guān)的內(nèi)容統(tǒng)合于學(xué)校課程中，按統(tǒng)合的程度和不同開展階段，可以分為四種類型：a.奉獻(xiàn)模式(thecontributionapproach)，即把少數(shù)民族的英雄人物、不同民族的節(jié)慶活動及相關(guān)的一些文化活動等內(nèi)容參加主流課程或既有的裸程中，來探討其意義與重要性；b.附加模式(theadditiveapproach)，附加模式將不同民族文化的內(nèi)容、概念、主題和概念，納入課程之中并保存原有課程結(jié)構(gòu)；c.轉(zhuǎn)化模式(thetransformationapproach)，在轉(zhuǎn)化模式中，學(xué)生能夠?qū)W會如何全方位地聽取各種不同聲音，思索不同觀點的評論，培養(yǎng)批判思考和獨立思考能力，從而建立和辯護(hù)自己對問題或事件的見解，驗證自己的看法和推理的能力；d.社會行動模式(thesocialactionapproach)，社會行動模式延伸課程轉(zhuǎn)化的功能，除了包含所有轉(zhuǎn)化模式的要素外，還增加了要求學(xué)生能夠應(yīng)其所學(xué)的概念、問題和觀點，自行擬定學(xué)習(xí)方案，并做出決定和采取行動。斯里特〔Sleeter〕和格蘭特〔Grant〕是美國威斯康星麥迪遜大學(xué)的多元文化教育專家，他們提出的多元文化課程模式有：a.補(bǔ)救模式，補(bǔ)救模式以傳統(tǒng)課程為核心，不改變原有的課程結(jié)構(gòu)和主要教學(xué)內(nèi)容而是針對特殊學(xué)生和文化差異的學(xué)生，為他安排各種補(bǔ)救方式，加強(qiáng)其認(rèn)知、技能、態(tài)度等教學(xué)；b.人際關(guān)系模式，人際關(guān)系模式認(rèn)為：世界是一個多元文化的社會，為了鼓勵學(xué)生將來有效地參與全球社會的公平競爭，學(xué)校應(yīng)協(xié)助學(xué)生掌握跨文化的溝通技能，和諧地輿世人相處；c.族群研究模式，在主流課程中增開對某一個群體進(jìn)行研究的課程；d.多元文化教育整體改革模式。多元文化教育整體改革模式與班克斯提出的轉(zhuǎn)化模式和社會行動模式相似，旨在促進(jìn)整個學(xué)校系統(tǒng)的改革，以達(dá)成多元文化教育目標(biāo)。

上述研究說明，雖然研究者來自不同的國家，但在某些方面仍能達(dá)成一定共識，如課程目標(biāo)、設(shè)計、模式等方面似乎帶有規(guī)律性認(rèn)識，為我們開展多元文化課程研究提供了可資借鑒的理論。

2.國內(nèi)多元文化課程研究

研究者通過中國知網(wǎng)〔CNKI〕數(shù)據(jù)庫〔截止到2009年3月〕，以“多元文化課程”為主題，精確查找到相關(guān)學(xué)術(shù)論文110篇，碩士論文17篇，博士論文5篇。由此可見國內(nèi)對多元文化課程的研究成果也較為豐富。

國內(nèi)多元文化課程研究首先是對國外多元文化課程的理論與實踐的翻譯、轉(zhuǎn)述和引進(jìn)。理論介紹方面：黃政杰主譯了由林奇主編的《多元文化課程》，對其中的一些根本理念和方法作了全面的介紹。李蘋綺主譯了《多元文化教育概述》，引進(jìn)了班克斯的多元文化課程理論。張希希介紹了費(fèi)爾南德斯的多元文化課程改革理論。[20]王鑒不但對托比亞斯·呂爾克爾和詹姆斯·A·班克斯的多元文化課程的經(jīng)典理論進(jìn)行了系統(tǒng)介紹，還對國外多元文化課程和教學(xué)進(jìn)行了一定的研究。[21]孟凡麗對國外多元文化課程開發(fā)模式的演進(jìn)進(jìn)行了研究。[22]李庶泉的博士論文《多元文化課程理論研究》從多元文化課程的緣起；同化與多元——多元文化課程的理論張力；理性與激進(jìn)——多元文化課程的對立范式；批判與反思——多元文化課程的問題與走向四個維度對國外多元文化課程理論進(jìn)行了深入的探討。[23]實踐研究方面主要介紹了美國、英國、加拿大和澳大利亞等國家在多元文化課程實踐的方面的情況和經(jīng)驗。郭鳳英和韋寧的碩士論文分別介紹了美國中小學(xué)多元文化課程開發(fā)和美國蒙大拿州印第安文化課程資源開發(fā)。[24]楊璐和唐穎的碩士論文分別對英國和澳大利亞中小學(xué)的多元文化課程實踐進(jìn)行了介紹。[26]侯敏介紹了多元文化主義背景下的加拿大少數(shù)民族教育。[28]

在引進(jìn)國外理論和借鑒國外實踐的同時，國內(nèi)學(xué)者也從不同角度對多元文化課程進(jìn)行了研究。理論研究方面，側(cè)重于多元文化課程的內(nèi)涵與特點[29]；多元文化課程的構(gòu)建[30]；多元文化課程設(shè)計的理念與問題[31]等方面進(jìn)行探討。靳玉樂和王牧華對多元文化背景中根底教育課程改革的根本思路和價值取向問題進(jìn)行了深入的探討。[32]陳美如更是在《多元文化課程的理念與實踐》一書中，架構(gòu)了多元文化課程的理念根底：社會正義的實踐；差異多元的開展；社會文化的學(xué)習(xí)；聲音歷史的再現(xiàn)；溝通對話的建立。[34]黃政杰的《多元文化課程取向》一書以當(dāng)前臺灣外鄉(xiāng)所關(guān)注的鄉(xiāng)土教育課程、兩性教育課程等課程問題為重點，尤其重點分析了多元文化的課程設(shè)計與多元文化課程改革的途徑。[35]

實踐研究方面主要側(cè)重于以個案形式對貴州省苗族、湘西苗族、四川鹽源、云南傣族、雷山苗族自治縣、涼山彝族等地區(qū)的多元文化課程進(jìn)行開發(fā)與建構(gòu)。為個案進(jìn)一步對少數(shù)民族地區(qū)多元文化課程的開發(fā)、建構(gòu)及開展等方面進(jìn)行了較為深入的研究。如有研究者通過分析少數(shù)民族生活方式和心理特征和當(dāng)?shù)囟嘣幕n程的開展軌跡，提出了當(dāng)?shù)囟嘣幕n程建構(gòu)的根本理念、主題內(nèi)容和教學(xué)方式與評價。[36]有研究者通過當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)環(huán)境與文化的解讀，結(jié)合當(dāng)?shù)囟嘣幕n程開發(fā)的現(xiàn)狀，提出了當(dāng)?shù)囟嘣幕n程開展的理念、構(gòu)建、實施與評價等相關(guān)理論。[37]孟凡麗對多元文化背景中地方課程資源開發(fā)做了系統(tǒng)的研究。她首先進(jìn)入課程資源開發(fā)的現(xiàn)場進(jìn)行調(diào)查，然后對多元文化背景中地方課程的價值進(jìn)行詮釋，進(jìn)而對課程資源開發(fā)的機(jī)制、利用、模式和教師的多元文化知能進(jìn)行了深入的探討。[38]在理論與實踐方面對多元文化背景下地方課程資源的開發(fā)提供了指導(dǎo)。

