教學設(shè)計試題

第一章教學設(shè)計概述1.教學過程的要素:教師、學生、教學信息、教學媒體2.教學設(shè)計是20世紀60年代末以來形成和開展起來的，以解決教學問題為宗旨的一門新興的教學學科，是教育技術(shù)學科的重要分支。3.教學設(shè)計:就是以學習理論，傳播理論和教學理論為根底，應(yīng)用系統(tǒng)的觀點和方法，分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案，試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程。它以優(yōu)化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論根底。4.教學設(shè)計亦稱教學系統(tǒng)設(shè)計。并把教學系統(tǒng)作為它的研究對象。以系統(tǒng)科學的觀點和方法指導(dǎo)教學設(shè)計，是科學的教學設(shè)計與傳統(tǒng)經(jīng)驗設(shè)計的重要區(qū)別。5.教學設(shè)計的結(jié)果或稱教學設(shè)計過程的產(chǎn)物經(jīng)過驗證，能實現(xiàn)預(yù)定的功能的教學系統(tǒng)。它們可以是教學過程，完成一定教學目標的教學資源，如印刷教材、聲像教材、學習指導(dǎo)手冊、測試題和教師用書等；也可以是對一門課的大綱與實施方案或?qū)σ粋€單元、一節(jié)課教學方案的詳細說明。6.教學設(shè)計的意義和作用作用：教學設(shè)計是開展教學活動的前提和根底，它為教學活動的實施提供了可靠的“藍圖”。通過教學設(shè)計，教師可以清楚地知道學生要學的內(nèi)容，學生將產(chǎn)生哪些學習行為，并以此確定教學目標；通過教學設(shè)計，教師可以依據(jù)教學目標和學生的特征，采用有效的教學模式，選擇適當?shù)慕虒W媒體和方法，實施既定的教學方案，保證教學活動的正常進行；通過教學設(shè)計，教師可以準確地掌握學生學習的初始狀態(tài)和學習后的狀態(tài)，便于有效地控制教學過程。意義：〔一〕進行教學設(shè)計是信息社會開展的要求〔二〕進行教學設(shè)計有利于教學工作科學化〔三〕學習教學設(shè)計有利于提高學習者分析問題、解決問題的能力和培養(yǎng)科學思維能力與科學態(tài)度。教學設(shè)計具有很強的遷移性?！菜摹硨W習教學設(shè)計可促進教育技術(shù)的實踐與理論的開展7.教學設(shè)計的根本前提(1)教學設(shè)計必須是以幫助每個學習者的學習為目的;(2)教學設(shè)計必須運用系統(tǒng)方法;(3)系統(tǒng)設(shè)計的教學將有利于學習者自身的開展;(4)系統(tǒng)設(shè)計的教學必須把“人類是如何學習”的知識和經(jīng)驗作為根底，注意開展學習者的能力，幫助學習者學會如何學習;(5)根據(jù)教學問題的大小和簡繁，相應(yīng)的教學設(shè)計也有系統(tǒng)級、課堂級、產(chǎn)品級等不同層次。另外，還可氣氛即時性設(shè)計與長遠性設(shè)計兩種形式。前者是指教師在教學前制定課堂方案，它常常由教師自己制作，并在較短的時間內(nèi)完成。后者是指較復(fù)雜多變的教學系統(tǒng)的設(shè)計，需要花費較多的時間和由設(shè)計小組來完成。8.教學設(shè)計的由來和開展(1).教學設(shè)計開展歷史簡述:教學設(shè)計的歷史開展與其他學科的開展一樣，大體上經(jīng)歷了設(shè)想、理論形成、學科建立等幾個階段?！?〕設(shè)想.美國哲學家、教育家杜威曾提出應(yīng)開展一門連接學習理論和教育實踐的“橋梁科學”，它的任務(wù)是建立一套與設(shè)計教學活動有關(guān)的理論知識體系。桑代克也曾提出過設(shè)計教學過程的主張和程序?qū)W習的設(shè)想?！?〕理論形成〔3〕學科建立.到20世紀60年代末教學設(shè)計便以它獨特的理論知識體系、結(jié)構(gòu)而立足于教育科學之林。〔4〕學科開展9.教學設(shè)計五種概念的交替開展.〔1〕“藝術(shù)過程”的概念〔2〕“科學過程”的概念〔3〕“系統(tǒng)工程方法”的概念〔4〕“問題解決方法”的概念〔5〕“強調(diào)人的因素”的概念10.教學設(shè)計與傳統(tǒng)教學的區(qū)別:由于傳統(tǒng)教育過于強調(diào)按學科的邏輯順序組織教材，以課堂為中心進行分科教學，以傳授書本知識和根本技能為其主要任務(wù)，因而，傳統(tǒng)教學過程的設(shè)計往往主要依賴于教師的個人經(jīng)驗和個人主觀意向，并且以課堂講授中心、課本中心、教師中心為教學的根本模式。現(xiàn)代教學設(shè)計與傳統(tǒng)教學有很大的不同。首先，教學設(shè)計具有很濃厚的理性色彩。其次，教學設(shè)計強調(diào)以學習者為中心。第三，在特定的情境限制下，教學設(shè)計強調(diào)選擇適合于學習任務(wù)和學習者特點的教學策略和媒體。第四，教學設(shè)計注重效果評價和反響環(huán)節(jié)。11.教學設(shè)計的學科性質(zhì)、應(yīng)用范圍和層次(1).教學設(shè)計的學科性質(zhì):首先，在龐大的教育科學體系中，教學設(shè)計是一門應(yīng)用科學，起到連接學科的作用。其次，教學設(shè)計也是一門設(shè)計科學，它植根于教學的設(shè)計實踐領(lǐng)域。設(shè)計的本質(zhì)在于決策、問題求解和創(chuàng)造。(2).教學設(shè)計的應(yīng)用范圍：適合于各領(lǐng)域(3).教學設(shè)計的層次〔1〕以“產(chǎn)品”為中心的層次〔2〕以“課堂”為中心的層次〔3〕以“系統(tǒng)”為中心的層次12.教學設(shè)計者的素質(zhì)要求p23(1)學術(shù)上的根本素質(zhì)要求:教學設(shè)計者應(yīng)有較扎實的教育、教學、學習心理、傳播、媒體等方面的理論根底；有一定的教學經(jīng)驗；熟練掌握教學設(shè)計的根本原理、方法和實際的操作技能；具有科學管理的知識與技術(shù)。(2)一般性的素質(zhì)要求:頭腦機敏，樂意進行細致的腦力勞動；有很好的邏輯思維和創(chuàng)造思維的能力，能分析復(fù)雜問題并能區(qū)分關(guān)鍵因素；對工作有責任感，敢于作出決策并承當責任；堅強、有耐心，有排除萬和克服困難的能力和決心；待人誠懇，善于處理人際關(guān)系，能團結(jié)其他專家一起工作；具有良好的時間意識，能把握設(shè)計進程；勇于改革和嘗試新事物，并敢于成認錯誤，正視自己的缺乏與不懂之處13.教學設(shè)計是以現(xiàn)代教育觀念為指導(dǎo)思想的?，F(xiàn)代教育觀念是在傳統(tǒng)教育觀念根底上開展起來的，隨著社會需求所決定的教育價值取向的變化：教育觀念也隨之改變，主要表現(xiàn)在以下幾方面：第一，“教育”的概念發(fā)生了根本性變化。第二，傳統(tǒng)教育觀念常常把學生分為三流九等，不成認、不尊重學生的個性，對學生的差異持消極態(tài)度，使教學效果維持在三個1／3上(即I／3學生到達優(yōu)秀，1／3學生處于中等，1／3那么位于下等)；而現(xiàn)代教育觀念相信學生“人人都能學習”，成認、尊重和開展學生的個性，并認識到學生在自信心、創(chuàng)造力、決策能力、自我控制和約束能力等方面的提高對社會和自我的開展都是至關(guān)重要的。第三，現(xiàn)代教育觀念強調(diào)教與學的辯證統(tǒng)一，強調(diào)教師在教學中的主導(dǎo)作用和學生在教學中的主體作用的辯證統(tǒng)一，既重視教師在學生認知開展中的作用，也重視學生在教學活動中的自主活動。第四，傳統(tǒng)的知識教學觀改變?yōu)楝F(xiàn)代的開展教學觀。第五，現(xiàn)代教育觀念打破了以往單一的、面對面的集體授課方式，而開展為個B"C教學、小組交互教學與集體授課教學等各種教學組織形式的合理選擇或結(jié)合使用，其中特別重視對學生自主學習環(huán)境的創(chuàng)造。第六，現(xiàn)代教育觀念強調(diào)信息社會的資源共享。第七，現(xiàn)代教育觀念特別重視目標和評價。第八，現(xiàn)代教育觀念認為教學過程是教師行為、教學內(nèi)容與學生行為的相互作用，是一種復(fù)雜的知識性、社會性和心理性的交互過程，但不是不可預(yù)測的，經(jīng)過系統(tǒng)的科學分析是可以找出其規(guī)律和模式的。14.系統(tǒng)：即由相互作用和相互依賴的假設(shè)干組成局部結(jié)合成具有特定功能的有機整體。15.教育系統(tǒng):包含了教師、學生(均為人員要素)、課程(教學信息要素)和教學條件(物質(zhì)要素)四個最根本的構(gòu)成性要素，是系統(tǒng)運行的前提，組成系統(tǒng)的空間結(jié)構(gòu)；而教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學媒體，教學組織形式和學習結(jié)果等過程性要素形成系統(tǒng)的時間結(jié)構(gòu)。這些要素之間相互作用，相互依賴、相互制約又構(gòu)成系統(tǒng)輸入和輸出之間復(fù)雜的運行過程，也就是我們常說的教學過程。教學系統(tǒng)的功能就是教學過程運行的結(jié)果。16.系統(tǒng)方法:就是運用系統(tǒng)理論的觀點、方法，研究和處理各種復(fù)雜的系統(tǒng)問題而形成的方法，即按照事物本身的系統(tǒng)性把對對象放在系統(tǒng)的形式中加以考察的方法，它側(cè)重于系統(tǒng)的整體性分析，從組成系統(tǒng)的各要素之川的關(guān)系和相互作用中發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)的規(guī)律性，從而指明解決復(fù)雜系統(tǒng)問題的一般步驟、程序和方法。17.系統(tǒng)方法步驟P2818.教學設(shè)計的一般特性:(1).教學的方案、開發(fā)、傳遞和評價是建立在系統(tǒng)理論上的(2).教學目的確實定必須建立在對系統(tǒng)環(huán)境的分析上，即從需要分析中確定問題，形成教學目的(3).學習目標是用可觀察的行為術(shù)語來描述的，使師生雙方對學習產(chǎn)生的結(jié)果都報清楚，便于學習者主動參與學習以及教師準確對學習是否發(fā)生進行判斷，為評價學生的學習提供可測量的標準(4).對學習者的了解是系統(tǒng)成功的要素(5).教學設(shè)計研究和工作的重點在教學策略的方案和媒體材料的選擇與開發(fā)上，即如何實施成功的教學(6).評價是設(shè)計和修改正程的一局部(7).按照學生到達預(yù)期目標的能力來測試即進行絕對評價19.拉斯威爾的五W模式:是一種用文字形式闡述的線性傳播過程模式。它用了一句話表示這個模型：whoSays,what,inwhichchannel,towhom,withwhateffects(誰，說了什么，通過什么通道，對誰說的，產(chǎn)生了什么效果。)這就是所謂的5W傳播模式。20.從拉斯威爾傳播模式的五個傳播要素，我們可以看出，傳播的研究包含五項內(nèi)容，即:(1)控制分析(2)內(nèi)容分析(3)媒體分析(4)對象分析(5)效果分析21.