事業(yè)單位考試教師招聘考試教育學(xué)心理學(xué)試題及答案(共10套)

2021教師招聘教育學(xué)心理學(xué)試題及答案〔一〕

一、選擇

1.1903年，在美國出書第一本?教育心理學(xué)？的心理學(xué)家是(1.1)

A.桑代克B.斯金納C.華生D.布魯納[A]

2.20世紀(jì)60年代初期，在美國倡議課程鼎新運動的著名心理學(xué)家是(1.2)

A.桑代克B.斯金納C.華生D.布魯納[D]

3.已有研究說明，兒童口頭語言開展的關(guān)鍵期一般在(2.1)

A.2歲B.4歲C.5歲以前D.1—3歲[A]

4.兒童形狀知覺形成的關(guān)鍵期在(2.2)

A.2-3歲B.4歲C.5歲以前D.1—3歲[B]

5.人格是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有不變區(qū)此外

A.行為系統(tǒng)B.意識特點C.綜合心理特征D.道德與修養(yǎng)[C]

6.自我意識是個體對本身以及本身與周圍事物關(guān)系的(2.4)

A.控制B.底子看法C.改造D.意識[D]

7.廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，〔憑借經(jīng)驗〕而發(fā)生的行為或行為潛能的相

對(3.1)

A.地升華B.闡揚(yáng)C.暗示D.持久的變化[D]

8.桑代克認(rèn)為動物的學(xué)習(xí)是由于在反復(fù)的測驗考試一錯誤過程中，形成了不

變的

A.能力B.技能C.興趣D.刺激一反響聯(lián)結(jié)[D]

9.提出經(jīng)典條件反射作用理論的巴甫洛夫是

C.俄國生理學(xué)家和心理學(xué)家D.英國

A.蘇聯(lián)心理學(xué)家B.美國心理學(xué)家

大夫[C]

10.先行組織者教學(xué)技術(shù)的提出者是美國著名心理學(xué)家

A.斯金納B.布魯納C.奧蘇伯爾D.桑代克[C]

11.按照學(xué)習(xí)動機(jī)的社會意義，可以把學(xué)習(xí)動機(jī)分為(4.1)

A.社會動機(jī)與個人動機(jī)B.工作動機(jī)與提高動機(jī)C.高尚動機(jī)與初級動

機(jī)D.交往動機(jī)與榮譽(yù)動機(jī)[C]

12.對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)成果感興趣而形成的動機(jī)，可稱為

A.近景的直接動性機(jī)B.興趣性動機(jī)C.情趣動機(jī)D.直接性動機(jī)[A]

13.由于對學(xué)習(xí)活動的社會意義或個人前途等原因引發(fā)的學(xué)習(xí)動機(jī)稱作

A.遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)B.社會性動機(jī)C.間接性動機(jī)D.志向性動機(jī)[A]

14.由于個體的內(nèi)在的需要弓I起的動機(jī)稱作

A.外部學(xué)習(xí)動機(jī)B.需要學(xué)習(xí)動機(jī)C.內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)D.隱蔽性學(xué)習(xí)動機(jī)[C]

15.由于外部誘因引起的學(xué)習(xí)動機(jī)稱作

A.外部學(xué)習(xí)動機(jī)B.誘因性學(xué)習(xí)動機(jī)C.強(qiáng)化性動機(jī)D.鼓勵性學(xué)習(xí)動機(jī)

[A]

16.學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(5.1)

A.另一種學(xué)習(xí)的影響B(tài).對活動的影響C.對記憶的促進(jìn)D.對智力的影

響[A]

17.下面的四個成語或鄙諺中有一句說的就是典型的對遷移現(xiàn)象。

A.觸類旁通B.聰明過人C.思維敏捷D.物以類聚[A]

18.下面所列舉的遷移種類領(lǐng)域中，有一種是錯誤的。

A.態(tài)度學(xué)習(xí)遷移B.情感遷移C.常識與技能遷移D.氣質(zhì)遷移[D]

19.下述所列的遷移說中有一種被認(rèn)為是缺乏科學(xué)按照的：

A.形式訓(xùn)練遷移說B.同化學(xué)習(xí)遷移說C.經(jīng)驗類化遷移說D.認(rèn)知布局

遷移說[A]

20.常識是個體通過與環(huán)境彼此作用后獲得的(6.1)

A.感受與體驗B.前人經(jīng)驗C.記憶的內(nèi)容D.信息及其組織[D]

21.由于反映活動的形式不同，常識可以分為陳述性常識與

A.程序性常識B.實用的常識C.直不雅的常識D.可應(yīng)用的常識[A]

22.在實際教學(xué)過程中，常識直不雅的方式主要有實物直不雅、模象直不雅和

A.言語直不雅B.形象直不雅C.感知直不雅D.表象直不

雅[A]

23.現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和

A.長時記憶B.內(nèi)隱記憶C.操作記憶D.形式記憶[A]

24.短時記憶的容量

A.較大B,沒有限制C.非常之小D.為7土2個組塊[D]

25.遺忘的進(jìn)程是不均衡的，呈現(xiàn)的趨勢是

A.時快時慢B.快者愈快C.先快后慢D.先慢后快[C]

26.最早提出著名的遺忘曲線的心理學(xué)家是

A.艾賓浩斯B.巴甫洛夫C.馮特D.弗洛伊德[A]

27.所謂的及時復(fù)習(xí)，應(yīng)該是指

A.在學(xué)習(xí)結(jié)束立刻復(fù)習(xí)B.復(fù)習(xí)越早越好C.在大面積遺忘開始之前復(fù)