最可喜的是國內(nèi)己有相關(guān)研究專著，如陳美如著的《多元文化課程的理念與實踐》、黃政杰的《多元文化課程取向》和靳玉樂主編的《多元文化課程的理論與實踐》都對多元文化課程作了全面深入的研究，鄭金洲主編的《多元文化教育》，王鑒和萬明鋼著的《多元文化教育比擬研究》，王鑒著的《民族教育學(xué)》，哈經(jīng)雄和滕星主編的《民族教育學(xué)通論》及滕星著的《族群、文化與教育》等著作都不乏對多元文化課程進(jìn)行了論述。

可見，國內(nèi)研究主要是通過對西方多元文化課程理論的梳理和思考，說明我國實施多元文化課程的必要性，理清多元文化課程的根本理論問題。值得注意的是在實踐研究方面，主要探討的是多元文化背景中地方課程資源的開發(fā)與課程建構(gòu)問題。這些研究根本上是首先調(diào)查當(dāng)?shù)卣n程資源開發(fā)的現(xiàn)狀，結(jié)合當(dāng)?shù)靥厣奈幕?，進(jìn)而提出當(dāng)?shù)卣n程開發(fā)的理論建構(gòu)。課程資源開發(fā)的理論構(gòu)建主要側(cè)重于課程開發(fā)的目標(biāo)、策略、載體形式、內(nèi)容與途徑等方面的研究。個案研究方面主要是對當(dāng)?shù)匚幕慕庾x與教育價值的闡釋，進(jìn)而對個案對象開發(fā)的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查。這些研究成果為本研究的理論設(shè)想與個案的研究提供了理論與實踐方面的支持。

〔二〕幼兒園多元文化課程研究

由于對多元文化教育以及多元文化課程的研究在國外逐漸成為熱點，學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)@些方面的研究也正在如火如荼的展開。對于學(xué)前兒童多元文化和幼兒園多元文化課程研究的涵義，世界各國的教育家們做出了不同解釋。美國學(xué)前教育專家G.莫里遜(GeorgeS·Morrison)認(rèn)為，多元文化教育是幫助兒童理解、欣賞、尊重其他種族、性別、社會經(jīng)濟(jì)、語言和文化背景的人，使兒童能夠在一個不同文化的世界中生活、學(xué)習(xí)、交往和工作的教育。英國學(xué)前教育專家H·福斯特(HilaryFaust)認(rèn)為，多元文化教育是反種族偏見的教育(Anti-racisteducation)。它不僅能滿足種族少數(shù)兒童的需要，而且也能為所有兒童提供反映英國多元文化特征的教育。澳大利亞學(xué)前教育專家艾伯利托指出，多元文化教育是對兒童進(jìn)行公平、敏感和歸屬感的教育。[39]關(guān)于幼兒多元文化課程的模式，G.莫里遜認(rèn)為應(yīng)將多元文化的影響“注入”課程和活動設(shè)計之中，“注入指的是將多元文化的教育滲透到課程之中，以改變或影響幼兒和教師看待不同問題的方式。從一個較大的視角看，注入策略被用以保證多元文化成為托幼中心、學(xué)校和家庭的一局部。被早期兒童教育方案運(yùn)用的注入過程，包含了一系列能反映以下理念的教育實踐：(1)培養(yǎng)文化的認(rèn)識；(2)促進(jìn)和運(yùn)用解決沖突的策略；(3)教會兒童學(xué)習(xí)的風(fēng)格；(4)歡送家長和讓區(qū)的參與；(5)鼓勵合作性學(xué)習(xí)”。[40]斯賓塞〔Spencer〕和班克斯〔Banks〕等人那么認(rèn)為對幼兒進(jìn)行反偏見教育可以幫助兒童建立積極的自我形象，肯定自我價值，了解并認(rèn)識、包容、尊重文化背景不用的人，培養(yǎng)兒童對文化多元社會的正確態(tài)度和社會的正義感。[41]在“反偏見課程”中，諸如穩(wěn)定的自我概念的形成、能理解人的不同文化背景并能進(jìn)行溝通、對偏見持批評態(tài)度、對于差異性言論和行為有明確的立場等，都被作為課程的主要目標(biāo)。[42]

國內(nèi)對于學(xué)前領(lǐng)域的多元文化研究比擬少，而且多集中于對國外學(xué)前領(lǐng)域多元文化教育的介紹和評述，并探索在我國幼兒園進(jìn)行多元文化實踐的可能性和實踐途徑研究。專門針對幼兒園多元文化課程的研究比擬少，而且研究也比擬零散。這些研究大致可以分為兩個方面，對國外幼兒園多元文化課程的介紹方面：朱家雄在其《幼兒園課程論》一書中對國外幼兒園多元文化課程的影響因素進(jìn)行了簡要分析，并介紹了國外早期兒童多元文化課程的兩種教育取向，即將多元文化的影響“注入“課程和活動設(shè)計之中，或者設(shè)計和開展“反偏見課程”。[43]田野在其博士論文中對幼兒教育領(lǐng)域的教學(xué)實踐中，運(yùn)用的比擬廣泛的兩種多元文化課程模式——河濱街開展互動模式和“反偏見”課程模式，進(jìn)行了簡要的介紹和評析。[44]對我國幼兒園多元文化課程研究方面：田野在其博士論文《多元文化與幼兒教育——澳門幼兒課程開展模式研究》中，對澳門幼兒多元文化課程開展模式進(jìn)行了探討，提出多元文化課程開展的架構(gòu)，并根據(jù)此架構(gòu)進(jìn)行了研究。有研究者通過對多元文化課程的解析，提出了建構(gòu)我國幼兒園多元文化課程的策略[45]。此外，還有研究者從多元文化視角出發(fā)對我國幼兒園課程內(nèi)容的選擇提出了一些建議。[46]在具體的課程實施方面，有研究者對多元文化背景下的幼兒園藝術(shù)課程進(jìn)行了研究[47]。還有研究者通過行動研究對電腦多媒體在促進(jìn)幼兒園多元文化課程的開展上的作用進(jìn)行了研究。[48]

通過以上綜述可以看到，我國對幼兒園多元文化課程方面的研究特別是對多元文化課程資源開發(fā)方面的研究比擬少，而且還沒有形成系統(tǒng)的研究。但是對于幼兒園多元文化課程方面的研究越來越受到研究者的重視，現(xiàn)在正在向探討幼兒園多元文化課程的外鄉(xiāng)化方向邁進(jìn)。