商農(nóng)——韋弗的模式教育傳播泛指教育信息的傳播活動，在學校的課堂教學中，其傳播過程可用圖1-4來表示。七要素：信源、編碼、信道、譯碼、信宿、干擾、反響在傳播的過程中，必須有共同的經(jīng)驗范圍，即傳者和受者已有的經(jīng)驗必須有共同的地方，否那么，受者是難以正確地解釋和理解他所收到的信息的。傳播的過程：從信息源選出準備傳出去的信號，然后這一信息經(jīng)過編碼器轉(zhuǎn)換為符號與信號，信號通過一定的通道傳送出去。在接受端，接受端接受到信號后，經(jīng)過譯碼器把接受到的信號轉(zhuǎn)換成接受者能夠識別的符號或信號，最后有接受者所接受利用。接受者接受到信號后，必然在心理和生理上產(chǎn)生反響，并通過各種形式給傳播者“反響”信息。另外，在傳播過程中，還存在干擾信號，干擾信號對信源、編碼、信道、譯碼、信宿等都會產(chǎn)生影響。這種模式的特點是具有一般性，是其他傳播模式的根底。22.奧斯古德——施拉姆模式奧斯古德為心理學家，傳播的是符號的外延意義。奧斯古德－施拉姆模式的傳播過程：釋碼者１即信息傳送者將所要傳的信息首先進行編碼，將所傳信號轉(zhuǎn)化為通過一定的信道可以傳播的、釋碼者２即信息接受者可以接受的信息，然后將編碼好的信息發(fā)送出去；釋碼者２即信息接受者接受到釋碼者１發(fā)出的信息，首先進行譯碼，復(fù)原信息，然后將其傳送到大腦，大腦根據(jù)所接受到的信息內(nèi)容，指揮接受者做出相應(yīng)的反響即指揮接受者發(fā)出一定的信號，接受者接受到信號并進行譯碼，在做出相應(yīng)的反響，依次反復(fù)不斷。23.貝羅的傳播模式:傳播過程有四個要素：信源、信息、信道、受播者24.(1)行為主義學習理論(2).認知主義學習理論(3).人本主義學習理論25.三種教學理論(1)贊可夫的開展教學理論(2)布魯納的“結(jié)構(gòu)—發(fā)現(xiàn)”教學理論(3)巴班斯基的教學最優(yōu)化理論26.教學系統(tǒng)設(shè)計過程模式都包括四個根本要素：學習者、目標、策略、評價。27.模式:是再現(xiàn)現(xiàn)實的一種理論性的簡化形式，教學系統(tǒng)設(shè)計過程模式就是在教學系統(tǒng)設(shè)計的實踐當中逐漸形成的、運用系統(tǒng)方法進行教學系統(tǒng)設(shè)計的理論簡約形式。它包含三個要點：①教學系統(tǒng)設(shè)計過程的模式是對教學系統(tǒng)設(shè)計實踐的再現(xiàn)②它是理論性的，代表著教學系統(tǒng)設(shè)計的理論內(nèi)容③它是簡化的形式，是教學系統(tǒng)設(shè)計理論的簡約表達。28.教學系統(tǒng)設(shè)計過程模式的分類:●"以教為主"的教學系統(tǒng)設(shè)計模式；以課堂為中心的模式●"以學為主"的教學系統(tǒng)設(shè)計模式；以產(chǎn)品為中心的模式●"教師為主導(dǎo)、學生為主體"的教學系統(tǒng)設(shè)計模式〔簡稱"主導(dǎo)--主體"模式〕。以系統(tǒng)為中心的模式29.教學系統(tǒng)設(shè)計過程的模式的主要作用：①作為相互交流的有效手段②作為管理教學系統(tǒng)設(shè)計活動的指南③作為設(shè)計過程決策的依據(jù)。它可以幫助設(shè)計者在設(shè)計過程中作出有效的選擇與決策。30.兩個具體的以課堂為中心的教學設(shè)計過程模式；格拉奇(Gcrl9ch)和埃利(E1y)模式:特點在于執(zhí)行的教師很容易借助模式述的過程柬識別和確定自己的任務(wù)。缺點是它可能無意識地強化教師和管理人員保持現(xiàn)存的組織結(jié)構(gòu)和職員的配備，而不會去重新檢查學校賴以運行的整個根底?？掀漳Ｊ降闹饕攸c是：(1)強調(diào)了十要素之間是相互聯(lián)系、相互作用的，一個要素采取的決策會影響其他要素的決策。(2)要素之間沒有線條連接說明在有些情況下，也可以不考慮某一要素。(3)學習需要和學習目的在這種環(huán)形結(jié)構(gòu)模式的小心，說明它們是教學設(shè)計的依據(jù)與歸宿，各個要素都應(yīng)圍繞它們而進行設(shè)計。(4)說明教學設(shè)計是個連續(xù)過程,評價和修改作為一個不斷進行活動與所有其他要素相聯(lián)系。(5)教學設(shè)計是一個靈活的過程，可以按照實際情況從任何地方開始，并見可按任何順序進行。31.以產(chǎn)品為中心的教學設(shè)計過程模式有四個前提特征：(1)已經(jīng)確定完成特定的教學目標需要教學產(chǎn)品。(2)某些產(chǎn)品需要開發(fā)，而不是只對現(xiàn)有材料進行選擇或修改；(3)開發(fā)的教學產(chǎn)品必須被大量的教學管理者使用，產(chǎn)品對擁有相似特征的學習者產(chǎn)生“復(fù)制”的效果。(4)重視試驗和修改。伯格曼和穆爾提出的模式用于指導(dǎo)文互式視頻／多媒體產(chǎn)品的設(shè)計與開發(fā)。一般來說，它也適用于大多數(shù)“高技術(shù)”的交互式的教學產(chǎn)品。模式中包含六個主要階段的活動；分析、設(shè)計、開發(fā)、生產(chǎn)，創(chuàng)作和批準合法。這個模式的特點是每一階段的活動都被詳細地列出輸入、輸出(結(jié)果)和評價；每—活動的輸出又都是下—活動的輸入，每個階段的活動在往下進行之前要評價其結(jié)果，并對這一階段的活動重新審查和修改?？梢钥闯鲞@種—環(huán)扣—環(huán)的檢查、修改、再檢查、再修改的特征保證了教學產(chǎn)品的質(zhì)量。32.以系統(tǒng)為中心的設(shè)計過程模式的前提特征是：〔1〕一般是指比課堂教學和教學產(chǎn)品要大和復(fù)雜的系統(tǒng)的設(shè)計〔2〕教學系統(tǒng)開發(fā)后，有廣泛的使用價值〔3〕需要設(shè)計小組來完成設(shè)計任務(wù)〔4〕以問題——解決的思想為導(dǎo)向。這類模式非常重視前期分析，它是從收集數(shù)據(jù)開始，以確定教學問題所在和解決問題方案的可行性和必要性，IDI模式鮮明地指向了問題。它包括三個階段、9個步驟和24個要素。西爾斯和格拉斯哥模式33.模式的根本組成局部學習者、目標、策略和評價構(gòu)成教學設(shè)計的四大根本要素第二章學習需要分析35.學習需要:是指學習者學習方面所期望到達的狀況與目前的狀況之間的差距，也就是期望學習者到達的水平與目前水平之間的差距。36.學習需要分析是指通過系統(tǒng)化的調(diào)查研究過程，發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，通過分析問題產(chǎn)生的原因確定問題的性質(zhì)，論證解決該問題的必要性和可行性。所以學習需要分析的實質(zhì)就是分析教學設(shè)計的必要性和可行性。其核心是發(fā)現(xiàn)問題，而不是尋求解決問題的方法，具體包括三方面的工作：一是通過調(diào)查研究，分析教學中是否存在要解決的問題；二是分析存在問題的性質(zhì)，以判斷教學系統(tǒng)設(shè)計是否是解決這個問題的適宜途徑；三是分析現(xiàn)有的資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性。37.學習需要分析的重要性(1).對于教學設(shè)計來說，學習需要分析是首要的根本環(huán)節(jié)，是教學設(shè)計過程的根底(2).對于教育技術(shù)來說，學習需要分析有利于理順目的和手段的關(guān)系。38.學習需要分析的實質(zhì)：確定學習的必要性38.學習需要分析的根本步驟(1)確定期望的狀態(tài)主要是指期望學習者到達的能力水平(2)確定現(xiàn)狀主要是指確定學習者能力素質(zhì)的現(xiàn)狀。無論是確定期望的狀態(tài)還是學習者的現(xiàn)狀，都可以采用測試、編制調(diào)查表或問卷、觀察和座談等方法來收集數(shù)據(jù)(3)分析產(chǎn)生差距的原因能否不進行教學設(shè)計就可以消除“差距”，如調(diào)整教學進度和時間，采用更好的教材39.確定學習需要的方法按不同期望值作為參照系分：內(nèi)部參照分析法是由學習者所在的組織機構(gòu)內(nèi)部以已經(jīng)確定的教學目標(或工作要求)對學習者的期望與學習者學習(工作)現(xiàn)狀作比擬，找出兩者之間存在的差距，從而鑒別學習需要的一種分析方法。分析方法：組織機構(gòu)的期望與現(xiàn)狀作比擬數(shù)據(jù)收集的方法:由于目標存在于機構(gòu)的內(nèi)部，所以關(guān)于期望的狀態(tài)只需查閱機構(gòu)內(nèi)部目標方案和訪問內(nèi)部目標決策者就可以得到。方法可用問卷法、觀察法、直接測試的方法等。根據(jù)機構(gòu)外社會(或職業(yè))的要求來確定對學習者的期望值，以此為標準來衡量學習者學習的現(xiàn)狀，找出差距，從而確定學習需要的一種分析方法。分析方法:社會的期望與現(xiàn)狀作比擬數(shù)據(jù)收集的方法:先收集與確定與期望值相關(guān)的社會需求的信息，如對專家訪談、問卷調(diào)查、現(xiàn)場調(diào)研等方式。關(guān)于期望值確實定，要反映社會未來對學生的期望信息，這需要預(yù)測。關(guān)于預(yù)測，可用特爾菲方法(Delphi)。根據(jù)自身期望值衡量自身學習的現(xiàn)狀，找出差距，從而確定學習需要的一種分析方法。分析方法:自身的期望與現(xiàn)狀作比擬40.學習需要分析中的注意點1.學習需要是指學習者的差距與需要，而不是教師的差距與需要，更不是對教學過程、手段的具體需要。2.學習需要分析首先并不是為了決策，更重要的是為了教學診斷。3.獲取的數(shù)據(jù)要真實可靠。4.如果教學設(shè)計活動由一組人共同完成，那么必須保證小組成員對期望值和差距有相同的理解。5.要以行為結(jié)果來描述差距，以防止模糊描述帶來的歧義理解。6.要經(jīng)常對學習需要的有效性提出疑問和作出檢驗。41.資源一般指能支持開展教學設(shè)計活動.解決教學問題的所有人力、物力和財力.而約束條件那么指對教學問題起限制或直接阻止作用的事物-----人、才、物.第三章學習內(nèi)容的分析42.學習內(nèi)容：就是指為實現(xiàn)教學目標，要求學習者系統(tǒng)學習的知識、技能和行為經(jīng)驗的總和。分析學習內(nèi)容的工作以總的教學目標為根底，旨在規(guī)定學習內(nèi)容的范圍、深度和揭示學習內(nèi)容各組成局部的聯(lián)系，以保證到達教學最優(yōu)化的內(nèi)容效度。學習內(nèi)容的范圍指學習者必須到達的知識和能力的廣度，深度規(guī)定了學習者必須到達的知識深淺程度和能力的質(zhì)量水平。明確學習內(nèi)容各組成局部的聯(lián)系，也為教學順序的安排奠定了根底。所以，學習內(nèi)容的分析既與“學什么”有關(guān)，又與“如何學”有關(guān)。43.學習內(nèi)容有一定的結(jié)構(gòu)層次44.分析學習內(nèi)容一般可以采用以下步驟：1、選擇與組織單元2、確定單元目標3、確定學習任務(wù)的類別4、評價內(nèi)容5、分析任務(wù)6、進一步評價內(nèi)容