習(xí)D.當(dāng)天復(fù)習(xí)[A]

28.按照常識本身的存在形式和復(fù)雜程度，常識學(xué)習(xí)可以分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和

A.公式學(xué)習(xí)B.命題學(xué)習(xí)C.道理學(xué)習(xí)D.推理學(xué)習(xí)

29.最早提出遺忘曲線及其規(guī)律的心理學(xué)家是

A.巴甫洛夫B.艾賓浩斯C.斯金納D.威廉？馮特[B]

30.通過學(xué)習(xí)而形成的符合法那么的操作活動方式被稱(7.1)

作

A.操作技能B.技巧C.操作能力D.能力[A]

31.通過學(xué)習(xí)而形成的合法那么的心智活動方式便是

A.智力技能B.常識遷移C.智力D.思維程序[A]

32.學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)

過程的(8.1)

A.復(fù)雜方案B.學(xué)習(xí)方案C.可行方案D.思維程序[A]

33.學(xué)習(xí)策略一般包羅認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和

A.記憶策略B.資源辦理策略C.思維策略D.學(xué)習(xí)方法[B]

34.對學(xué)習(xí)過程中制定自我學(xué)習(xí)方案、實施自我監(jiān)督以及自我調(diào)控的策略，一般稱為

A.智力技能B.學(xué)習(xí)自覺性C.元認(rèn)知策略D.自我意識[C]

35.生成性學(xué)習(xí)就是要求學(xué)生對所閱讀或聽講的內(nèi)容發(fā)生一個

A.新的理解B.不同的見解C.認(rèn)知策略D.類比或表象等[D]

36.學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)方案，由

A.意識和能力構(gòu)成B.規(guī)那么和技能構(gòu)C.認(rèn)知策略構(gòu)成D.經(jīng)驗和方法

成

構(gòu)成[B]

37.問題是給定信息和要達(dá)到目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的(9.1)

A.刺激情境B.即定疑問C.思維狀態(tài)D.思維起點[A]

38.締造性是指個體發(fā)生別致、獨特的、有社會價值的產(chǎn)物的

A.智力技能B.思維品質(zhì)C.思維程序D.能力或特性[D]

39.問題解決的過程包羅發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和

A.思維程序B.查詢拜訪研究C.驗證假D.論證假設(shè)[C]

設(shè)

(10.1)

40.一個人的對人對已、對事、對物的態(tài)度是

A,與生俱來的B.在先天因素根底上形成的C.是實踐熬煉的成果D.通過學(xué)習(xí)而

形成的[D]

41.道德是個體依據(jù)必然的社會道德性為尺度步履時暗示出來的心理特征和傾向，它

是

A.比擬不不變的B.受先天因素制約的C.時穩(wěn)時變的D.比擬不變的[D]

42.內(nèi)化是指在思想不雅點上與他人的思想不雅點一致，將本身所認(rèn)同的思想和本身

原有

的不雅點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整

的

A.新不雅點B.認(rèn)知布局C.策略系統(tǒng)D.價值體系[D]

43.認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使本身的態(tài)度和行為

A.與他人底子不異B.與大師保持一致C.被他人承認(rèn)D,與他人相接近[D]

44.與依從比擬，認(rèn)同更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有必然的

A.自覺性主動性和不變性B.積極性C.適應(yīng)性和社會性D.內(nèi)化性和意志性[A]

45.態(tài)度的認(rèn)知成分是指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的

A.常識經(jīng)驗B.不雅念和信念C.道德認(rèn)識D.道德不雅[B]

46.態(tài)度的情感成份是指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而發(fā)生的情緒或情感體驗，是

A.態(tài)度的核心成分B.動力性成份C.非智力成分D.內(nèi)化了的成份[A]

47.態(tài)度的行為成分是指籌辦對某對象做出某種反響的

A.行為方式B.意向或意圖C.行為習(xí)慣D.語言或行為[B]

48.心理健康暗示為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗和良好的(11.1)

A.社會適應(yīng)B.社會化人格C.精神面貌D.精神狀態(tài)[A]

49.心理健康的人能夠有效地發(fā)渾個人的身心潛力以及作為社會一員的

A.積極的社會功能B.應(yīng)有的責(zé)任能力C.應(yīng)有的責(zé)任義務(wù)感D.道德精神面貌[A]

50.強(qiáng)迫癥包羅強(qiáng)迫不雅念

和

A.怪異不雅念B.強(qiáng)迫行為C.強(qiáng)迫洗D.強(qiáng)迫恐懼[B]

手

51.強(qiáng)迫行為指當(dāng)事人反復(fù)去做他不但愿執(zhí)行的動作，如果不這樣想，不這樣做，他

就會

A.什么事也做不下去B,痛苦不安C.感到惴惴不安D.感到極端焦慮[D]

52.恐怖癥是對特定的無實在危害的事物與場景的

A.嚴(yán)重懼怕B.原因不明地懼怕C.非理性懼怕D.持久性地懼怕[C]

53.性偏差是指少年性發(fā)育過程中的不良適應(yīng)，如過度手淫、沉淪黃色書刊、早戀、

不妥性游戲、輕度性別認(rèn)同困難等，一般

A.不容易矯正B.容易矯正C.不屬于性心理障礙D.也屬于心理障礙[C]

54.教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的(12.1)