〔三〕我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程研究

以上綜述可以看到，我國對幼兒園多元文化課程方面的研究比擬少，所以對于我國民族地區(qū)幼兒園多元文化課程研究更是少之又少。這些研究主要集中在以下兩個方面：

1.對少數(shù)民族地區(qū)外鄉(xiāng)課程資源開發(fā)的探索

有研究者對我國湘西少數(shù)民族地區(qū)幼兒園外鄉(xiāng)藝術(shù)課程資源開發(fā)進(jìn)行了研究，該研究首先提出了從豐富幼兒園藝術(shù)課程的內(nèi)容和完善幼兒園藝術(shù)課程功能兩方面，論述了開發(fā)利用湘西少數(shù)民族地區(qū)幼兒園外鄉(xiāng)藝術(shù)課程資源的重要性，明確了湘西少數(shù)民族地區(qū)幼兒園外鄉(xiāng)藝術(shù)課程資源開發(fā)的目標(biāo)和內(nèi)容，提出了湘西少數(shù)民族地區(qū)幼兒園外鄉(xiāng)藝術(shù)課程的組織實施中以目標(biāo)為導(dǎo)向、內(nèi)容組織生活化、活動游戲化、教育綜合化、家園協(xié)同、園社聯(lián)動及園地同構(gòu)等策略。[49]還有研究者通過對蒙古族文化的幼兒園課程資源開發(fā)的可行性和價值分析，提出了基于蒙古族文化的幼兒園課程資源開發(fā)、利用的對策。[50]此外，還有研究者通過少數(shù)民族的民間藝術(shù)與幼兒園園本課程的融合來探討幼兒園多元文化課程資源的開發(fā)問題。[51]有關(guān)課程資源開發(fā)的內(nèi)容方面，有研究者認(rèn)為開發(fā)的內(nèi)容應(yīng)包括民族禮儀、民族節(jié)慶、民族建筑、民族服飾、民間諺語、民間游戲和自然地理等方面。[52]

如上研究可以看出，一方面已經(jīng)有研究者針對少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程進(jìn)行了專門的研究，并取得了一定的研究成果；另一方面這些研究缺乏理論上對少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程開發(fā)的探討，而且缺乏以個案形式對少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的現(xiàn)狀進(jìn)行深入的研究。

2.對少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程實施的研究。

有研究者以個案方式，對少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程實施進(jìn)行了深入考察與分析，在此根底之上對我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程實施進(jìn)行理論反思，并提出了相關(guān)建議，為建構(gòu)我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程理論提供了理論借鑒和實證支持。[53]

如上綜述說明:一方面，多元文化課程、幼兒園多元文化課程、我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程等方面的相關(guān)研究研究成果，為本研究奠定了堅實的理論根底，提供了不少理論借鑒；另一方面，目前直接針對我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的研究還比擬薄弱，這是本研究的難度，也是本研究的重要意義之一。

三、概念界定

〔一〕文化及其結(jié)構(gòu)

1.文化

在人類歷史河流中，“文化”是使用頻率很高的詞匯，幾乎可以無所不包、無所不用，很難明確定義。文化術(shù)語的學(xué)理討論也具有復(fù)雜的歷史，并在不同的領(lǐng)域具有多種涵義。

“文化”一詞在西方來源于拉丁文culture，原意是指農(nóng)耕及對植物的培育。古羅馬的政治家西塞羅(Cicero)把文化一詞引申為耕耘智慧。把對自然的加工，推移到人類自身的塑造。18世紀(jì)沃費(fèi)納格、伏爾泰在法語中把文化稱為訓(xùn)練和修養(yǎng)心智的結(jié)果。1852年清教徒紐曼(J.H.Newman)把文化理解為精神耕耘、智力耕耘，這和教養(yǎng)、培養(yǎng)的意思相近。[54]

“中國的‘文化’從一開始就專注人的精神修養(yǎng)領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)‘文治教化’、‘以文教化’、‘人文化成’等。無論如何，西方語言中的culture和漢語中的文化存在著根本的一致性，它們都突出了文化的‘人為的’性質(zhì)，是人所確立的不同于自然秩序和生存本能的社會行為標(biāo)準(zhǔn)。正因為如此文化總是通過傳統(tǒng)、習(xí)慣、倫理、綱常、價值、標(biāo)準(zhǔn)等鮮明地表現(xiàn)出來?！盵55]

英國人類學(xué)家泰勒在《原始文化》“關(guān)于文化的科學(xué)”一章，第一次在科學(xué)意義上界定文化為:“就其廣泛的民族學(xué)意義來講，是一復(fù)合整體，包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗以及作為一個社會成員的人所習(xí)得的其他一切能力和習(xí)慣?！盵56]文化研究的奠基人威廉姆斯(R.Williams)那么認(rèn)為，文化“表現(xiàn)或控制著各種社會關(guān)系，表現(xiàn)了社會成員間相互交往的特殊形式”，并在追溯“文化”要義演進(jìn)根底上指出，文化術(shù)語除了指稱自然科學(xué)，主要在三個相對獨特的意義上被使用:藝術(shù)及藝術(shù)活動；習(xí)得的、首先是一種特殊生活方式的符號的特質(zhì)；人類開展過程及狀態(tài)。文化人類學(xué)的重要人物克利弗德·格爾茲(K.Geerfz)將文化定義為，“歷史上留存并顯現(xiàn)于符號中的意義模式，是以符號形式表達(dá)的連續(xù)一致的概念體系，是人類傳遞、保存和持續(xù)開展的知識和態(tài)度?！痹诟駹柶澘磥?，文化就是由人自己所編織的意義之網(wǎng)，而人是懸掛在意義之網(wǎng)上的動物。[57]

文化的復(fù)雜性，從中外關(guān)涉文化研究的論述中出現(xiàn)的近300種文化定義可見一斑。正如錢鐘書先生所言:“文化你不說我還清楚，你越說我越糊涂”。[58]因此，對于諸多的文化界定研究者將不一一列舉，衣俊卿在對各種文化界定分析之后，提出了自己對于文化的理解：“具體來說，文化是歷史地凝結(jié)成的穩(wěn)定的生成方式，其核心是人自覺不自覺地建構(gòu)起來的人之形象。在這種意義上，文化并不簡單地是意識觀念和思想方法問題，它像血液一樣，熔鑄在總體性的各個層面上，以及人的內(nèi)在規(guī)定性之中，自發(fā)地左右著人的各種生存活動。文化所代表的生存方式總是特定時代、特定民族、特定地域中占主導(dǎo)地位的生存模式，它通?；蛞宰园l(fā)的文化模式或以自覺的文化精神的方式存在”。[59]在這一界定中，衣俊卿認(rèn)為文化是人的活動及其文明成果在歷史長河中積淀或凝結(jié)的結(jié)果。因此，一方面文化對于文化中的個體具有決定性的制約作用；另一方面，文化又從深層制約著社會的經(jīng)濟(jì)、政治和其他領(lǐng)域的開展。本研究認(rèn)同依俊卿對于文化的界定。

2.文化的結(jié)構(gòu)

關(guān)于文化的外延的分析，實際上是要對文化包含的根本領(lǐng)域、根本層面等作出結(jié)構(gòu)性分析或分類。衣俊卿認(rèn)為對于一個事物的結(jié)構(gòu)與層面的劃分不僅取決于事物本身的性質(zhì)，也取決于我們劃分的尺度、標(biāo)準(zhǔn)和角度。[60]因此，關(guān)于文化研究的文獻(xiàn)，對于文化所作的結(jié)構(gòu)或形態(tài)分析，雖然也有很多共同之處，但是差異很大，很難形成完全統(tǒng)一和公認(rèn)的分類體系。本研究無意從各個角度對文化的分類進(jìn)行論述，基于本研究的需要，僅從文化的結(jié)構(gòu)角度對于文化的分類進(jìn)行論述。