一般可以分為認知、動作技能和態(tài)度〔情感〕三大類。46.學習內(nèi)容選擇的原那么〔1〕科學性原那么〔2〕可接受性原那么〔3〕理論與實踐相結(jié)合〔4〕表達學科特色47.單元的選擇

學校教師一般按單元組織教學。單元指一門課程內(nèi)容的劃分單位，隨著學科的特點不同進行的劃分也不同。48.學習內(nèi)容的安排是對已選定的學習任務(wù)進行組織編排，使它具有一定的系統(tǒng)性或整體性。在一門課程中，各單元學習內(nèi)容之間的聯(lián)系一般有三種類型：一是相對獨立；二是一個單元的學習構(gòu)成另一個單元的根底；三是各單元學習內(nèi)容的聯(lián)系呈綜合型。

49.在教學內(nèi)容組織安排的各種主張中，較有影響的是三種觀點：一是布魯納提出的螺旋式編排教學內(nèi)容的主張，即根據(jù)學生的智力開展水平，讓學生盡早有時機在不同程度上去接觸和掌握某門學科的根本結(jié)構(gòu)，以后隨著學生在智力上的成熟，圍繞根本結(jié)構(gòu)不斷加深內(nèi)容深度，使學生對學科有更深刻和有意義的理解；二是加涅提出的直線編排教學內(nèi)容的主張，他從學習層級論的觀點出發(fā)，把教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一系列習得能力目標，然后按這些目標之間的心理學關(guān)系，即從較簡單的區(qū)分技能的學習到復(fù)雜的問題解決技能的學習，把全部教學內(nèi)容按等級來排列；三是奧蘇伯爾提出的漸進分化和綜合貫穿的原那么。漸進分化是指"該學科的最一般和最概括的觀念應(yīng)首先呈現(xiàn)，然后按細節(jié)和具體性逐漸分化"，綜合貫穿是強調(diào)學科的整體性。因為學科內(nèi)容不僅包括一個學科的各種概念和規(guī)那么，同時也包括學科本身的特定結(jié)構(gòu)、方法或邏輯，如不掌握這局部內(nèi)容，就不可能真正理解這門學科。50.組織學習內(nèi)容要重視以下幾方面

51.分析學習內(nèi)容的根本方法一、歸類分析法：主要是研究對有關(guān)信息進行分類的方法，旨在鑒別為實現(xiàn)教學目標而需學習的知識點.這種分析方法有助于考慮現(xiàn)有的選擇是否包括了教學內(nèi)容的所有要點，以及教學內(nèi)容的現(xiàn)有組織安排是否符合邏輯，是否有利于學生的學習。二、圖解分析法:是一種用直觀形式揭示學習內(nèi)容要素及其相互聯(lián)系的內(nèi)容分析方法，用于對認知學習內(nèi)容的分析.圖解分析的結(jié)果是一種簡明扼要、提綱挈領(lǐng)地從內(nèi)容和邏輯上高度概括學習內(nèi)容的一套圖表或符號。這種方法的優(yōu)點是，使分析者容易覺察內(nèi)容的殘缺或多余局部及相互聯(lián)系中的割裂現(xiàn)象。三、層級分析法:是用來揭示教學目標所掌握的附屬技能的內(nèi)容分析分法，是一個逆向分析的過程，即從不確定的教學目標開始考慮：要求學習者獲得教學目標規(guī)定的能力，需要具備哪些次一級的附屬能力以及再次一級的附屬能力。四、信息加工分析法:主要被教材教法專家用來分析課程內(nèi)容，設(shè)計最正確的教材編排程序。它是對學生學習后的終點行為即教學目標中規(guī)定的預(yù)期學習結(jié)果進行分析，旨在揭示順利完成這種終點行為的外顯和內(nèi)隱的過程。具體方法是，將教學目標和各項內(nèi)容要點分別寫在各張卡片上，對它們的關(guān)系進行安排，經(jīng)討論修改后，再轉(zhuǎn)抄到紙上。使用卡片的主要特點是靈活，便于修改及調(diào)整各項內(nèi)容之間的關(guān)系．形象直觀，便于討論時交流思想。52.認識學習是對言語信息，智力技能和認知策略的學習，主要特點是知識的獲得和應(yīng)用。美國當代著名的教育心理學家加涅在《學習的條件》一書中，把認知學習分為言語信息，智力技能和認知策略三類。53.言語信息作為一種學習結(jié)果，是指學習者通過學習以后，能記憶諸如事物的名稱，符號，對事物的描述等具體的事實，能夠在需要時將這些事實表述出來。任何一門學科都包含大量的有關(guān)事物的名稱，事實，定義，概括等。有組織的大量信息通常稱為知識。學習者獲得知識是進一步學習的先決條件，是培養(yǎng)智力技能的根底。言語信息學習的重要性可歸納為三點：第一，一個人需要知道某些事實，原因是因為這些是每一個成人都應(yīng)具備的‘常識’。第二，言語信息有幫助和伴隨學習的功能。第三，任何領(lǐng)域的專家都必須掌握一門專業(yè)知識。由此可見，使學生獲得各種知識是教育的重要目標之一。54.智力技能作為一類學習的結(jié)果，指學習者通過學習獲得了使用符號與環(huán)境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“什么”有關(guān)，而智力技能那么與知道“怎樣”有關(guān)。言語信息的學習是從不知到知，有知之甚少到知之甚多的過程；智力技能的開展那么是從簡單到復(fù)雜，從低級到高級的過程。〔1〕區(qū)分:是將刺激物的一個特征和另一個特征，或者將一個符號與另一個符號加以區(qū)別的一種習得能力。學習區(qū)分技能的重要性主要在于它是學習其他技能的一個必要前提。〔2〕具體概念形成概念是在一系列事物中找出共同特征并給同類事物賦予統(tǒng)一名稱的一種習得技能。掌握區(qū)分技能是形成概念的根底?！?〕定義概念有些概念在識別時需要下定義，需要用句子〔或命題〕的形式認識。在學校里學習的概念大多是定義概念?！?〕規(guī)那么是揭示兩個或更多的概念之間的關(guān)系的一種言語表述。它可以是一個定律，一條原理或一套已確定的程序?！?〕高級規(guī)那么規(guī)那么可以組合在一起，形成更復(fù)雜的規(guī)那么，稱為高級規(guī)那么。55.認知策略是“學習者借以調(diào)節(jié)他們自己的注意，學習，記憶和思維等內(nèi)部過程的技能。”前面的智力技能是運用符號辦事的能力，是處理外部世界的能力；而認知策略是自我控制與調(diào)節(jié)的能力，是處理內(nèi)部世界的能力。可以說，認知策略是學習者“使用腦子”管理和操作自己學習過程和解決問題的方式。56.對言語信息學習內(nèi)容的分析，一般可采用歸類分析、圖解分析、信息加工分析方法。57.在加涅的學習結(jié)果分類中，除認知學習外，還有動作技能學習和態(tài)度學習兩大類。但對這兩類學習結(jié)果，加涅沒有進行詳細的亞類劃分。58.動作技能亦稱運動技能，是一種習得能力，以此為根底的行為的結(jié)果表現(xiàn)為身體運動的迅速、精確、力量或連貫等方面。

59.對動作技能學習內(nèi)容的分析，可運用信息加工分析方法。60.關(guān)于動作技能分析的資料收集1．查閱有關(guān)資料。2．觀察專家〔技術(shù)人員、運發(fā)動、藝術(shù)家等〕完成任務(wù)的完整過程。3．現(xiàn)場采訪有關(guān)專家。4．模擬。

61.態(tài)度是對于事情的看法和采取行動，在教育心理學中被定義為：習得的、影響個人對特定對象做出行為選擇的有組織的內(nèi)部準備狀態(tài)。。62.