A.思維品質(zhì)B.學(xué)習(xí)內(nèi)容C.學(xué)習(xí)成果D.常識技能[C]

55.情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)按照價值內(nèi)化的程度分為

A.假設(shè)干等級B.五個等級C,三個等D.四個等級[B]

級

56.按照認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，教學(xué)活動中學(xué)生學(xué)習(xí)的本色是內(nèi)在的

A.信息加工B.智力活動C信息輸入D.心理變化[D]

57.任務(wù)闡發(fā)必需將教學(xué)目標(biāo)逐級細(xì)分成彼此相聯(lián)的

A.各種智力活動B.各種子目標(biāo)C.各種課堂行為D.教學(xué)階段[B]

58.領(lǐng)會超越了純真的記憶，代表最低程度的

A.信息加工B.學(xué)習(xí)活動C.復(fù)雜記憶D.理解[D]

59.有些課題主要包含高度有布局的常識和技能〔如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、計算、語法

等〕，如果教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生盡快地掌握這種常識和技能，那么宜于采用

A.以教師為中心的講授策略B.師生互動策略

C.以學(xué)生為中心的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)D.合作學(xué)習(xí)策略[A]

60.在情境教學(xué)中，教學(xué)環(huán)境是一種報酬設(shè)計的問題情境，它與現(xiàn)實問題情境

A.有所不同B.相類似C.有必然聯(lián)系D.沒有必然聯(lián)系[B]

61.合作學(xué)習(xí)也是一種教學(xué)策略，它的特征是以學(xué)生的主動合作學(xué)習(xí)的方式代替

A.教師的主導(dǎo)教學(xué)B.獨立完成作業(yè)

C.家庭作業(yè)D.個別課堂操練[A]

62.掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生能力上的差別并不克不及決定他們能否成功掌握教學(xué)內(nèi)

容，

而是在于他們

A.學(xué)習(xí)積極性B.學(xué)習(xí)自覺性C.要花多少時間D.智力程度[C]

63.研究說明，學(xué)生座位的安排對于學(xué)生接受課堂教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果

A.有影響B(tài).沒有影響C.幾乎沒有影響D,有本色性影響[A]

64.在教學(xué)程序中，教師安排的程序性事項就是

A.教學(xué)程序B.教學(xué)過程C.教學(xué)事項D.教學(xué)方法[C]

65.向?qū)W生提示教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生在心理上做好籌辦，明了學(xué)習(xí)的成果和方法，以免

A.迷掉標(biāo)的目的B.錯用方法C.措手不及D.發(fā)生焦慮[A]

66.課堂辦理始終制約著教學(xué)和評價的有效進(jìn)行，具有(13.1)

A.維持動機(jī)作用B.促進(jìn)和維持功能C.思想教育作用D.培養(yǎng)紀(jì)律功能[B]

67.教師的帶領(lǐng)風(fēng)格對課堂教學(xué)有

A.必然的幫忙B.較弱的影響C.間接的影響D.直接的影響[D]

68.班級的大小是影響課堂辦理的一個

A.可用因素B.微弱因素C.重要因素D.利弊兼有的因素[C]

69.松散群體是指學(xué)生們只在空間和時間上結(jié)成群體，但成員間尚無共同活動的

A.目的和內(nèi)容B.共同語言C.深厚友誼D.約束力量[A]

70.集體那么是群體開展

的

A.最終成果B.中間環(huán)節(jié)C.目標(biāo)D.最高階段[D]

71.聯(lián)合群體的成員已有共同目的的活動，但活動還

A.只具有個人的意義B.小集團(tuán)意義

C.依賴興趣的作用D.沒有政治意義[A]

72.群體尺度會形成群體壓力，對學(xué)生的心理和行為發(fā)生

A.極大的影響B(tài).不大的影響

C.積極的影響D.消極的影響[A]

73.在群體壓力下，成員有可能放棄本身的定見而采納與大大都人一致的行為，這就

是

A.集體不雅念B.從眾C.從命大局D.集體凝[B]

聚

74.從眾現(xiàn)象的發(fā)生，一般認(rèn)為有兩個原因?qū)е?。一是人們往往相信大大都人的定?/p>

是正確的，覺得別人提供的信息

A.是權(quán)威定見B.將有助于他C.傍不雅者的定D.是客不雅的定[A]

見見

75.課堂氣氛也會使許多學(xué)生追求某種行為方式，從而導(dǎo)致學(xué)生間發(fā)生

A.連鎖性傳染B.互相監(jiān)督C.互相幫忙D.遵守紀(jì)律[A]

76.群體尺度是約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)那么，包羅成文的正式尺度和

A.不成文的非正式尺度B.和口頭的尺度C.潛意識遵循的尺度D,不成文的被動

尺度[A]

77.群體尺度通過從眾使學(xué)生保持認(rèn)知、情操和行為上的一致，并為學(xué)生的課堂行為

劃定了

A.標(biāo)的目的和B.標(biāo)的目的C.范圍D.紀(jì)律約束

范圍[A]

78.人際吸弓怕勺特征暗示為認(rèn)知協(xié)調(diào)、情感和諧和

A.態(tài)度一致B.步履一致C.不雅點趨同D.彼此理解與攙扶[B

79.人際排斥的特征暗示為認(rèn)知掉調(diào)、情感沖突和

A.步履對抗B.不團(tuán)結(jié)、不信任C.拉幫結(jié)伙D.互相為難[A]