根據(jù)文化結(jié)構(gòu)的層次理論，任何文化體系皆可在橫截面上劃分以不同層次。比擬流行的方法是兩分法和三分法。按兩分法，可以把文化體系分為物質(zhì)文化層和精神文化層，物質(zhì)文化為表層，精神文化為為底層；著名功能主義文化人類學(xué)家馬林諾夫斯基在《文化論》中把文化從大的方面劃分為物質(zhì)文化和精神文化，進(jìn)而又從精神文化中突出語言以及社會制度等方面，把文化的主要方面或主要形態(tài)分為四個方面：1.物質(zhì)設(shè)備。他認(rèn)為，由器物、房屋、船只、工具以及武器等構(gòu)成的物質(zhì)文化是文化中最容易把握、最容易理解的局部。2.精神方面的文化?！斑@局部是包括著種種知識，包括著道德上、精神上以及經(jīng)濟(jì)上的價值體系，包括著社會組織的方式，及最后——并非次要的——包括這語言。”3.語言。馬林諾夫斯基認(rèn)為，在精神文化中，語言占據(jù)著十分重要的地位，語言的習(xí)得與人對社會禮儀、各種行為標(biāo)準(zhǔn)、社會倫理的獲得緊密交織在一起。4.社會組織。馬林諾夫斯基特別強(qiáng)調(diào)社會制度在整個文化中的重要地位，強(qiáng)調(diào)要以社會制度為文化的真正要素。[61]

而三分法那么將其分器物文化層、制度文化層和精神文化層，器物層為表層，制度層為中層，精神層為底層。中國著名學(xué)者梁漱溟在《東西文化及其哲學(xué)》中曾把文化界定為“一個民族生活的種種方面”，其中主要包括三個層面：“〔一〕精神生活方面，如宗教、哲學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)等是。宗教、文藝是偏于情感的；哲學(xué)、科學(xué)是偏于理智的。〔二〕社會生活方面，我們對于周圍的人——家族，朋友，社會，國家，世界——之間的生活方法都屬于社會生活一方面，如社會組織、倫理習(xí)慣、政治制度及經(jīng)濟(jì)關(guān)系是?！踩澄镔|(zhì)生活方面，如飲食、起居種種享用，人類對于自然界求生存的各種是?！盵62]

衣俊卿認(rèn)為盡管不同的學(xué)者對于文化的構(gòu)成和形態(tài)的劃分有各種不同的做法，但是，幾乎所有文化學(xué)者或文化哲學(xué)學(xué)者在某種意義上都會同意把文化的構(gòu)成最粗略地劃分為物質(zhì)文化、精神文化和制度文化，因為這種劃分能夠最大限度地涵蓋整個文化世界。本研究認(rèn)同衣俊卿的觀點，在以下對土家族文化的解讀中，即按照物質(zhì)文化、精神文化和制度文化三個層次，分別予以解讀。

〔二〕多元文化教育與多元文化課程

1.多元文化教育

多元文化教育是20世紀(jì)六七十年代西方國家民族復(fù)興的產(chǎn)物，它起源于西方對于人的尊嚴(yán)與平等自由之理想及爭論。自1960年代以來，不少學(xué)者依其背后的理論視野，提出對多元文化教育的看法。多元文化教育的先驅(qū)詹姆斯·班克斯從少數(shù)民族及其文化視角來界定多元文化教育，他指出“多元文化教育是一種思想，一種哲學(xué)觀點，一種價值取向，一種教育的改造行動，和一種以改變教育的慣性結(jié)構(gòu)為主要目標(biāo)的過程。[63]斯里特〔Sleeter〕也認(rèn)為：多元文化教育不是一個增加的方案，而是改變學(xué)校的歷程，主要目的在提升教師對多元文化教育的關(guān)心、能力及對多種族學(xué)生的正確觀點，成認(rèn)人類差異的本質(zhì)，并對社會上的立法提出質(zhì)疑，主張透過教育及社會整體的努力促進(jìn)社會正義。[64]尼托(Nieto,S.)從文化相對論者的視角對多元文化教育概念的界定就更顯出了一個文化問題專家關(guān)注的重點。他認(rèn)為多元文化教育就是“在制定教育政策、規(guī)劃教育內(nèi)容、培訓(xùn)各種教師、構(gòu)建教育體系時，應(yīng)首先考慮文化的差異，進(jìn)而通過保證每個學(xué)生，不管他們的膚色、眼眶形狀、種族出身、身體和諧狀態(tài)、性別和性取向、年齡、宗教信仰、政治、階級、語言、言語及其他方面有什么差異，都擁有獲得智力、社會、心理開展的一切必需的時機(jī)”。[65]綜上所述，多元文化教育正視并尊重每一種文化的價值與差異，更積極強(qiáng)調(diào)文化的主體性。正如臺灣學(xué)者張建成所提：“多元文化教育是一種社會理想、一種思考方式，一種研究領(lǐng)域，也是一種改革運(yùn)動；它不是多元化教育，不是分化的教育，也不是少數(shù)人的教育，它是民主社會中的全民普通教育”[66]

2.多元文化課程

本萊特(Bennett)經(jīng)由定義某些特殊的多元文化的改革行動，延伸出多元文化課程是包羅萬象的，且由平等和公正的原那么所指引。他認(rèn)為多元文化課程努力的方向應(yīng)致力于開展種族的群體文化、歷史和奉獻(xiàn)的了解；使學(xué)生在態(tài)度、價值、信念和行為方面成為多元文化的過程；培養(yǎng)破除種族優(yōu)越感和其他壓迫形式的行動策略。[67]臺灣學(xué)者陳美如在綜合了金〔king〕、雷賽斯特〔Leicester〕、比內(nèi)〔Beane〕、內(nèi)托〔Nieto〕等人關(guān)于多元文化課程的根本內(nèi)涵后，提出多元文化課程的內(nèi)涵包括，課程統(tǒng)整；多元文化課程要容納區(qū)域內(nèi)的文化與文化的理解；亦須將理解的視野擴(kuò)展至國際與世界，同時也應(yīng)考慮教育時機(jī)的平等及對全人類的接受，使學(xué)生從種族平等和差異中獲得自由。[68]我國學(xué)者張曾田和靳玉樂認(rèn)為，多元文化課程是指以文化多樣性為前提，整合多元化的文化資源以適應(yīng)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，旨在消除歧視和偏見，促進(jìn)社會正義的一種課程形態(tài)。[69]綜上所述，雖然學(xué)者們對多元文化課程的內(nèi)涵表述有些出入，但是他們根本都認(rèn)同多元文化課程的三個根本內(nèi)涵：①適應(yīng)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，并為不同文化背景學(xué)生創(chuàng)造平等的學(xué)習(xí)和開展時機(jī)；②實現(xiàn)文化多元之間的對話、溝通和整合；③多元文化課程是旨在消除歧視和偏見，促進(jìn)社會正義。