心理學研究已揭示：態(tài)度包括認知成分、情感成分和行為傾向成分。63.目前教學設(shè)計實踐中，一般從兩方面分析態(tài)度學習內(nèi)容：1.當學習者形成或改變態(tài)度后〔表現(xiàn)出教學目標所要求的態(tài)度時〕，應(yīng)能做什么？2.學習者為什么要培養(yǎng)這種態(tài)度？

對第一個問題的考慮，實質(zhì)是智力技能或動作技能學習內(nèi)容的分析。

第二個問題那么要求學生了解培養(yǎng)某些特定態(tài)度的意義。第四章學習者分析64.學習者分析的意義:教學對象分析或稱學習者分析是教學設(shè)計前期的一項分析工作，教學設(shè)計的一切活動都是為了學習者的學，教學目標是否實現(xiàn)，要在學習者自己的認識和開展的學習活動中表達出來，而作為學習活動主體的學習者在學習過程中又都是以自己的特點來進行學習的。因此，要取得教學設(shè)計的成功，必須重視對學習者的分析。65.學習者分析的目的:是了解學習者的學習準備情況及其學習風格，為學習內(nèi)容的選擇和組織，學習目標的說明，教學活動的設(shè)計，教學方法與媒體的選用等教學外因條件適合于學習者的內(nèi)因條件提供依據(jù)，從而使教學真正促進學習者智力和能力的開展。66.根據(jù)學習者原有的準備狀態(tài)進行新的教學,就是教學的準備性原那么。67.學習準備定義:學習者在從事新的學習時，他原有的知識水平或原有的心理開展水平對新的學習的適應(yīng)性。學習準備有認知、情感、動作技能三個方面。68.學習準備分析分類：學習者一般特性分析;學習者初始能力分析;學習者一般特性分析69.學習者的一般特征定義:是指學習者學習有關(guān)學習學科內(nèi)容產(chǎn)生影響的心理的和社會的特點。它包括學習者的年齡、成熟程度、智力與能力水平、學習動機、情感、知識結(jié)構(gòu)和文化背景等。70.分析一般特性的方法:主要有觀察、采訪〔面試〕、填寫學生情況調(diào)查表和開展態(tài)度調(diào)查71.心理開展年齡的特征:指心理在一定年齡階段中那些一般的，典型的，本質(zhì)的特征。72.皮亞杰的認知開展學說:1.感知運動階段〔0至2歲〕智力與思維的萌芽階段。2.前運算階段〔2至7歲〕知覺成分占優(yōu)勢。3.具體運算階段〔7至11歲〕已有了抽象概念，能進行邏輯推理。4.形式運算階段〔11至15歲〕假設(shè)-演繹思維，抽象思維和系統(tǒng)思維。73.小學生開展的一般特征:小學生思維具備初步邏輯的或言語的思維特點，這種思維具有明顯從具體形象到抽象邏輯思維的過度性；情感方面以自我為中心，意志比擬薄弱，抗誘惑能力差。在認知開展方面，小學生正處在具體運算階段。74.中學生開展的一般特征:思維能力得到迅速開展，邏輯思維處于優(yōu)勢地位；初中生自我意識更為明確，同一性，勤奮感是情感開展的主要方面，高中階段，獨立性，自主性是情感開展的主要方面。這個時期的學習者在生理方面的變化是性成熟的開始(女生略早于男生)。在道德判斷上，產(chǎn)生了公正觀念，開始傾向于主持公正、平等，認為公正的獎懲不能是千篇一律的，應(yīng)根據(jù)各個人的具體情況進行。個人的獨立意識進一步加強.在認知開展方面，處在少年期的中學生能進行抽象的邏輯運算了。這時期的學習者隨著認知開展從具體逐漸向抽象過渡，逐步擺脫具體實際經(jīng)驗的支持，能夠理解并運用相互關(guān)聯(lián)的抽象概念。75.大學生開展的一般特征:抽象邏輯思維逐漸向辨證邏輯思維開展，情感方面已有更明確的價值觀念，自我調(diào)控能力更強。這時期的學習者的骨骼、器官組織機能趨向成熟，性發(fā)育成熟及第二性征的出現(xiàn)，對青少年的心理變化有重要影響。他們的個性根本形成，智力開展到達頂峰，情感日漸豐富。但由于對社會經(jīng)驗的貧乏，容易產(chǎn)生夢想或挫折感，容易在內(nèi)心中產(chǎn)生矛盾或沖突，其情感世界仍處在易動搖的狀態(tài)。76.成人學習者的特點:學習目的明確、實踐經(jīng)驗豐富、自學能力較強、參與教學決策、注重教學效率

77.學習風格概念:學習風格是學習者特征的重要組成局部，這是強調(diào)個別化教學的教學設(shè)計的一個重要方面是指對學習者感知不同刺激并對不同刺激作出的反響這兩個方面產(chǎn)生影響的所有特征78.學習風格分析的目的:學習風格是學習者特征的重要組成局部，分析學習風格能為每個學生提供適合特點的學習方案。79.學習風格與教學設(shè)計的關(guān)系:格雷戈克〔Cregorc〕將學習者的學習風格分為具體──序列、具體──隨機、抽象──序列和抽象──隨機四種類型。具體──序列型風格的學習者喜歡通過直接的動手經(jīng)驗學習，希望教學組織得井然有序；采用學習手冊、程序教學、演示和有指導(dǎo)的實驗練習，對他們的學習效果最正確。具體──隨機型風格的學習者能通過試誤法，從探索經(jīng)驗中迅速得出結(jié)論；他們喜歡教學游戲、模擬，愿意獨立承當設(shè)計工程。抽象──序列型風格的學習者善于理解以邏輯序列呈示的詞語或符號信息；他們喜歡通過閱讀和聽課的方式進行學習。抽象──隨機型風格的學習者特別善于從演講中抓住要點，理解意思，并能對演講者的聲調(diào)和演說風格作出反響；對這類學習者來說，參加小組討論、聽穿插問答的講授或是看電影和電視，可以取得較好的學習效果?？疾睰olb〕將學習者的學習風格劃分為善于想象的、善于吸收的、善于邏輯推理的、善于調(diào)和的。威特金〔H.A.Witkin〕關(guān)于認知方式的場依存性和場獨立性研究。威特金〔H.A.Witkin〕學習風格分析80.關(guān)于認知方式的場依存性和場獨立性研究。場依存性的學習者在認知活動中，不那么主動地對外來信息進行加工，傾向于以外在參照作為信息加工依據(jù)，通常很難從包含刺激的背景中將刺激分辨出來，所以他們的知覺很容易受錯綜復(fù)雜的背景的影響；他們在受到批評時，學習效果會顯著下降；這種學習者喜歡有人際交流的集體學習環(huán)境，對社會學科材料的學習與記憶效果較好；較依賴于學習材料的預(yù)先組織，需要明確的指導(dǎo)和講授，喜歡結(jié)構(gòu)嚴密的教學。場獨立型的學習者在認知活動中傾向于更多利用內(nèi)在參照作為信息加工的依據(jù)，通?？偸前岩庸さ拇碳ね尘皡^(qū)分開來；他們的知覺比擬穩(wěn)定，不易隨背景的變化而改變；他們比擬自主，當情境需要或內(nèi)在需要時，能對所提供的信息進行改組；這種學習者善于學習理工學科內(nèi)容，往往能明確提出自己的學習目標，能較深入地進行分析，愿意個人獨立鉆研，對所提供的學習材料能重新組織，較適應(yīng)結(jié)構(gòu)松散的教學方法。所謂控制點是指人們對影響自己生活與命運的因素的看法。一般分為內(nèi)部控制與外部控制。具有內(nèi)部控制特征的人相信，自己所從事的活動及其結(jié)果是由自身具有的內(nèi)部因素決定的，自己的能力和所作的努力能控制事態(tài)的開展。具有外部控制特征的人認為，自己受命運、運氣、機遇和他人的控制，是這些外部的、且難以預(yù)料的因素主宰著自己的行為結(jié)果。一般說來，內(nèi)部控制者具有較高的成就動機，外部控制者的成就動機相對較低。焦慮水平與教學處理也存在相互作用。所謂焦慮，在心理學上是指：個體對某種預(yù)期會對他的自尊心或自身利益構(gòu)成潛在威脅的情境所產(chǎn)生的擔憂反響或反響傾向。對于低焦慮水平的學生，適宜采用有較大壓力的教學和測驗，以促使他們的動機水平提高；對于高焦慮水平的學生，宜采用壓力較低的教學和測驗81.教學系統(tǒng)設(shè)計中如何把握學習風格:克內(nèi)克〔FoGoKnirk〕等人指出，教學系統(tǒng)設(shè)計者為了向?qū)W習者提供適合其特點的個別化教學，最好能掌握以下有關(guān)學習者的情況:１.信息加工的風格82.初始能力分析是要確定教學的出發(fā)點。83.初始能力：學生在學習某一特定的學科內(nèi)容時，已經(jīng)具備的有關(guān)知識與技能的根底，以及他們對這些學習內(nèi)容的認識和態(tài)度。84.了解學生初始能力的意義:確定正確的教學起點；有助于正確地選擇教學方法和教學媒體。85.初始能力分析的內(nèi)容:一般說來，初始能力分析包括下述三方面：〔1〕對預(yù)備技能的分析，即了解學習者是否具備了進行新的學習所必須掌握的知識與技能，這是從事新學習的根底?！?〕對目標技能的分析，即了解學習者是否已經(jīng)掌握或局部掌握了教學目標中要求學會的知識與技能。〔3〕對學習者對所學內(nèi)容的態(tài)度的分析，如是否存在偏愛或誤解等。86.學習者初始能力分析的分類:預(yù)備技能分析先在學內(nèi)容分析結(jié)果圖上設(shè)定一個起點，把起點線以下的知識與技能作為預(yù)備技能，并以次為依據(jù)編寫測試題，測試學習者對預(yù)備技能的掌握情況。目標技能分析教學設(shè)計強調(diào)教學效果的評價以預(yù)先確定的目標為依據(jù)。學習者態(tài)度的分析了解學習者對所學內(nèi)容的認識水平及態(tài)度，對選擇教學內(nèi)容、確定教學方法等都有重要影響。態(tài)度是難以衡量的。對態(tài)度的測量有問卷、采訪、面視、觀察等多種方法。87.教學起點確實定:學習是一個由簡單到復(fù)雜的循序漸進的過程，而學習內(nèi)容分析那么從最高教學目標著手，逐步由復(fù)雜到簡單剖析為實現(xiàn)教學目標所掌握的附屬知識與技能(即根本先決技能)。88.預(yù)測:分析學習者初始能力包括對目標技能、預(yù)備技能和態(tài)度三個方面的分析。預(yù)測可以分相應(yīng)的三種形式，到達對這三方面進行分析的目的。①對預(yù)備技能的測試②對目標技能的測試③學習者對所學內(nèi)容的認識水平及態(tài)度。第五章學習目標的說明89.教學目標的概念:教學目標是對學習者通過教學后應(yīng)該表現(xiàn)出來的可見行為的具體明確的表述。教學目標也稱為行為目標，是教育技術(shù)學的專門術(shù)語。教學目標必須明確、具體、詳細。90.教學目的與教學目標的區(qū)別和聯(lián)系。教學目的和教學目標是一般和特殊的關(guān)系，同時前者具有穩(wěn)定性，后者具有靈活性。首先，教學目的是教學領(lǐng)域里為實現(xiàn)教育目的而提出的一種概括性的、總體的要求，它對各級各類學校所有的教學活動都具有普遍的指導(dǎo)意義。而教學目標只是對特定的教學活動起指導(dǎo)作用。其次，教學目的表達了社會的意志和客觀要求，是以指令性的形式表現(xiàn)出來的，更多地帶有強制性。而教學目標那么較多地表達了教學活動主體的要求，帶有相當程度的自主性和自由度。從這個意義上說，教學目的是某一歷史時期學校教學的標準，不容許隨意變更，而教學目標那么是一種策略，可以由教師根據(jù)需要加以調(diào)整、變更，具有較大的靈活性。91.教學目標的功能:教學目標是教學活動的出發(fā)點和最終歸宿，它具有以下幾個功能:〔1〕教學設(shè)計可以提供分析教材和設(shè)計教學活動的依據(jù)?！?〕教學目標描述具體的行為表現(xiàn)，能為教學評價提供科學依據(jù)?！?〕教學目標可以激發(fā)學習者的學習動機?！?〕教學目標可以幫助教師評鑒和修正教學的過程。92.有關(guān)的概念與研究背景教學目標是一個多層次的目標體系。