80.研究說明，距離的遠(yuǎn)近，交往的頻率，態(tài)度的相似性，個性的互補(bǔ)以及外形等因

素是影響人際吸引和排斥的

A.主要因素B.輔助因素

C.外部互動因素D.環(huán)境因素[A]

81.課堂氣氛往往有其獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，

也會形成不同教師的

A.教學(xué)風(fēng)格B.組織教學(xué)方法

C.氣氛區(qū)D.教學(xué)氣氛[C]

82.人際交往過程必需以必然的符號系統(tǒng)為交往東西才有可能實現(xiàn)，其主要交往東西

是語言符號系統(tǒng)和

A.暗示影響系統(tǒng)B.非語言符號系統(tǒng)

C.文字符號系統(tǒng)D.情感傳染[B]

83.人際關(guān)系是人與人之間在彼此交往過程中所形成的比擬不變的心理關(guān)系或

A.感情關(guān)系B.心理距離

C.友誼關(guān)系D.互助關(guān)系[B]

84.人際關(guān)系的形成與變化，取決于交往雙方

A.修養(yǎng)和處世方法B.身份和地位

C.交往方式與方法D.需要滿足的程度[D]

85.吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的

A.人際關(guān)系B.對立統(tǒng)一關(guān)系

C.心理互動過程D.人與人的矛盾[A]

86.合作是實現(xiàn)課堂辦理促進(jìn)功能的

A.必要條件B.輔助條件

C.重要暗示D.主要過程[A]

87.競爭指個體或群體充實實現(xiàn)自身的潛能，力爭按優(yōu)勝尺度使本身的成就超過敵手

的適度競爭，不單不會影響學(xué)生間的人際關(guān)系，而且還會

A.提高學(xué)習(xí)和工作效率B.養(yǎng)成競爭意識

C.導(dǎo)致教師辦理公正D.促進(jìn)團(tuán)結(jié)協(xié)作[A]

88.競爭有可能會使一局部學(xué)生過度緊張和焦慮，容易無視活動的

A.積極價值B.締造性功能

c.內(nèi)在價值和締造性D.真正目的[C]

89.課堂紀(jì)律是對學(xué)生課堂行為所施加的

A.監(jiān)控與辦理B.準(zhǔn)那么與控制

C.限制性影響D.限制與尺度[B]

90.學(xué)生、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境是課堂的三大體素。這三大體素的相對不變的組合模

式就是

A.課堂情境B.課堂布局

C.課堂形勢D.課堂教學(xué)[B]

91.課堂常規(guī)是每個學(xué)生必需遵守的最底子的日常

A.課堂約定B.課堂行為準(zhǔn)那么

C.課堂紀(jì)律D.課堂行為[B]

92.分配學(xué)生座位時，教師最值得關(guān)心的是

A.對課堂紀(jì)律的影響B(tài).學(xué)生聽課效果

C.后進(jìn)生的感受D.人際關(guān)系的影響[D]

93.課堂情境布局包羅班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的成立和

A.教室的安插B.教師的行為暗示

C.學(xué)生的學(xué)習(xí)方式D.學(xué)生座位的分配[D]

94.課堂教學(xué)布局包羅教學(xué)時間的合理操縱、課程表的編制和

A.教學(xué)過程的規(guī)劃B.教學(xué)內(nèi)容設(shè)計

C.教學(xué)方法的實施D.教學(xué)方法的選擇[A]

95.對于消極的課堂行為，采用適當(dāng)?shù)膽土P

A.也是不可的B.也是違法的

C,也是不必要的D.是必要的[D]

96.編制課程表時，盡量將文科與理科、形象性的學(xué)科與抽象性的學(xué)科

A.隨機(jī)安排B.分類安排

C.集中安排D.交錯安排[D]

97.長時間地集中學(xué)習(xí)同一學(xué)科或同一類學(xué)科，使大腦皮層的同一部位接受同一種刺

激，會導(dǎo)致

A.興趣形成B.自發(fā)復(fù)習(xí)

C.過度學(xué)習(xí)D.疲勞和厭煩[D]

98.兒童不克不及遵守公認(rèn)的正常行為尺度和道德尺度，不克不及正常與人交往和參

與學(xué)習(xí)的

行為等暗示，一般稱作

A.心理異常B.不適應(yīng)暗示

C.不良暗示D.問題行為[D]

99.班級里學(xué)習(xí)成就差生和后進(jìn)生有問題行為，優(yōu)秀學(xué)生

A.也全都有問題行為B.沒有問題行為

C,只有問題行為萌芽D,也有問題行為[D]

100.有的心理學(xué)家把暗示為破壞課堂秩序、不遵守紀(jì)律和不道德等行為學(xué)生的行為稱

作

A.沖動型問題行為B.擾亂性的問題行為

C.多動型問題行為D.自律障礙行為[B]

101.教學(xué)評價的目的是對課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案(14.1)

A.作出闡發(fā)B.作出判斷

C.進(jìn)行評估D.作出決策[D]

102.測量首先要按照某種尺度和必然的程序?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)行為與成果確定為

A.一種量值B.1一種題型

C.某種題型D.多種題型[A]

103.測驗是測量一個行為樣本的

A.底子過程B.全部過程

C.主要過程D.系統(tǒng)程序[D]

104.為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必需遵循一套

A.嚴(yán)格規(guī)那么B.系統(tǒng)規(guī)那么

C.尺度規(guī)那么D.系統(tǒng)程序[D

105.對于認(rèn)知和技能領(lǐng)域的學(xué)業(yè)，最常用的教學(xué)評價手段是尺度化成就測驗和

A.教師隨堂評價B.教師自編測驗

C.隨常測驗D.課堂提問測驗[B]