〔三〕幼兒園課程與幼兒園多元文化課程

1.幼兒園課程

幼兒園課程，早在二十世紀(jì)上半葉，就己被我國學(xué)前教育界普遍使用。在《幼兒園的課程》一書中，張雪門指出：“課程是什么？課程是經(jīng)驗，是人類的經(jīng)驗用最經(jīng)濟(jì)的手段，按有組織的調(diào)制，用各種的方法，以引起孩子的反響和活動。幼兒園的課程是什么?就是給三足歲到六足歲的孩子所能夠做而且喜歡做的經(jīng)驗的預(yù)備?！盵70]以陳鶴琴為代表的有關(guān)專家負(fù)責(zé)擬定了我國《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》，并于1932年10月予以公布。陳鶴琴先生強(qiáng)調(diào)幼兒園應(yīng)該給兒童一種充分的經(jīng)驗，以兒童的自然環(huán)境和社會環(huán)境為中心組織幼兒園課程。張宗麟認(rèn)為:“幼稚園課程者，由廣義的說之，乃幼稚生在幼稚園一切之活動也?！盵71]這些學(xué)前教育先驅(qū)對學(xué)前教育課程的解釋和說明，將學(xué)前教育課程限定在幼兒園范圍，注重把幼兒的經(jīng)驗、幼兒的活動視為課程。新中國成立后，我國的學(xué)前教育主要受前蘇聯(lián)學(xué)前教育的影響，來自歐美的幼兒園課程觀念受到排斥，形成了在方案經(jīng)濟(jì)模式下國家對課程統(tǒng)一管理的集中管理方式。改革開放以來，隨著方案經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)軌，隨著教育改革的不斷深化，對幼兒園課程概念從不同的角度加以認(rèn)識，總體來說，現(xiàn)在的幼兒園課程的定義主要包括學(xué)科傾向、活動傾向和經(jīng)驗傾向。

(1)幼兒園課程即教學(xué)科目

這是新中國成立以來影響學(xué)前教育機(jī)構(gòu)時間最長、范圍最廣的一般看法。1981年我國教育部公布的《幼兒園教育綱要》規(guī)定，幼兒園設(shè)置語言、計算、常識、音樂、美術(shù)和體育等六門課程。

(2)幼兒園課程即教育活動

從課程設(shè)計與實施的角度來定義學(xué)前教育課程，認(rèn)為“幼兒園課程是幼兒園教育活動的總和”。

(3)幼兒園課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗

這是20世紀(jì)80年代以來，對30年代學(xué)前教育課程概念的再一次回溯，以及歐美課程理論的引進(jìn)，一些學(xué)前教育改革者通過對學(xué)前教育課程的反思與改革，認(rèn)為學(xué)前教育課程是兒童在幼兒園獲得的全部學(xué)習(xí)經(jīng)驗，后來認(rèn)為全部學(xué)習(xí)經(jīng)驗在外延上過于寬泛，將它界定為“為幼兒精心選擇和組織的經(jīng)驗”。[72]

筆者認(rèn)同幼兒園課程的經(jīng)驗傾向，即學(xué)前教育課程是學(xué)前兒童在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)獲得的旨在促進(jìn)其身心全面開展的教育性經(jīng)驗。這一定義反映了以下幾個特點：第一，學(xué)前教育課程的統(tǒng)整性，即學(xué)前教育課程是正規(guī)課程與潛在課程的統(tǒng)一；第二，學(xué)前教育課程的目的指向與評價標(biāo)準(zhǔn)是促進(jìn)兒童身心的全面開展；第三，學(xué)前教育在課程目標(biāo)的制訂、課程內(nèi)容的選擇、課程的組織與課程的實施進(jìn)程中，為兒童建構(gòu)的經(jīng)驗其性質(zhì)是起教育作用的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，具有正效應(yīng)；第四，學(xué)前教育課程是一種以學(xué)齡前兒童為對象，在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中實施的課程。在我國，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)主要有托兒所、幼兒園、學(xué)前班等。

2.幼兒園多元文化課程

幼兒園多元文化課程，可以有兩種理解:一是在幼兒園教育中的多元文化課程；二是表達(dá)多元文化課程理念的幼兒園課程。從語義上講，二者有微妙之差異。前者偏重置于作為與其他教育階段不同的幼兒園教育之后的多元文化課程的特性，后者偏重在多元文化課程理念指引下的幼兒園課程的特性。從本質(zhì)上而言，二者并無本質(zhì)區(qū)別，共同說明了幼兒園多元文化課程是一個既凸顯幼兒園課程的特性又彰顯多元文化課程的理念的課程形態(tài)。[73]

一方面，由于融入了多元文化課程表達(dá)的文化的多元平等性、融合統(tǒng)整性、互動創(chuàng)生性等特征及其映射的教育理念，在多元文化課程理念引領(lǐng)下的幼兒園課程更加凸顯了其根本特性。從這個角度可以認(rèn)為，幼兒園多元文化課程是一種在幼兒園有目的的指導(dǎo)下，以學(xué)齡前幼兒為對象并充分依據(jù)其身心開展特點和規(guī)律而實施的極富活動性、游戲性、整合性、生成性、情境性的多元文化課程形態(tài)。

另一方面，由于幼兒期是個體在語言、社會性及個性等多方面開展的關(guān)鍵期，幼兒教育的這種奠基性、關(guān)鍵性，決定了幼兒園多元文化課程是一種以多元文化取向為前提，正視并尊重每一位幼兒在種族、民族、階層出身、性別、語言、外貌、身體開展、認(rèn)知開展等方面的個體差異，理解每一種文化的差異及其價值，充分利用多元化的文化資源和運(yùn)用多元化的活動方式，促使每一位幼兒都能在幼兒園平等地享受教育，并能相互交流、欣賞、理解、包容、學(xué)習(xí)，旨在消除歧視和偏見，促進(jìn)社會正義與公平的一種幼兒園課程形態(tài)。

因此，本研究界定的幼兒園多元文化課程是一種在幼兒園有目的的指導(dǎo)下，以學(xué)齡前幼兒為對象并充分依據(jù)其身心開展特點和規(guī)律而實施的旨在消除歧視和偏見，促進(jìn)社會正義，為不同文化背景幼兒創(chuàng)造平等的學(xué)習(xí)和開展時機(jī)的極富活動性、游戲性、整合性、生成性、情境性的多元文化課程形態(tài)。

〔四〕課程資源與課程資源開發(fā)

1.課程資源

國外最早對課程資源進(jìn)行研究的人是泰勒，早在1945年，泰勒就從課程內(nèi)部的根本問題出發(fā)對課程資源的涵義做出了明確的界定。他認(rèn)為，設(shè)計任何課程的教學(xué)方案都必須答復(fù)如下四個根本問題:學(xué)校應(yīng)該試圖到達(dá)什么教育目標(biāo)；提供什么教育經(jīng)驗最有可能到達(dá)這些目標(biāo)；怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗；我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)在得到實現(xiàn)。這四個根本問題一確定教育目標(biāo)，選擇教育經(jīng)驗，組織教育經(jīng)驗，評價教育方案就構(gòu)成著名的“泰勒原理”。與此相對應(yīng)，泰勒認(rèn)為課程資源也包括四個方面的內(nèi)容:教育目標(biāo)資源、學(xué)習(xí)經(jīng)驗資源、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的資源和制定評估方案的資源。這是最早的對課程資源的認(rèn)識。[74]