單元目標是課程目標的子目標，概括、扼要地說明本單元教學結(jié)束后要到達的結(jié)果，一般說來是比擬總括性的。學習目標〔對教師或教學人員而言，它也能常被稱作教學目標〕也稱行為目標，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確、具體的表述。我們應(yīng)從兩個方面來理解這一概念：

1.學習目標表述的是學習者的學習結(jié)果〔包括言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和情感〕。學習目標不應(yīng)說明教師將做什么。

2.學習目標的表述應(yīng)力求明確、具體，可以觀察和測量。防止用模糊的和不切實際的語言表述。

美國俄亥俄州立大學的泰勒〔R.Tyler〕教授是行為目標之"父"。以美國布盧姆為首的一個委員會自50年代以來，對教育目標的分類作了系統(tǒng)研究。他們在研究的根底上，發(fā)表了《教育目標分類學：第一分冊認知學習領(lǐng)域》〔1956年〕以及《教育目標分類學：第二分冊情感學習領(lǐng)域》〔1964年〕，對教學目標的理論作出了重要的奉獻。

20世紀50年代中期，美國掀起了一場程序教學革命。馬杰出版了《程序教學目標的編寫》一書，以程序教學課本的形式，提出了使用行為術(shù)語陳述教學目標的理論與方法。93.布盧姆等的教學目標分類簡介:布盧姆等人把教育目標分為認知、動作技能和情感三個領(lǐng)域，而每個領(lǐng)域的目標又由低級分成假設(shè)干層次。下面分別介紹這三個領(lǐng)域的教育目標分類。94:認知領(lǐng)域的教育目標分為六級。1.知道指對先前學習過的知識材料的回憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的回憶，知道是這個領(lǐng)域中最低水平的認知學習結(jié)果，它所要求的心理過程主要是記憶。2.領(lǐng)會指把握知識材料意義的能力?？梢越柚N形式來表名對知識材料的領(lǐng)會，一是轉(zhuǎn)換，即用自己的話或用與原先的表達方式不同的方式來表達所學的內(nèi)容；二是結(jié)實，即對一項信息〔如圖表、數(shù)據(jù)等〕加以說明或概述；三是推斷，即預(yù)測開展的趨勢。領(lǐng)會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。3.運用指把學到的知識應(yīng)用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理論的運用。運用的能力以知道和領(lǐng)會為根底，是較高水平的理解。4.分析指把復(fù)雜的知識整體材料分解為組成局部并加以理解個局部之間的聯(lián)系的能力。它包括局部的鑒別，分析局部之間的關(guān)系和認知其中的組織原理。分析代表了比運用更高的勢力水平，因為它既要理解知識材料的內(nèi)容，有要理解起結(jié)構(gòu)。5.綜合指將所學知識的各局部重新組合，形成一個新的知識整體。。它所強調(diào)的是創(chuàng)造能力，形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能力。6.評價指對材料〔如論文、小說、詩歌、研究報告等〕作價值判斷的能力。它包括按材料內(nèi)在的標準〔如組織〕或外在的標準〔如與目的的聯(lián)系〕進行價值判斷。

布盧姆關(guān)于認知學習的分類加涅關(guān)于認知學習結(jié)果的分類評價綜合分析應(yīng)用領(lǐng)會認知策略高級規(guī)那么規(guī)那么概念辨別知道言語信息從上表中可以看出，盡管布盧姆和加涅使用的術(shù)語不同，但他們的兩個分類系統(tǒng)有以下的共同之處:第一、他們都是對學習的結(jié)果進行分類。布盧姆所說的教育目標一定意義上說就是加涅所說的學習的結(jié)果。

第二、他們都把認知領(lǐng)域的學習分成不同的層次，都認為"知道"〔言語信息的回憶〕僅是教學的最低的根底性要求。同時，他們又把智力技能分為由低到高的不同層次。層次的分類是累積性的，表現(xiàn)為每一層次的行為包含了較低層次的行為。這一點對教學設(shè)計者來說是最為重要的，在學習內(nèi)容分析中，我們正是運用這種累積的思想對教學目標要求的附屬技能進行層級分析的。布盧姆和加涅兩人的學說對教學設(shè)計的一個重要指導(dǎo)意義在于，他們都強調(diào)：認知方面的教學不能僅僅停留在"知道"〔言語信息〕的要求上，應(yīng)重視學習者智力技能與解決問題能力的培養(yǎng)。95.動作技能學習領(lǐng)域目標分類.動作技能涉及骨骼和肌肉的運用、開展和協(xié)調(diào)。在實驗課、體育課、職業(yè)培訓、軍事訓練等科目中，這常是主要的教學目標。第一個是辛普森等人1972年的分類，將動作技能教育目標分成七級，是目前應(yīng)用較廣泛的一種分類體系：1.知覺指運用感官獲得信息以指導(dǎo)動作，主要了解某動作技能的有關(guān)知識、性質(zhì)、功能等。