106.尺度化成就測驗是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)榜樣圍內(nèi)評定個體學(xué)

業(yè)

A,成就程度的測驗B.能力形成的測驗

C.布局的測驗D.智力開展的測驗[A]

107.一般人們認(rèn)為尺度化測驗與學(xué)校課程之間關(guān)系

A.比擬密切B.缺乏學(xué)業(yè)效度

C.很不協(xié)調(diào)D.底子協(xié)調(diào)[C]

108.教師自編測驗是由教師按照具體的教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容和測驗?zāi)康?，本身編制?/p>

測驗，是為

A.教育目的效勞的B.教師和學(xué)生效勞的

C.特定的教學(xué)效勞的D.當(dāng)前工作效勞的[C]

二、填空

1、教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的底子意天良理規(guī)律的科學(xué)。

(1.1)

2、教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。

3、所謂心理開展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整體生命進(jìn)程中所發(fā)生

的一系列心理變化。(2.1)

4、學(xué)生心理開展的底子特征是：持續(xù)性與階段性、定向性與挨次性、不服衡性與

差另小性。

5、學(xué)生性格差別主要是指性格的特征差別和性格的類型差別。

6、自我意識包羅自我認(rèn)識、自我體驗、自我監(jiān)控三種主要成份。

7、自我認(rèn)識是指個體對本身的心理特點、人格特征、能力及自身社會價值的自我

了解與自我評價。

8、自我體驗是指個體對本身的情感體驗，如自尊、自愛、自豪、自卑及安于現(xiàn)狀

等。

9、自我監(jiān)控屬于意志控制，如自我查抄、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)、自我追求等。

10、學(xué)生的認(rèn)知差別主要包羅認(rèn)知方式差別和認(rèn)知能力差別。

11、我國心理學(xué)家一般把學(xué)習(xí)分為常識學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)和行為尺度學(xué)習(xí)三類。（3.1）

12、強(qiáng)化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤消能夠增加反響發(fā)生的概率。

13、強(qiáng)化有正強(qiáng)化〔實施獎勵〕與負(fù)強(qiáng)化（裁撤懲罰）之分。

14、布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的本色就是主動地形成認(rèn)知布局。

15、意義學(xué)習(xí)的主不雅條件是學(xué)習(xí)者常識布局中必需具有能同化新常識的適當(dāng)?shù)?/p>

夠

原有常識。

16、教學(xué)不是常識傳遞，而是常識的處置和轉(zhuǎn)換。

17、所謂學(xué)習(xí)動機(jī)，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在

心理過程或內(nèi)部動力。（4.1）

18、奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認(rèn)知的

內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和從屬的內(nèi)驅(qū)力。

19、班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗

20、程序性常識也叫操作性常識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式

間接猜測其存在的常識

(6.1)o

21、如果按照新常識與原有認(rèn)知布局的關(guān)系，常識的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位

學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

22、關(guān)于遺忘發(fā)生原因的解釋有許多學(xué)說，比方陳跡衰退說、干擾說、同化說和

動機(jī)說等。

23、所謂變式就是用不同形式的直不雅材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換

同

類事物的非本質(zhì)特征，

以便突出本質(zhì)特征。

24、短時記憶一般包羅兩個成分，一是直接記憶，即輸入的信息沒有顛末進(jìn)一步加

工；另一個成分是工作記

憶，指從長時記憶貯存中提取的正在使用的常識信息。

25、遺忘曲線研究說明，遺忘的進(jìn)程是不均衡的，呈現(xiàn)先快后慢的負(fù)加速趨勢。

26、所謂技能，一般認(rèn)為是通過操練而形成的符合法那么活動方式。(7.1)

的

27、前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林于〔1959〕年系統(tǒng)提出了心智動作〔按階段〕形成

的理論。

28、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)

習(xí)過程的復(fù)雜方案。(8.1)

29、指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、操練、反響和遷移等

環(huán)節(jié)構(gòu)成。

30、交互式教學(xué)模式主要是用來幫忙學(xué)習(xí)成就差的學(xué)生閱讀領(lǐng)會

31、交互式教學(xué)旨在教會學(xué)生四種策略：總結(jié)、提問、析疑和預(yù)測。

32、任何問題都含有三個底子的成分：一是給定的條件；二是要達(dá)到的目標(biāo)；三是

存在的限制或障礙。(9.1)

33、人們一般傾向于按照問題是否界定清晰而分為兩類，即有布局問題與無布局問

題。

34、問題解決是指個人應(yīng)用一系列認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)的

過程。

35、締造有真正的締造和類似的締造之分，前者是一種發(fā)生了具有人類歷史初創(chuàng)

性成品的活動。

36、問題解決的過程包羅發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和驗證假設(shè)。

37、態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部籌辦狀態(tài)或反響傾向

性。(10.1)

38、態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，無論是對人還是對事，各種態(tài)度都是通過個體與環(huán)

境彼此作用而形成或改變的。

39、道德是社會道德在個人身上的表達(dá)，是個體依據(jù)必然的社會道德性為尺度步履

時暗示出來的比擬不變的心理特征和傾向。

40、從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識與體驗，跟隨他人

步履的現(xiàn)象。

41、從命是指在權(quán)威的命令、社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄本身的定見而采納

與大大都人一致的行為。

42、認(rèn)同本色上就是對典范的模仿，其出發(fā)點就是試圖與典范一致。

43、所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。(11.1)