關(guān)于“課程資源”，我國課程理論界對它的定義有好幾種。代表性的觀點有兩種，一是“來源因素條件說”，吳剛平從相對宏觀的角度提出并論證了課程資源的根本概念框架，指出：課程資源的概念有廣義和狹義之分，廣義的課程資源是指有利于實現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素，狹義的課程資源是僅指形成課程的直接因素來源。并指出廣義的課程資源是指“形成課程因素來源與必要而直接的實施條件。[75]范蔚認(rèn)為：資源從本義上講是某種物質(zhì)的天然來源，是本來就有的，課程資源也是客觀存在的各種事物，而課程是教育系統(tǒng)中的根本要素，是為實現(xiàn)教育目的效勞的。盡管當(dāng)前對課程的理解存在著分歧，但“課程目標(biāo)指向?qū)W生的開展”、“課程內(nèi)容富含教育性”等認(rèn)識，是被廣闊教育工作者所認(rèn)同和接受的。所以她將課程資源定義為“富有教育價值的、能夠轉(zhuǎn)化為學(xué)校課程或效勞于學(xué)校課程的各種條件的總和

。[76]

二是“開發(fā)過程資源總和說”。徐繼存等指出：“課程資源是課程設(shè)計、實施和評價等整個課程編制過程中可以利用的一切人力、物力以及自然資源的總和，包括教材以及學(xué)校、家庭和社會中所有有助于提高學(xué)生素質(zhì)的各種資源。課程資源既是知識、信息和經(jīng)驗的載體，也是課程實施的媒介。[77]李建平認(rèn)為，課程資源作為構(gòu)成課程開發(fā)系統(tǒng)工程(包括課程設(shè)計，課程實施和課程評價等整個過程)的資料來源，是課程設(shè)計、課程實施和課程評價等環(huán)節(jié)中可以利用的一切人力、物力以及自然資源的總和，是任何課程的設(shè)計與實施都需要的前提與支撐。[78]《辭海》中“資”是指：資材、供應(yīng)、資助。“源”是指：水流所出從，引伸為事物的來源。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“資源”是指生產(chǎn)資料和生活資料的自然來源。在《世界圖書字典》(TheWordBookDictionary)中，“資源，(resource)是指“供滿足需要的東西”，或“儲藏以備需要時提取”。根據(jù)以上的描述，范兆雄在其《課程資源概論》一書中將課程資源定義為：供應(yīng)課程活動，滿足課程活動需要的一切。[79]

本研究認(rèn)同“開發(fā)過程資源總和說”，即課程資源就是課程開發(fā)過程中可以利用的一切人力、物力和自然資源的總和。它不僅包括形成課程的因素來源和必要而直接的實施條件，而且包括促成課程評價和持續(xù)改良的各種因素。課程資源不僅僅局限于幼兒園內(nèi)部，還來源于廣袤的自然、社會、文化環(huán)境與學(xué)生的實際生活之中。

2.課程資源開發(fā)

至于課程資源開發(fā)的內(nèi)涵，目前還沒有對其明確統(tǒng)一的認(rèn)識。有研究者認(rèn)為，課程資源的開發(fā)就是“尋找一切有可能進(jìn)入課程，能夠與教育教學(xué)活動聯(lián)系起來的資源”。[80]但此界定過于簡單，比擬完整的界定有：主要是指對一切有可能進(jìn)入課程的各要素的課程意義的開掘、優(yōu)化和創(chuàng)造。開掘主要是指開掘教育資源對課程開發(fā)的可利用性、有效性，將其納入課程資源范圍；優(yōu)化主要是指對傳統(tǒng)的課程資源進(jìn)行更充分的利用；創(chuàng)造主要是指對目前尚未具備但又是必須的課程資源的創(chuàng)造。開掘、優(yōu)化和創(chuàng)造既是可以在各個層面單獨展開的一個過程，同時又是一個層層遞進(jìn)的過程。[81]本研究關(guān)于多元文化背景下少數(shù)民族課程資源方面的開發(fā)指的就是此種含義的開發(fā)，因為對少數(shù)民族課程資源的開發(fā)既有對潛在課程資源即本民族文化的開掘，又有對已有課程資源的優(yōu)化，更有對新課程資源的創(chuàng)造。

四、研究思路

在確立了研究主題和綜述了相關(guān)研究的根底上，為了了解我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的問題，理清我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的影響因素，為我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程資源開發(fā)與利用的理論建構(gòu)提供理論借鑒和案例支持，本研究擬按如下思路展開研究：

首先，從理論上對土家族文化進(jìn)行解讀，然后提取文化中蘊(yùn)含的豐富的教育價值。為研究土家族幼兒園多元文化課程資源開發(fā)奠定理論根底和提供理論支撐。

在此根底上，對少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程資源的開發(fā)進(jìn)行理論思考，試圖構(gòu)建出幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的應(yīng)然狀態(tài)。

然后，深入到少數(shù)民族地區(qū)幼兒園課程資源開發(fā)的現(xiàn)場，考察其多元文化背景下課程資源開發(fā)的現(xiàn)狀，同時切實收集該地區(qū)政治、經(jīng)濟(jì)、教育、文化歷史傳統(tǒng)等方面的第一手資料，站在教育學(xué)、社會學(xué)、文化人類學(xué)等多學(xué)科視野，對其影響因素進(jìn)行分析和闡釋，以獲得對其多元文化課程資源開發(fā)現(xiàn)狀的解釋性理解。最后對我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的有效實施簡要提出相關(guān)建議。

依以上研究思路，形成了本研究的結(jié)構(gòu)框架圖(見圖1-1)

五、研究方法

〔一〕研究方法的選擇

本研究采用質(zhì)的研究中的個案研究。

質(zhì)的研究(qualitativeresearch)在我國教育研究領(lǐng)域日益受到關(guān)注。它是“以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動?！薄斑@種研究的目的是展示和說明，而不是證實和推論?！盵82]作為一種不同于量的研究的研究范式，其最大特點是具有強(qiáng)烈的人文關(guān)心和平民意識，在自然情境下對個人的“生活世界”以及社會組織的日常運(yùn)作進(jìn)行探究，直面事實，對其生活故事和意義建構(gòu)作出“解釋性理解”。[83]個案研究(casestudy)是質(zhì)的研究方法之一。它是“以一個個體或者一個組織(如一個家庭、一個社會、一所學(xué)校或一個部落等)為對象，研究某項特定行為或者問題的一種方法”，它“偏重于探討當(dāng)前的事件或問題，尤其強(qiáng)調(diào)對于事件的真相、問題形成的原因等方面，做深刻而且周詳?shù)奶接憽?，它旨在探討一個個案“在特定情境脈絡(luò)下的活動性質(zhì)，以了解它的獨特性與復(fù)雜性”。[84]獨特的個案研究雖然不能證實整體的情況，但可以為人類提供新的認(rèn)識事物的方式。[85]