2.準備指對固定的動作的準備，包括心理定向、生理定向和情緒準備。知覺是其先決條件，我國有人把知覺和準備階段統(tǒng)稱為動作技能學習的認知階段。

3.有指導(dǎo)的反響指復(fù)雜動作技能學習的早期階段，包括模仿和嘗試錯誤，通過教師或一套適當?shù)臉藴士膳袛嗖僮鞯倪m當性。4.機械動作指學習者的反映已成習慣，能已某種熟練和自信水平完成動作。這一階段的學習結(jié)果及各種形式的才做技能，但動作模式并不復(fù)雜。5.復(fù)雜的外顯反響指包含復(fù)雜動作模式的熟練動作操作。操作的熟練性格以精確、迅速、連貫協(xié)調(diào)和輕松穩(wěn)定為指標。6.適應(yīng)指技能的高度開展水平，學習者能修正自己的動作模式以適應(yīng)特殊的裝置或滿足具體情景的需要。7.創(chuàng)新指創(chuàng)造新的動作模式以適應(yīng)具體情境。強調(diào)以高度開展的技能為根底進行創(chuàng)造。第二個是哈羅1972年提出的分類系統(tǒng)。簡述如下：1.知覺能力指對所處環(huán)境中的刺激進行觀察和理解，并作出相應(yīng)的調(diào)節(jié)的能力。2.體力包括動作的耐力、力量、靈活性和敏捷性。3.技能動作指熟練完成復(fù)雜動作的能力。4.有意交流指傳遞感情的體態(tài)動作。第三個分類是基布勒等人于1981年提出的，他們把動作技能分為四類：1.全身運動2.細微協(xié)調(diào)動作3.非語言表達4.言語行為96.情感學習領(lǐng)域目標分類情感是對外界刺激的肯定或否認的心理反響，如喜歡、厭惡等?？死刮榈戎贫ǖ那楦蓄I(lǐng)域的教育目標分類于1964年發(fā)表，該領(lǐng)域的目標共分五級：1.接受或注意指學習者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。2.反響指學習者主動參與，積極反響，表示較高的興趣。3.評價指學習者用一定的價值標準對特定的現(xiàn)象、行為或事物進行判斷。4.組織指學習者在遇到多種價值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時，將價值關(guān)組織成一個體系，對各種價值觀加以比擬，確定他們的相互關(guān)系及他們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。5.價值與價值體系的性格化指學習者通過對價值觀體系的組織，足見形成個人的品行?？死刮榈热说姆诸悊⑹疚覀?，情感或態(tài)度的教學是一個價值標準不斷內(nèi)化的過程。97.加涅的學習結(jié)果分類系統(tǒng)加涅在《學習的條件》一書中，對學習結(jié)果進行了分類。他提出了五種學習結(jié)果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度?！?〕言語信息:言語信息作為一種學習結(jié)果，是指學習者通過學習以后，能記憶諸如事物的名稱，符號，對事物的描述等具體的事實，能夠在需要時將這些事實表述出來。任何一門學科都包含大量的有關(guān)事物的名稱，事實，定義，概括等。有組織的大量信息通常稱為知識。學習者獲得知識是進一步學習的先決條件，是培養(yǎng)智力技能的根底。言語信息學習的重要性可歸納為三點：第一，一個人需要知道某些事實，原因是因為這些是每一個成人都應(yīng)具備的‘常識’。第二，言語信息有幫助和伴隨學習的功能。第三，任何領(lǐng)域的專家都必須掌握一門專業(yè)知識?！玻病持橇寄?智力技能作為一類學習的結(jié)果，是指學習者通過學習獲得了使用符號與環(huán)境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道"是什么"有關(guān)，而智力技能那么與知道"怎樣做"有關(guān)。智力技能可以細分為假設(shè)干小類，較簡單的是區(qū)分技能，進一步是形成概念。在形成概念的根底上學會使用規(guī)那么。智力技能的最高形式是高級規(guī)那么的獲得，這與解決問題的能力有關(guān)。下面分別說明這些習得技能的性質(zhì)。區(qū)分是將刺激物的一個特征和另一個特征、或者將一個符號與另一個符號加以區(qū)別的一種習得能力。學習區(qū)分技能的重要性在于它是學習其它技能的必要前提。形成概念是在一系列事物中找出共同屬性并給同類事物賦與同一名稱的一種習得技能。概念又分為具體概念和抽象概念，反映具體事物的概念是具體概念，反映對象各種屬性的概念是抽象概念。規(guī)那么是揭示兩個或兩個以上概念之間關(guān)系的一種言語表述。規(guī)那么可組合在一起，形成更復(fù)雜的規(guī)那么，稱為高級規(guī)那么〔３〕認知策略:認知策略是"學習者借以調(diào)節(jié)他們自己的注意、感知、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能。"〔4〕動作技能學習結(jié)果:動作技能亦稱運動技能，是一種習得能力，以此技能為根底的行為結(jié)果表現(xiàn)為身體運動的迅速、準確、力量或連貫等方面，如樂器演奏、繪畫、實驗操作、打球等。動作技能也可存在于不使用器具或設(shè)施的活動中，如競走、練拳、唱歌、舞蹈等活動中也有動作技能?！?〕態(tài)度類學習結(jié)果態(tài)度是人們對于事情的看法和采取的行動。作為一種學習結(jié)果，在教育心理學中態(tài)度被定義為：習得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部準備狀態(tài)。98.國內(nèi)對認知領(lǐng)域的學習水平分類記憶、理解、簡單應(yīng)用、綜合應(yīng)用、創(chuàng)見 99.國內(nèi)對動作技能領(lǐng)域的學習水平分類模仿、對模仿動作的理解、動作組合協(xié)調(diào)、動作評價、新動作創(chuàng)造 100.情感領(lǐng)域?qū)W習水平分類接受、思考、興趣、熱愛、品格形成101.學習目標的編寫根本要求：〔一〕馬杰的目標編寫要求〔三要素〕1.行為說明學習者通過教學以后將能做什么，以便教師能觀察學習者的行為，了解目標是否到達。例如，"學生能將文章中陳述事實與發(fā)表議論的句子分類。2.條件說明上述行為在什么條件下產(chǎn)生。例如，"提供報刊上的一篇文章。3.標準指出合格行為的最低標準。例如，"至少有80%的句子分類正確。"〔二〕ABCD模式現(xiàn)在有些教育者的另一種觀點，認為要在這根底上再加上：對教學對象的描述。這樣學習目標就包括四個要素，簡稱為ABCD模式：A--對象(audience)，既應(yīng)寫明教學對象。B--行為(behaviour)，既應(yīng)說明通過學習以后，學習者應(yīng)能做什么。C--條件(condition)，既應(yīng)說明上述行為在什么條件產(chǎn)生。D--標準(degree)，既應(yīng)規(guī)定評定上述行為是否合格的標準。102.具體編寫方法：〔一〕教學目標陳述的要求1.教學目標要陳述的是預(yù)期的教學結(jié)果，包括認知、情感和動作技能三個領(lǐng)域。2.目標要反映學習者的能力水平3.陳述目標必須具體、準確4.目標陳述應(yīng)到達可測量的程度〔二〕教學目標的陳述方法一個教學目標通常包括以下四個根本要素：對象〔所應(yīng)寫明教學對象〕，行為〔所應(yīng)該說明通過學習后，學習者應(yīng)該做什么〕，條件〔所應(yīng)說明上述行為在什么條件下產(chǎn)生〕，標準〔所應(yīng)規(guī)定評定上述行為是否合格的標準〕。1．對象的表述：教學目標的表述中應(yīng)說明教學對象。2．行為的表述：教學目標中，行為的表述是最根本的成分。說明學習者在教學結(jié)束后，應(yīng)該教得怎樣的能力。3．條件的表述：條件包括的因素主要有：環(huán)境因素、人的因素、設(shè)備因素、信息因素、時間因素、問題明確性因素等。4.標準的表述:標準是行為完成后質(zhì)量的可接受的最低衡量依據(jù)。標準一般從行為的速度、準確性和質(zhì)量三方面來確定。5.根本局部和選擇局部:在一個學習目標中，行為的表述是根本成分，不能省略，而條件和標準是可選擇的兩個局部。6.內(nèi)外結(jié)合的表述103.運用ABCD方法時，要注意以下幾點要求：〔1〕教學目標的行為主體須是學習者，而不能是教師?！?〕教學目標須用教學活動的結(jié)果而不能用教學活動的過程或手段來描述?！?〕教學目標的行為動詞須是具體的而不能是抽象的。編寫認知學習目標可供選用的動詞表特征可參考選用的動詞知道對信息的回憶復(fù)述、排列、背誦、識別、回憶、選擇、描述、標明、指明領(lǐng)會用自己的語言解釋信息分類、表達、解釋、鑒別、選擇、轉(zhuǎn)換、區(qū)別、估計、引申、歸納、舉例說明、猜想、摘要、改寫應(yīng)用將知識運用到新的情境中運用、計算、示范、改變、闡述、解釋、說明、修改、訂出……方案、制定……方案、解答分析將知識分解，找出各局部之間的聯(lián)系分析、分類、比擬、對照、圖示、區(qū)別、檢查、指出、評析綜合將知識各局部重新組合，形成一個新的整體編寫、寫作、創(chuàng)造、設(shè)計、提出、組織、方案、綜合、歸納、總結(jié)評價根據(jù)一定標準作出價值判斷鑒別、比擬、評定、判斷、總結(jié)、證明、說出……價值編寫動作技能學習目標可選的動詞表學習目標層次特征可參考選用的動詞感知能力根據(jù)環(huán)境刺激作出調(diào)節(jié)旋轉(zhuǎn)、屈身、保持平衡、接住〔某物體〕、踢、移動體力根本素質(zhì)的提高提高耐力、迅速反響、舉重技能動作進行復(fù)雜的動作演奏、使用、裝配、操作、調(diào)節(jié)有意交流傳遞情感的動作用動作、手勢、眼神或臉色表達……感情、用一段舞蹈表達……思想情感編寫情感領(lǐng)域?qū)W習目標可選的動詞表學習目標層次特征可參考選用選用的動詞接受或注意愿意注意某事件或活動聽講、知道、看出、注意、選擇、接受、贊同、容忍反響樂意以某種方式參加某事，以示作出反響陳述、答復(fù)、完成、選擇、列舉、遵守、記錄、聽從、稱贊、歡呼評價對現(xiàn)象或行為做價值判斷，從而表示接受、追求某事，并表現(xiàn)出一定的堅決性接受、成認、參加、完成、決定、影響、支持、辯論、論證、判別、區(qū)別、解釋、評價組織把許多不同的價值標準組成一個體系并確定它們之間的相互關(guān)系，建立重要的和一般的價值觀念討論、組織、判斷、使聯(lián)系、確定、建立、選擇、比擬、定義、系統(tǒng)闡述、權(quán)衡、選擇、制定方案、決定價值與價值體系的性格化能自覺控制自己的行為并逐漸開展為性格化的價值體系修正、改變、接受、判斷、拒絕、相信、繼續(xù)、解決、貫徹、要求、抵抗、認為…以致、正視104.編寫情感學習目標的方法可采用類似內(nèi)外結(jié)合的表述。105.說明學習目標的意義說明學習目標包括兩個方面：編寫一系列明確，具體的學習目標，和把這些學習目標組織成一個層次清楚的體系。這項工作的意義可以從兩個方面來論述：1.有利于課程標準化首先，說明學習目標能制約教學設(shè)計的方向，保持課程的穩(wěn)定性，這是課程標準化的先決條件。其次，說明學習目標有利于交流和溝通，這是保證課程標準化的手段。還有，說明學習目標能提供教學評價的依據(jù)，這是課程標準化的組要目的之一。2.有利于教與學首先，學習目標的明確是一項艱苦細實的工作，但它有利于師資培訓，有利于提高教師的教學水平。其次，說明學習目標，意味著教師不僅明確某一特定教學活動所提出的學習目標。106.說明學習目標的局限

(反對使用學習目標的主要意見是)1.在教學以前先明確提出具體的目標有悖于發(fā)現(xiàn)法的學習。2.任何知識的學習中都存在多種途徑，因此，在教學設(shè)計中采用行為目標的作用有限.3.適宜用標準格式編寫的學習目標通常是比擬簡單，低層次的學習目標.4.學習目標的羅列并不能完全反映學科的知識結(jié)構(gòu)。