44、學(xué)生心理健康教育中的心理評估，指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，

對學(xué)生的心理特征與行為

暗示進(jìn)行評鑒，以確定其性質(zhì)和程度并進(jìn)行分類診斷的過程。

45、習(xí)慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病別離指稱嚴(yán)重程度由低到高

的幾類心理健康問題。

46、焦慮癥是一種與客不雅威脅不相適合的焦慮反響為特征的神經(jīng)

癥。

47、抑郁癥是以持久的心境低落為特征的神經(jīng)癥。

48、人格障礙是持久固定的適應(yīng)不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不

適當(dāng)?shù)膲毫?yīng)對或問題解決

方式所構(gòu)成。

49、教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的學(xué)習(xí)成果。(12.1)

50、教學(xué)目標(biāo)是評價教學(xué)成果的最客不雅和可靠的尺度，教學(xué)成果的測量必需針對

教

學(xué)目標(biāo)。

51、如果教學(xué)目標(biāo)側(cè)重常識或成果，那么宜于選擇接受學(xué)習(xí)，與之相應(yīng)的教學(xué)策略

是

講授教學(xué)。

52、上課開始時，教師明確告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，將有助于引導(dǎo)學(xué)生的集中注意課中

的重要信息，對所教內(nèi)容發(fā)生預(yù)期。

53、對所學(xué)常識材料的記憶，包羅具體事實、方法、過程、概念和道理的回憶。

54、常識領(lǐng)會過程中的轉(zhuǎn)換，即指用本身的話或用不同于原先表達(dá)方式的方法表達(dá)

本身的思想。

55、教師的教學(xué)策略包羅教學(xué)事項的挨次安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、

教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生彼此作用的設(shè)計等。

56、在學(xué)校教育中，教師常用的教學(xué)方法有：講解法、演示法、課堂問答、操練、

指導(dǎo)法、討論法、嘗試法、參不雅法、實習(xí)作業(yè)

等。

57、教師的教學(xué)策略可以分為以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略

和個別化教學(xué)等。

58、布盧姆等人在其教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中，將教學(xué)目標(biāo)分為三大領(lǐng)域，即認(rèn)知、情

感和動作技能.

59、行為目標(biāo)的陳述必需具備三個要素：具體目標(biāo)、發(fā)生條件和行為尺度。

60、行為目標(biāo)是指用可不雅察和可測量的行為陳述的教學(xué)目

標(biāo)。

61、在進(jìn)行任務(wù)闡發(fā)時，教師要從最終目標(biāo)出發(fā)，一級子目標(biāo)一級子目標(biāo)地揭示其

先決條件。

62、任務(wù)闡發(fā)必需將教學(xué)目標(biāo)逐級細(xì)分成彼此相聯(lián)的各種子目標(biāo)的過程。

63、在進(jìn)行任務(wù)闡發(fā)時，教師要反復(fù)提出這樣的問題：“學(xué)生要完成這一目，預(yù)先必

須具備哪些能力？”一直追問到學(xué)生的起始狀態(tài)為止。

64、教學(xué)方法指在教學(xué)過程中師生雙方為實現(xiàn)必然的教學(xué)目的，完成必然的教學(xué)任

務(wù)而采納的教與學(xué)彼此作用的活動方式。

65、課堂教學(xué)環(huán)境包羅兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。

66、教學(xué)策略指教師采納的有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切活動方案。

67、發(fā)現(xiàn)教學(xué)又稱啟發(fā)式教學(xué)，主張讓學(xué)生通過自身的學(xué)習(xí)活動而發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)概

念或道理。

68、課堂辦理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種.人際關(guān)系_,而有效地實現(xiàn)預(yù)定的

教學(xué)目標(biāo)的過程。（13,1）

69、制約課堂教學(xué)效率上下的三大體素是教師、學(xué)生和—課堂情境—。

70、課堂辦理J臺終制約—著教學(xué)和評價的有效進(jìn)行，具有促進(jìn)和維持功能。

71、課堂辦理的維持功能是指在課堂教學(xué)中—持久地—維持良好的內(nèi)部環(huán)境。

72、課堂辦理的促進(jìn)功能，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對教學(xué)有促進(jìn)作用的組織良好的—學(xué)

習(xí)環(huán)境_,鼓勵學(xué)生潛能的

釋放以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

73、不管是正式群體還長短正式群體，都有群體凝聚力、—群體尺度—、群體氣氛以

及群體成員的人際關(guān)系。

74、班內(nèi)學(xué)生對教師的課堂行為會形成—定型的期望_。他們期望教師以某種方式進(jìn)

行教學(xué)和課堂辦理。

75、所謂群體是指人們以必然方式的—共同活動_為根底而結(jié)合起來的聯(lián)合體。

76、正式群體是由教育行政部分明文規(guī)定的群體，其成員有—固定的編制_,責(zé)任權(quán)

利明確，組織地位確定。

77、班級、小組、少先隊、團(tuán)支部等都屬于一正式群體

78、正式群體的開展經(jīng)歷了松散群體、—聯(lián)合群體—和集體等三個階段。

79、集體那么是群體開展—的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意

義，

而且還有重要的社會意義。

80、非正式尺度的形成是成員們—約定俗稱_的成果，受模仿、暗示和順從等心理因

素制約。正式尺度是有目的、有方案地教育的成果。

81、課堂氣氛作為教學(xué)過程的—軟情境一它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感

的綜合狀態(tài)。

82、課堂氣氛具有獨特性不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也

會形成不同教師的氣氛區(qū)。

83、一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持—相當(dāng)長—的一段時間，而且不同的課堂活