〔二〕研究對象的選擇

個案對象的選取不是任意的，由研究的需要決定。費(fèi)孝通先生指出:“為了對人們的生活進(jìn)行深入細(xì)致的研究，研究人員有必要把自己的調(diào)查限定在一個小的社會單位內(nèi)進(jìn)行。這是出于實際的考慮。調(diào)查者必須容易接近被調(diào)查者，以便能親自進(jìn)行密切地觀察。另一方面，被研究的社會單位也不宜太小，它應(yīng)能提供人們社會生活的較完整的切片?！盵86]根據(jù)本研究的目的和研究問題，選取一所少數(shù)民族地區(qū)幼兒園是最適宜的個案對象。假設(shè)在更大范圍內(nèi)(如幾所少數(shù)民族地區(qū)幼兒園)研究多元文化背景下少數(shù)民族地區(qū)課程資源開發(fā)，易流于外表，難于深入研究；假設(shè)以更小的范圍(如某個班級)為個案對象，那么多元文化背景下少數(shù)民族地區(qū)幼兒園課程資源開發(fā)與利用的全貌便不能得到完整地呈現(xiàn)。

在選取個案幼兒園時，本研究采取了“目的性抽樣”的抽樣策略。按照研究的目的抽樣能夠為研究問題提供最大信息量的研究對象。本研究進(jìn)一步采取了“強(qiáng)度抽樣”的具體方式，即抽取具有較高信息密度和強(qiáng)度的個案進(jìn)行研究，最終選取渝東南土家族地區(qū)A幼兒園為個案。

〔三〕研究資料的收集

本研究主要采用文獻(xiàn)法、訪談法、觀察法和實物收集法等多種方法收集研究資料。

1.文獻(xiàn)法。首先運(yùn)用文獻(xiàn)法查閱國內(nèi)外多元文化課程研究的相關(guān)成果；其次分析相關(guān)成果，找到本研究的理論根底；最后，在梳理根本概念及相關(guān)理論的根底上，提出研究的問題。

2.訪談法。這是本研究最主要的一種收集資料的方法。根據(jù)研究目的，圍繞研究問題，從對少數(shù)民族地區(qū)課程資源開發(fā)與利用的目標(biāo)定位、少數(shù)民族地區(qū)課程資源開發(fā)與利用的內(nèi)容選擇以及少數(shù)民族地區(qū)課程資源開發(fā)與利用的途徑等問題對A幼兒園的管理者、教師和家長進(jìn)行正式和非正式的訪談，并筆錄或錄音，以促成對研究中相關(guān)問題的解釋性理解。

3.觀察法。主要用于了解A幼兒園的真實狀況和應(yīng)驗訪談對象所談到的相關(guān)問題。觀察內(nèi)容緊密結(jié)合研究問題，觀察A幼兒園進(jìn)行本民族課程資源開發(fā)與利用的相關(guān)情況:如A幼兒園具備的教學(xué)設(shè)備和資源，A幼兒園教師進(jìn)行本民族課程資源開發(fā)與利用的具體情況以及學(xué)生在參與本民族課程資源時的表現(xiàn)。主要以非參與式觀察為主，也配合進(jìn)行一些參與式觀察。

4.實物收集法。收集所有與研究有關(guān)的文字、圖片、音像、文件、物品等實物，可以增加多種研究手段和分析視角，使研究資料更為豐富。本研究收集的“實物”主要有:各級教育主管部門文件；A幼兒園的規(guī)章制度、會議紀(jì)要、簡報、教材、工作方案；教師的教學(xué)方案、教案、課程安排表和學(xué)生的作品等等。

六、研究的價值

本研究圍繞少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程資源開發(fā)，首先對土家族文化進(jìn)行解讀和教育價值進(jìn)行闡釋，在此根底上，對我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程資源開發(fā)進(jìn)行理論設(shè)想。然后，采取質(zhì)的研究中的個案研究，以渝東南土家族地區(qū)A幼兒園為個案，綜合運(yùn)用文獻(xiàn)法、訪談法、觀察法、實物收集等多種方法，對其多元文化課程資源開發(fā)進(jìn)行深入考察與分析，并提出相關(guān)建議。為建構(gòu)我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程理論提供理論借鑒和實證支持。具有很強(qiáng)的針對性和鮮明的時代感。具體表現(xiàn)在：

從理論價值看，本研究為我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程的理論建構(gòu)提供了借鑒。從實踐價值看，本研究A幼兒園為個案，從等方面對進(jìn)行深入考察與分析，并提出相關(guān)建議，為實踐提供了實證支持。

七、研究的重點、難點、創(chuàng)新點

研究的重點：幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的理論設(shè)想

研究的難點：土家族文化解讀及教育價值闡釋

研究的創(chuàng)新點：我國對少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程方面的研究，尤其是專門針對多元文化課程資源開發(fā)的研究比擬少，而且這些研究主要針對少數(shù)民族音樂、美術(shù)等藝術(shù)領(lǐng)域的課程資源開發(fā)。本研究首先提出了我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的理論設(shè)想。然后，以個案形式對我國少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程資源開發(fā)進(jìn)行深入的考察與分析。因此，本研究在研究視角和理論方面都有一定程度的創(chuàng)新。

八、論文框架

摘要

Abstract

引言

〔一〕問題的提出

〔二〕研究綜述

〔三〕概念界定

〔四〕研究思路

〔五〕研究方法

一、土家族文化解讀及教育價值闡釋

〔一〕文化及其結(jié)構(gòu)

〔二〕土家族文化解讀

〔三〕土家族教育價值闡釋

二、幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的理論設(shè)想

〔一〕幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的理論根底

〔二〕幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的篩選機(jī)制

〔三〕幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的原那么

〔四〕幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的目標(biāo)

〔五〕幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的內(nèi)容

〔六〕幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的途徑

三、個案研究：渝東南A園多元文化課程資源開發(fā)的現(xiàn)狀

〔一〕課程資源開發(fā)的目標(biāo)定位

〔二〕課程資源開發(fā)的內(nèi)容選擇

〔三〕課程資源開發(fā)的途徑

四、思考與建議

五、結(jié)論

參考文獻(xiàn)

附錄

后記

九、參考文獻(xiàn)：2009-3-262009-6-122009-3-252009-3-62009-3-262009-3-6

附錄一

A園多元文化課程資源開發(fā)訪談維度

訪談維度訪談問題教師對“多元文化”、“多元文化教育”、“多元文化課程”的理解1．您聽過“多元文化”、“多元文化教育”、“多元文化課程”這些說法嗎？您是如何理解的？幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的目標(biāo)定位

1．您認(rèn)為幼兒園教育的目的是什么？您是怎么考慮的？

2．(在為受訪者解讀課程資源開發(fā)的涵義之后)您認(rèn)為開發(fā)幼兒園課程資源的目的是什么？您是怎么考慮的？

3．您認(rèn)為有必要將民族文化作為一種課程資源來加以開發(fā)嗎?為什么?

幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的內(nèi)容

1．你們的課程內(nèi)容主要包括哪些方面？

2．你們在具體選擇課程內(nèi)容時主要有哪些來源？

3．您考慮過將反映少數(shù)民族文化的內(nèi)容納入課程嗎？(如果有)主要選擇了哪些方面的內(nèi)容?是出于什么考慮？(如果沒有)為什么？

幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的途徑

1．如果您將民族文化作為幼兒園課程資源開發(fā)的一局部，您是通過什么途徑進(jìn)行的？

2．如果您將民族文化作為幼兒園課程資源開發(fā)的一局部，您是通過哪些方式將民族文化結(jié)合進(jìn)幼兒園課程中的？

幼兒園多元文化課程資源開發(fā)的經(jīng)驗與缺乏1．(在為受訪者解讀多元文化課程的涵義和根本理念之后)從總體上看，目前你們在課程資源開發(fā)中哪些方面很好地表達(dá)了這一理念(多元文化課程)？有哪些成功經(jīng)驗？哪些方面做得還不夠？如果要你們加強(qiáng)進(jìn)行這方面的實踐，你覺得有必要嗎？將會從哪些方面進(jìn)行？可能會面臨哪些困惑和困難？

其他1．關(guān)于少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程資源開發(fā)，你還有什么建議？或者還有什么其他想法？

附錄二

A園多元文化課程資源開發(fā)訪談提綱

訪談目的：

訪談日期：

訪談地點：

訪談對象：

訪談內(nèi)容：

1．您聽過“多元文化”、“多元文化教育”、“多元文化課程”這些說法嗎？您是如何理解的？

2．您認(rèn)為幼兒園教育的目的是什么？您是怎么考慮的？

3．(在為受訪者解讀課程資源開發(fā)的涵義之后)您認(rèn)為開發(fā)幼兒園課程資源的目的是什么？您是怎么考慮的？

4．您認(rèn)為有必要將民族文化作為一種課程資源來加以開發(fā)嗎?為什么?

5．你們的課程內(nèi)容主要包括哪些方面？

6．你們在具體選擇課程內(nèi)容時主要有哪些來源？

7．您考慮過將反映少數(shù)民族文化的內(nèi)容納入課程嗎？(如果有)主要選擇了哪些方面的內(nèi)容?是出于什么考慮？(如果沒有)為什么？

8．如果您將民族文化作為幼兒園課程資源開發(fā)的一局部，您是通過什么途徑進(jìn)行的？

9．如果您將民族文化作為幼兒園課程資源開發(fā)的一局部，您是通過哪些方式將民族文化結(jié)合進(jìn)幼兒園課程中的？

10．(在為受訪者解讀多元文化課程的涵義和根本理念之后)從總體上看，目前你們在課程資源開發(fā)與利用中哪些方面很好地表達(dá)了這一理念(多元文化課程)？有哪些成功經(jīng)驗？哪些方面做得還不夠？如果要你們加強(qiáng)進(jìn)行這方面的實踐，你覺得有必要嗎？將會從哪些方面進(jìn)行？可能會面臨哪些困惑和困難？

11．關(guān)于少數(shù)民族地區(qū)幼兒園多元文化課程資源開發(fā)，你還有什么建議？或者還有什么其他想法？開題報告樣例：樣例2初中教師校本學(xué)習(xí)環(huán)境研究作者:林克松

一、選題緣由

〔一〕教師學(xué)習(xí)：一個被日益關(guān)注的時代議題

自1965年保羅．朗格朗〔ParlLengrand〕正式提出“終身教育”以降，“終身教育”、“終身學(xué)習(xí)”成為了時代的主題。當(dāng)今時代，是一個知識化和全球化的時代，是一個數(shù)字化和網(wǎng)絡(luò)化的時代，也是一個全員學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的時代。誠如美國未來學(xué)家托夫勒〔AlvinToffler〕所言：“未來的文盲不再是目不識丁的人，而是沒有學(xué)會學(xué)習(xí)的人”。

在終身學(xué)習(xí)的時代理念下，自20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)開展問題日益受到關(guān)注，教師專業(yè)化、教師專業(yè)開展運(yùn)動可謂風(fēng)起云涌。在教師專業(yè)開展的時代浪潮下，“教師學(xué)習(xí)”應(yīng)運(yùn)而生，教師學(xué)習(xí)問題也日益受到關(guān)注，世界諸多國家和地區(qū)紛紛出臺了相關(guān)的促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的文件，掀起了旨在推動教師學(xué)習(xí)的運(yùn)動和變革。事實上，在上個世紀(jì)50年代，國外就有學(xué)者指出了教師學(xué)習(xí)的時代轉(zhuǎn)向，美國學(xué)者泰勒曾經(jīng)指出，教師未來的在職培訓(xùn)，將不再被單純地看作是“造就”教師，而應(yīng)該是幫助、支持和鼓勵每個教師開展他自己所看重的和所希望增加的教學(xué)能力。而占指導(dǎo)地位的、被普遍認(rèn)可的精神,將是把學(xué)習(xí)本身放在最重要的地位。泰勒的預(yù)言并非空穴來風(fēng)，自二十世紀(jì)后半段以來，西方國家在教師教育領(lǐng)域的研究證實了泰勒的“預(yù)言”，誠如美國學(xué)者芬韋克〔Fenwick〕所說的，“在過去十年以來，出現(xiàn)了兩個對于教師開展的觀念和態(tài)度產(chǎn)生重要影響的趨勢：一是越來越試圖以‘教師終身學(xué)習(xí)’來替代‘教師專業(yè)開展’；二是從注重教師個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向通過實踐共同體來促進(jìn)教師學(xué)習(xí)?！笨梢?，國外關(guān)于教師教育的研究領(lǐng)域正在歷經(jīng)著從“教師專業(yè)開展”到“教師學(xué)習(xí)”的時代轉(zhuǎn)向。

在世紀(jì)之交，我國公布了《根底教育課程改革綱要》，正式掀起了新一輪根底教育改革的序幕。根底教育課程改革是一項由課程改革而牽動整個根底教育的全面改革，它在課程目標(biāo)、課程功能、課程結(jié)構(gòu)、課程實施、課程評價和課程管理等方面都提出了全新的觀念和要求，其不僅對學(xué)生的學(xué)習(xí)提出了全新的要求，更對教師的素質(zhì)提出了更多更高的要求。新課程改革不僅要求教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者，更要求教師成為課程的研究者、開發(fā)者和決策者。教師在自身角色上要經(jīng)歷從“教書匠”到“研究者”、從“執(zhí)行者”到“決策者”、從“實施者”到“開發(fā)者”的轉(zhuǎn)變。毋庸置疑，教師作為雅克．德洛爾〔JacquesDelor〕所說的“變革的因素”，已經(jīng)成為了決定教育改革成功與否的關(guān)鍵因素之一。教師在教育改革中扮演怎樣的角色和發(fā)揮什么樣的功用，直接關(guān)涉到教育變革目標(biāo)的實現(xiàn)及學(xué)生的成長。因此，重新審視和定位教師的角色和作用，進(jìn)而采取各種措施促進(jìn)和推動教師職業(yè)的持續(xù)開展，無疑是當(dāng)前我國教育改革必須思考的重大議題?！岸處煂I(yè)開展取向，正是我國教師教育對根底教育改革呼喚的回應(yīng)?！?gt;在教師專業(yè)開展的號召下，一時間教師在職培訓(xùn)、教師職后教育、校本研究等教師開展活動在全國各地如火如荼地開展，然而實際上，時至今日，“教師學(xué)習(xí)”作為一個更具涵蓋力、生命力的詞匯已經(jīng)出現(xiàn)，已經(jīng)成為教師教育中的流行用語，教師學(xué)習(xí)日益成為“教師教育”這一概念的核心內(nèi)涵。

〔二〕教師校本學(xué)習(xí)環(huán)境：一個現(xiàn)實而且重要的問題

教師專業(yè)開展向?qū)W?；貧w、向教師回歸、向教學(xué)生活回歸是新課改