第六章教學策略的制定107.教學策略是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。教學策略具有指示性和靈活性，不具有規(guī)定性和刻板性。108.美國哥倫比亞大學的兩位學者喬伊斯(B.Joyce)和威爾(M.Weil)把信息加工看作抽象的集合概念,并將其描述為"....人們接受來自環(huán)境的刺激、組織材料、發(fā)現(xiàn)問題、形成概念和解決問題，以及運用言語和非言語符號的方式。"運用信息加工理論指導(dǎo)教學設(shè)計，既是為了幫助學生獲得大量有用的信息；又是為了幫助學生開展思維技能。學習的信息加工理論把學生看作是其環(huán)境的考察者，而不是一個被動接受刺激或獎懲的人。學習的信息加工觀點強調(diào)，學習很少是偶發(fā)的，相反，是直接指向一個意識到的或尚未意識到目的；學習很少是被動的，學生一般都主動投入一種使他對環(huán)境理解得更多的嘗試。109.學習的信息加工模型110.教學活動程序是指:在一定的學習理論和教學理論的指導(dǎo)下，根據(jù)對教學內(nèi)容和教學對象的分析，從而對教學過程的組織方式進行簡要的概括。111.19世紀初，德國教學赫爾巴特在裴斯泰洛齊的主張和努力的啟發(fā)下，把教學過程分成四個階段：清楚、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法。這就是所謂的"教學形式階段"。赫爾巴特的學生賴恩的五段教學：預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用112.19世紀末、20世紀初，美國教育家杜威提出"反省思維"的理論，為確立教學程序提供了新的依據(jù)。杜威的學生基爾帕特里克于1918年本著杜威"從做中學"的精神及其教學程序，并根據(jù)內(nèi)部動機與附隨學習的理論，提出所謂"設(shè)計教學法"。113.課是學校教學工作的根本組織單元。按照課的主要教學目的的不同，可以把課劃分為假設(shè)干類型，如"傳授新知識的課"、"檢查課"和"復(fù)習課"，以及包括一切環(huán)節(jié)的"綜合課"。不同類型的課包括不同的教學環(huán)節(jié)；同一教學環(huán)節(jié)在不同類型課中所占的時間比例不同。114.我國常用的教學程序1.傳遞-接受程序主要適用于認知領(lǐng)域的教育目標。它源于赫爾巴特學派的"五段教學法"。它的根本過程是：激發(fā)學習動機→復(fù)習舊課→講授新課→穩(wěn)固運用→檢查。這種程序的特點是能使學生比擬迅速有效地在單位時間內(nèi)掌握較多的知識，比擬突出地表達了教學作為一種簡約的認識過程的特性。2.引導(dǎo)-發(fā)現(xiàn)程序這是一種以問題解決為中心，注重學生獨立活動，著眼于創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的教學程序，也比擬適用于認知領(lǐng)域的教育目標。它主要是根據(jù)杜威、布魯納等人先后倡導(dǎo)的問題→假設(shè)→推理→驗證→結(jié)論的過程而提出的。這種將問題情境轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}解決的突然頓悟，所采用的根本方法就是所謂的發(fā)現(xiàn)法。3.示范-模仿程序特別適用于動作技能領(lǐng)域的教學目標。它的根本過程是：定向→參與性練習→自主練習→遷移4.情境-陶冶程序主要適用于情感領(lǐng)域的教學目標，根本過程是：創(chuàng)設(shè)情境→參與各種活動→總結(jié)轉(zhuǎn)化。115當代國外有影響的教學程序1.概念獲得這是以布魯納等人的研究為導(dǎo)向，一種教授與學習比擬復(fù)雜的概念的程序。根據(jù)創(chuàng)設(shè)條件和教學目標的差異，又分有接受程序和選擇程序兩種變式。它的根本過程是：呈示資料和確認屬性→驗證獲得的概念→分析思維策略。2.先行組織者這是美國心理學家奧蘇貝爾提出的一種適合認知領(lǐng)域目標的教學程序。奧蘇貝爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的措施，是利用適當相關(guān)的和包攝性較廣的，最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，即所謂的"組織者"。由于這些材料通常是在呈現(xiàn)教學內(nèi)容本身之前介紹的，目的在于用它們來幫助確立意義學習的心向，使學生在“已經(jīng)知道的”與“需要知道的”之間架設(shè)起橋梁，因此又稱先行組織者。它的根本過程是：提出先行者→逐步分化→綜合貫穿。奧蘇貝爾還區(qū)分了兩類組織者，一類是"說明性組織者"，它提供適當?shù)念悓僬?，與新的學習內(nèi)容產(chǎn)生一種上位關(guān)系，適合于學生對所學材料完全是新的和陌生的情境。另一類是"比擬性組織者"，既可用于新觀念與認知結(jié)構(gòu)中根本類似觀念的整合，又可用于增強本質(zhì)不同而貌似相同的新舊觀念之間的可區(qū)分性。它更適合于學生對所學材料有一定的經(jīng)驗根底的情境。3.掌握學習這是由布盧姆等人提出的一種教學程序，旨在把教學過程與學生的個別需要合特征聯(lián)系起來，讓大多數(shù)學生都能夠掌握所教學的內(nèi)容，到達預(yù)定的教學目標。它的根本過程是：學生定向→常規(guī)授課→揭示過失→矯正過失→再次測評。4.指導(dǎo)學習這是加涅根據(jù)他對學習過程和教學階段的理解所提出的一種教學程序。相應(yīng)的教學根本過程那么也是九個步驟。116.教學方法：是教師和學生為了到達教學目標，由教學原那么指導(dǎo)，借助教學手段〔工具、媒體或設(shè)備〕而進行的師生相互作用的活動，它既有教師教的行為，又有學生學的行為，而且兩者相輔相成。117.與獲得認知類學習結(jié)果有關(guān)的教學方法1.講授法這是指教師通過口語言，輔以板書等向?qū)W生傳授言語信息的方法，是一種教師講、學生聽的活動。講授法具體又可分為講述、講解和講演三種。對某個事物或時間作系統(tǒng)和表達稱作講述；對某個概念或原理進行解釋、分析和論證稱作講解；不僅描述事實，而且深入分析和論證事實，并在此根底上作出科學結(jié)論稱作講演。講授法的優(yōu)點是能在短時間內(nèi)讓學生獲得大量系統(tǒng)的科學知識；缺點是學生比擬被動，師生都難以及時獲得反響信息，個別差異也很難全面照顧。2.演示法這是指在教學中圍繞某些能被感知的事物，讓學生明白事理的方法，是一種教師演示，學生觀察的活動。演示法使學生從感性上認識一定的客觀事物，為理性認識打下根底。演示一般還可以分為靜物演示和動態(tài)自然現(xiàn)象的演示。前者包括實物、模型、圖片、幻燈的演示；后者主要指演示實驗，也包括電影、電視等。演示法與教學的物質(zhì)技術(shù)方面的關(guān)系最為密切，3.談話法這是教師通過連貫的提問來引導(dǎo)學生的思維，促使他們獨立的得出結(jié)論的方法。他能充分激發(fā)學生的思維活動，有利于訓練學生的語言表達能力.運用談話法須具備以下條件之一〔1〕學生對教師提出的問題已具有一定的知識根底；〔2〕學生對教師提出的問題已具有某些實際的生活經(jīng)驗或表象；〔3〕學生對教師提出的問題雖無一定的知識根底和必要的生活經(jīng)驗，但能夠用觀察、實驗、直觀教具、邏輯推理或者用的現(xiàn)象作比照。4.討論法這是在教師指導(dǎo)下，由全班獲小組學生圍繞某一中心議題發(fā)表自己的看法，從而進行相互學習的方法。5.練習法這是在教師指導(dǎo)下，學生運用所學知識、技能解決同類課題的方法。6.實驗法這是教師指導(dǎo)學生運用一定的儀器設(shè)備，按照制定的條件去進行獨立作業(yè)的方法。7.實習作業(yè)法這是教師組織學生在校內(nèi)外進行實際操作，把從課堂上、理論上習得的知識、技能運用于實踐的方法。它的作用在于理論聯(lián)系實際，培養(yǎng)學生運用書本知識的技能。118.與獲得動作技能有關(guān)的教學方法1.示范-模仿法這是通過教師示范法和學生模仿，來教與學如何運用內(nèi)外部肌肉的動作的方法。2.練習-反響法動作技能是構(gòu)成行為的根底，其結(jié)果反映動作的速度、準確性、力量或身體的平衡機能。最好的掌握方法是不斷的練習，而且對每次練習要提供反響信息，讓學習者知道自己的動作與期望的動作之間的差異，以改良、提高動作技能。119.與情感態(tài)度有關(guān)的教法:1.直接強化法直接強化法是在學習者經(jīng)過內(nèi)部思考后選擇某一期望的行為時，給予及時的肯定和鼓勵；或者是在某些期望行為產(chǎn)生后，幫助學習者去完成目標，使他們獲得成功的喜悅。這樣，對期望行為的不斷強化便能促成學習者逐漸樹立起正確的態(tài)度。2.間接強化法這種方法是讓學習者從許多模范人物身上觀察和學習“態(tài)度”。120.教學組織形式就是根據(jù)教學的主觀和客觀條件，從時間、空間、人員組合等方面考慮安排的教學活動的方式。121.教學組織形式有三種：1.集體授課教師對一個班級或一組學生，在不定期的時間間隔內(nèi)傳遞數(shù)學信息。在較小班級中教師與學生可能有一定程度的雙向交流，但通常學生是被動地接受信息。優(yōu)點:①它是傳統(tǒng)的教學形式,教師和學生習慣上都容易接受。②教師對它熟悉而有經(jīng)驗，因此容易備課。③能在規(guī)定時間內(nèi)呈示較多信息。④能同時面對大量學生上課，有一定的規(guī)模效益。⑤能在講課過程中隨機增刪、調(diào)整教學的內(nèi)容和節(jié)奏。⑥有些教師感到能此維持或建立自己對學生的權(quán)威。缺點:①教師管理教學活動的精確度較低,使某些特定的教學活動難以到達預(yù)期的效果.②學生常常消極地聽講、看板書或做筆記，很少有時機與教師交換看法，學習比擬被動。③客觀上難以適應(yīng)學生的個別差異，所有的學生被迫接受一個進度，按照教師的講授速度進行學習。④教師在單純講授，特別是在演講時，難以獲得關(guān)于學生產(chǎn)生誤解和遇到困難的反響信息。⑤單純的言語講授容易引起學生的注意力隨時間的延長而迅速下降，學生對教學內(nèi)容也往往只能記住很短時間。⑥不適宜傳授動作技能，對情感領(lǐng)域的教學目標也效果甚微。適用:①導(dǎo)入新課題的目標和要求，為學生指明學習方向。②介紹課題的一般背景知識或必需的預(yù)備技能。③系統(tǒng)講解題范圍內(nèi)的觀點和材料。④介紹專業(yè)領(lǐng)域新近的開展情況。⑤邀請外來專家演講或放映電影、錄像等，而這些資源不可能由學生個人或小組獨⑥進行課題或單元的復(fù)習、小結(jié)。目前開展的趨勢是減少教師花費在集體授課的時間，更多地安排個別學習和小組相互作用，使學生能積極、主動地參與教學過程中來。2.個別化學習學習主要是一種內(nèi)部操作，必須由學生自己來完成：當學生按照自己的進度學習，積極主動完成課題并體驗到成功的快樂，就能獲得最大的學習成果。認知領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域的大多數(shù)層次的學習目標，都可以通過這種形式來到達。優(yōu)點:①精心設(shè)計的自學活動能表達大多數(shù)教學原那么，從而提高學生的領(lǐng)會和保持水平，并有利于學生學習能力的培養(yǎng)。②允許程度各異的學生都按自己的能力選擇相應(yīng)的學習條件，讓每人學生都能最大限度地獲得學習效。③要求學生自定學習步調(diào)、自負學習責任，這有助于在其他教育活動、工作職責和個人行為形成良好習慣。④允許教師花更多時間去關(guān)注個別學生和學生之間的相互作用。⑤學習的時間和空間的靈活性大，特別適應(yīng)于成年的、在職的學生的主客觀條件。缺點:①假設(shè)長期把它作為唯一的教學形式,可能會減少師生這間和學生之間的相互作用。②假設(shè)用單一途徑和固定不變的方法學習，學生可能會感到單調(diào)無味。③不是以所有的學生和教師都適用。④學生應(yīng)有的自覺性。⑤通常需要教學小組協(xié)作準備，并配有輔助設(shè)施，因此，備課復(fù)雜、費用較高。使用要點①根據(jù)所要求的教學目標精心選擇和準備學習的活動和各種不同內(nèi)容、不同媒體的資源。②仔細安排學習活動，把教學內(nèi)容劃分成較小的獨立步子，每個步子一般只包含單人知識點，認真安排各人步子的學習程序。③通過一定方式讓學生表現(xiàn)自己對所學內(nèi)容的理解情況和應(yīng)用情，以便在進入下一步學習之前，檢驗學生對前一步內(nèi)容的掌握程度。④必須讓學生立即知道每一步學習的結(jié)果，讓他們伴隨一次次成功，充滿信心地前進。⑤教師要盡可能多地與學生接觸，診斷他們的困難，及時給幫助；鼓勵他們自覺學習，及時給予強化。個別化學習的設(shè)計層次不盡相同。3.小組相互作用優(yōu)點①特別有利于情感領(lǐng)域的教學目標的實現(xiàn),如形成態(tài)度、培養(yǎng)鑒賞力，形成合作精神和良好人際關(guān)系。②認知領(lǐng)域的某些高層次技能〔如問題解決和決策〕能受到應(yīng)有的重視。③有助于提高學生組織和表達自己見解的能力。通過向其同學解釋要點和原理，學生還能強化自己的學習。④教師能及時發(fā)現(xiàn)哪些學生進步較慢，哪些學生需要給予鼓勵或糾正。⑤教師能全面了解教學過程各人階段的成效和缺陷，能從學生方面獲得改良教學的意見。缺點:①組織工作和學生的學習準備至關(guān)重要,稍有疏忽就會影響學習效果。②沒有經(jīng)驗或準備不充分的教師容易陷入長篇講課的俗套，而這對于師生相互作用是不適宜的。③難使小組的有成員都積極參與活動。④教學進度不容易控制。使用要點①為使學生較為受益，相互作用小組最多不超過12人，理想人數(shù)視不同活動方式而定。②不組活動安排在教師向全班講課或?qū)W生個人自學之后進行比擬有效。③小組活動應(yīng)該圍繞大班聽課或自學中碰到的內(nèi)容展開回憶、討論、檢查、修正，到達相互啟發(fā)、穩(wěn)固提高的目的。④如有必要，教師應(yīng)在比擬緩慢的進程中少量呈示教材，防止變相以"講"為主。⑤有些活動可由學生自己主持，但教師始終應(yīng)該是活動的指導(dǎo)者和參與者。⑥具體活動方式盡量多樣化，可利用各種討論、角色扮演、個案研究、模擬、游戲、參觀等有效的方式進行。三種形式之間要有某各程度的平衡，以便揚長避短，相互彌補和促進。當前的學校教育的教學設(shè)計中，要適當減少集體授課的時間；要有讓學生進行個別化學習的意識，并努力創(chuàng)造個別化學習的條件和資源；要提供足夠的小組相互作用的活動。在適當?shù)臅r機使用適當?shù)慕M織形式部是有助于教學的。122.制定教學策略的依據(jù)(1)從學習目標出發(fā)(2)根據(jù)學習理論和教學理論(3)符合學習內(nèi)容(4)適合教學對象特點(5)考慮當?shù)亟虒W條件的可能性123.教學策略制定的原那么1學習準備2學習動機3目標范例4內(nèi)容組織5適當指導(dǎo)6積極反響7重復(fù)練習8知道結(jié)果9個別差異第七章教學媒體的選擇和運用124.媒體:指信息的載體和傳遞信息的工具。125.1964年，麥克盧漢在《媒體通論：人體的延伸》中指出：媒體是人體的延伸。126.教學媒體的共同特性1.固定性是指教學媒體可以記錄和儲存信息，以供需要時再現(xiàn)2.擴散性是指教學媒體可以將各種符號形態(tài)的信息傳送到一定的距離，使信息在擴大的范圍內(nèi)再現(xiàn)。3.重復(fù)性是指教學媒體可以重復(fù)使用。4.組合性是指假設(shè)干種教學媒體能夠組合使用。5.工具性是指教學媒體與人體相比處于附屬的地位，即使功能先進的現(xiàn)代化媒體，它還是由人所創(chuàng)造，受人所操縱的。6．能動性是指教學媒體在特定的時空條件下，可以離開人的活動獨立起作用，127.教學媒體的個別特性：1.表現(xiàn)力是指教學媒體表現(xiàn)事物的空間、時間和運動特性的能力。2.重現(xiàn)性是指教學媒體不受時間、空間的限制，把儲存的信息內(nèi)容重新再現(xiàn)的能力。3.接觸面是指教學媒體把信息同時轉(zhuǎn)遞到學生的范圍。4.參與性是指教學媒體在發(fā)揮作用時學生參與活動的時機5.受控性是指教學媒體接受使用者操縱的難以程度。128.媒體分類：從傳遞信息的通道，即接受信息的感官來看，教學媒體可以分為單通道、雙通道和多通道三類。