動也會被同樣的課堂氣氛所

籠罩。

84、由于教師在課堂中起著主導(dǎo)作用，教師的帶領(lǐng)方式、教師對學(xué)生的_期望—以及

教師的情緒狀態(tài)便成為影響

課堂氣氛的主要因素。

85、教師的積極情緒狀態(tài)往往會—投射—到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、不雅點和

情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師

生間發(fā)生共鳴性的情感反響。

86、處分學(xué)生的消極的課堂行為，但不克不及采用挖苦挖苦、體_剝奪學(xué)習(xí)權(quán)利—等

罰和

手段。

87、焦慮是教師對當(dāng)前或預(yù)計到的對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種

類似于擔(dān)憂的反響傾向。

88、只有當(dāng)教師潑慮適中_時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，防止呆板或發(fā)急反響，

從而鞭策教師不竭努力以

謀求最正確課堂氣氛的呈

現(xiàn)。

89、人們往往相信_大大都人—的定見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。

90、個人可能為了防止他人的—非議或排斥_,防止受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。

91、在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、—消極的_和對抗的三種類型。

92、積極的課堂氣氛是_恬靜與活潑—、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。

93、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、_心不在焉—、反響癡鈍為特征。

94、對抗的課堂氣氛那么是一掉控的氣憤—、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、

故

意拆臺。

95、人際交往是教師和學(xué)生在課堂里—傳遞信息—，溝通思想和交流情感的過程。

96、人際吸弓I是指交往雙方呈現(xiàn)彼此親近現(xiàn)象，它以_認(rèn)知協(xié)調(diào)_、情感和諧及步履

一致為特征。

97、學(xué)生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預(yù)防紀(jì)律問題的發(fā)生；

另一方面又要考慮促進(jìn)學(xué)生間的正?！穗H交往—。

98、也有的心理學(xué)家把問題行為分為：操行性問題—、性格問題行為、情緒上、社

會上的不成熟行為等三類

99、教學(xué)評價是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對

其進(jìn)行—價值判斷—的過程。（14.1）

100、教學(xué)評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包羅確定評估目標(biāo)、搜集有關(guān)資料、

描述并闡發(fā)—資料、形成價值

判斷以及做出決定等步伐。

101、測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是按照某種尺度和必然的操作程序，將

學(xué)生的學(xué)習(xí).行為與成果_確

定為一種量值，以暗示學(xué)生對所測問題了解的多少。

102、測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即通過不雅察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象

來

—量化描述—人們心理特征。

103、對于情感以及道德性為暗示的評價那么常常采—非測驗性—的評價手段，如案

用

卷闡發(fā)、不雅察、問卷量表以及

談話等。

104、教師自編測驗的主不雅題包羅論文_問題解決_題。

題、

105、教師自編測驗的客不雅題包羅—選擇題—、長短題、匹配題、填空題

等。

106、評分必需以必然的比擬尺度為依據(jù)，評分的尺度可分為絕對尺度和—相對尺度_

兩種。

107、教師要充任常識傳授者、團(tuán)體的帶領(lǐng)者、榜樣公民、紀(jì)律的維護(hù)者、家長的代

理人、親密伴侶、心理輔導(dǎo)者等多種角色。M5.1]

108、在教師的常識和智力達(dá)到必然程度之后，教師的表達(dá)能力、組織能力、—診斷

學(xué)生—學(xué)習(xí)困難的能力，與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。

109、在教師的常識和智力達(dá)到必然程度之后，他們的_思維的層次性_、系統(tǒng)性、合

理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。

三、簡答

1、布魯納的教學(xué)不雅

〔3.1〕

1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的底子布局

2、掌握學(xué)科底子布局的原那么：

⑴動機(jī)原那么。即學(xué)生有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿

望。

⑵布局原那么。任何常識布局都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。

⑶程序原那么。引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或常識布局，以提高

他

們對所學(xué)常識的掌握、轉(zhuǎn)化或

遷移。

⑷強(qiáng)化原那么。教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時間和步伐是學(xué)習(xí)成功的重要一

環(huán)。

2、結(jié)合教學(xué)實際闡述建構(gòu)主義的常識不雅

1、建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，常識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè),

它并不是問題的最終答

案。相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不竭地被“革命”掉，并隨之呈現(xiàn)新的假設(shè)。

2、常識并不克不及精確概括世界的法那么，在具體問題中，我們并不是拿來常識便

用，

一用便靈。而是需要針對具體問

題情境進(jìn)行再締造。

3、建構(gòu)主義者認(rèn)為，常識不成能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語

言符號賦予了常識必然的外

在形式，甚至這些命題還得到了遍及承認(rèn)，但這并不料味著學(xué)習(xí)者會對這些命

題有同樣的理解。因而這些理解

只能由個體基于本身的經(jīng)驗布景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

3、先行組織者技術(shù)及其應(yīng)用

1、先行組織者技術(shù)的目的。

奧蘇伯爾認(rèn)為，如果接受學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的話，也同樣可以開展智力。而意義學(xué)