單通道教學媒體指僅可以某一感官來接受信息的媒體。按利用的感官又可分為聽覺類，視覺類。雙通道教學媒體指可用利用二種感官來接受信息的媒體。從傳遞信息的范圍來看，教學媒體可分為大規(guī)模教學用、集體教學用和個別教學用三類。

大規(guī)模教學用媒體指可讓成千上萬學生同時分享信息的媒體，集體教學用媒體提供一個集體如班級同時分享信息的媒體，個別化教學媒體指在特定時間內(nèi)僅供以個學生享用信息的媒體從能否及時反響信息來看，教學媒體可分單向和雙向二類。

單向教學媒體指學生無法及時向信息源發(fā)出反響信息以影響信息源的后續(xù)輸出的媒體。雙向教學媒體可使信息源根據(jù)學生的及時反響及時調(diào)整后續(xù)輸出，構(gòu)成交互作用系統(tǒng)。從傳遞的信息與現(xiàn)實事物的關(guān)系來看，教學媒體可分為真實性、模擬性和符號性三類。

真實性教學媒體指實物、現(xiàn)場、標本等，它們傳遞的是該實物全部特征。模擬性教學媒體指模型、圖片、電視等，它們所傳遞的是經(jīng)過加工和概括的信息，保存了事物的主要特征，刪除了局部非主要特征。符號性教學媒體指教學媒體指教科書、圖表、地圖等，它們傳遞的是客觀事物的概括反響，其信息符號與所表達的意義沒有必然聯(lián)系。從使用者自行控制的程度來看，教學媒體可分為完全可控、根本可控、根本不可控三類。

129.媒體的選擇依據(jù)1依據(jù)教學目標2依據(jù)教學內(nèi)容3教學對象4依據(jù)教學條件130.媒體的選擇模型1.問題表問題表實際上是列出一系列要求媒體選擇者答復(fù)的問題，通過對這些問題的逐一答復(fù)，來比擬清楚地發(fā)現(xiàn)適用于一定教學情景的媒體。2.矩陣式通常是兩維排列，如以媒體的種類為一維、教學功能和其他考慮因素為另一維，然后用某種評價尺度放映二者之間的關(guān)系。評價尺度可用“適宜”與否“高、中低”等文字表示，也可用數(shù)字和字母符號表示。3.算法型通過模糊的數(shù)值計算決定媒體的取舍。一般首先對備選媒體使用的代價、功能特征和管理上的可行性等諸因素都各給予了一個定值，然后按某些公式加以運算，比擬備選媒體的效益指數(shù)，從而確定優(yōu)勢媒體。4.流程圖建立在問題表模型的根底上，它將選擇過程分解成一套按序排列的步驟，每一步驟都設(shè)有一個問題，有選擇者答復(fù)“是”或“否”，然后按邏輯被引入不同的分支，答復(fù)完最后一個問題就會有一種或一組媒體被認為是最適合于特定教學情景的媒體。131.選擇教學媒體的程序大致可以安前后順序做下述四項工作。1.對媒體要求的描述2.有關(guān)流程圖的運用3.最正確選擇的作出4.媒體運用設(shè)想的說明132."媒體在教學中的作用"包括創(chuàng)設(shè)情境、引發(fā)動機；反映事實、顯示過程；示范演示、驗證原理；提供練習，訓練技能等等。"媒體使用方式"包括設(shè)疑-->演示-->講解；講解-->演示-->概括；演示-->練習-->總結(jié)；邊播放、邊講解等等。133.一個好的多種教學媒體組合的整體結(jié)構(gòu)應(yīng)具備以下幾個特點：傳遞的信息量較大；調(diào)動多種感官共同參與、相輔相成；各種教學媒體的主要優(yōu)勢都得到充分發(fā)揮；各種媒體都信手可得，且使用方便134.適宜的教學材料的來源途徑：選取現(xiàn)成的、修改原有的、編制尚無的。135.選擇編制教學材料的一般原理：共同經(jīng)驗原理、抽象層次原理、重復(fù)作用原理、知覺組織原理。第八章教學設(shè)計成果的評價136.教學評價:指以教學目標為依據(jù)，制定科學的標準，運用一切有效的根底手段，對教學活動的過程及其結(jié)果進行測量、衡量，