習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)生對大腦中

本來有某種特定的常識的同化作用。如果學(xué)生大腦中沒有這個常識，那么，就提

前輸入一個常識。這個為了促

進(jìn)意義學(xué)習(xí)而提前輸入的常識，便是“先行組織者"；這種教學(xué)方法就稱先行組織

者技術(shù)或策略。

2、先行組織者教學(xué)程序。

在呈現(xiàn)正式教學(xué)內(nèi)容之前，操縱三、五分鐘時間，提前輸入一個弓I導(dǎo)性的常識點,

以同化后來學(xué)習(xí)的新的知

識。

3、設(shè)計先行組織者常識的要求。

作為先行組織者的常識，一是抽象性、概括性較強(qiáng)的上位性常識或與新學(xué)習(xí)常識

具有某種相似性的常識。

4、學(xué)習(xí)動機(jī)的種類(4.1)

1、高尚的動機(jī)與初級的動機(jī)

2、近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)

3、內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)

5、動機(jī)的需要層次理論

1、需要層次理論是美國人本主義心理學(xué)理論在動機(jī)領(lǐng)域的表達(dá)。

2、馬斯洛認(rèn)為人的底子需要有五種，依次從低向高擺列成必然的層次，即生

理的需要、安然的需要、歸屬和愛的

需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。

3、當(dāng)較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導(dǎo)的需要。

在所有的需要都得到滿足之后，便

進(jìn)入自我實現(xiàn)的需要層次。

6、成敗歸因理論

1、美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；不變性歸因和非

不變性歸因；可控歸因和不成

控歸因。

2、同時又把成敗原因主要歸為六個因素：能力上下、努力程度、任務(wù)難易、運氣好

壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。

3、歸因闡發(fā)的策略十分重要。如果學(xué)生把掉敗歸因為無能這一不成控的不變因素，今

后就會不再努力；如果歸因

為努力不敷這一可控的和不不變的因素，下一次就可能加強(qiáng)努力。

7、學(xué)習(xí)遷移的種類（5.1）

1、正遷移與負(fù)遷移

2、程度遷移與垂直遷移

3、一般遷移與具體遷移

4、同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移

8、影響遷移的主要因素

1、學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的相似性、

2、原有認(rèn)知布局

3、學(xué)習(xí)的心向與定勢

9、促進(jìn)遷移的教學(xué)

1、精選教材

2、合理編排教學(xué)內(nèi)容

3、合理安排教學(xué)程序

4、傳授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性

10、如何有效地進(jìn)行常識概括？（6.1）

1、配合運用正例和反例

2、正確運用變式

3、科學(xué)地進(jìn)行比擬

4、啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括

11、如何運用記憶規(guī)律，促進(jìn)常識保持？

1、深度加工材料

2、有效運用記憶術(shù)

3、進(jìn)行組塊化編碼

4、適當(dāng)過度學(xué)習(xí)

5、合理進(jìn)行復(fù)習(xí)

12、如何科學(xué)地組織復(fù)習(xí)？

1、及時復(fù)習(xí)。即按照遺忘曲線的道理，在所學(xué)習(xí)的常識大面積遺忘之前進(jìn)行復(fù)習(xí)。

2、分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。如把一個材料分成假設(shè)干小塊材料。

3、反復(fù)閱讀與測驗考試背頌相結(jié)合，如適本地考一考本身。

4、多種感官參加學(xué)習(xí)活動，如讀、聽、說、寫等綜合進(jìn)行。

13、操作技能形成的階段(7.1)

1、操作的定向2、操作的模仿3、操作的整合4、操作的熟練

14、操作技能培訓(xùn)的要求

1、準(zhǔn)確地示范與講解

2、必要而適當(dāng)?shù)牟倬?/p>

3、充實而有效地反響

4、成立不變而清晰的動覺

15、學(xué)習(xí)策略的特征(8.1)

1、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動地使用的；

2、學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需要的；

3、學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的；

4：學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)方案，由規(guī)那么和技能構(gòu)

成。

16、常用的復(fù)述策略包羅哪些方法？

1、自覺操縱有意識記

2、自覺排除互相干擾。

3、整體識記和分段識記

4、多種感不雅參與識記過

程

5、復(fù)習(xí)形式多樣化

6、重點內(nèi)容下面畫線、注釋等。

17、學(xué)習(xí)過程中常用的精細(xì)加工策略

1、使用記憶術(shù)，如諧音記憶法、位置記憶法等。

2、做筆記

3、提問

4、生成性學(xué)習(xí)，如對所閱讀或聽講的內(nèi)容發(fā)生一個類比或表象等。

5、操縱布景常識，聯(lián)系實際

18、元認(rèn)知策略的一般內(nèi)容

1、方案學(xué)習(xí)的策略。制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方案等。

2、自我監(jiān)督的策略。對認(rèn)知過程進(jìn)行評價、反響認(rèn)知活動的成果與缺乏等。

3、自我調(diào)控的策略。按照對認(rèn)知活動成果的查抄，及時修正、調(diào)整認(rèn)知策略。

19、資源辦理策略的一般內(nèi)容

1、學(xué)習(xí)時間辦理

2、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置

3、學(xué)習(xí)努力和心境的辦理

4、學(xué)習(xí)東西的操縱

5、社會性人力資源的操縱

20、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法

1、指導(dǎo)教學(xué)模式

2、程序化教學(xué)模式

3、完形訓(xùn)練模式

4、交互式教學(xué)模式

5、合作學(xué)習(xí)模式

21、影響問題解決的主要因素（9.1）

1、問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。

2、已有常識經(jīng)驗的作用。

3、心理定勢與功能固著的影響。

22、高締造者一般具有的個性特征

1、具有幽默感。

2、有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動機(jī)。

3、能夠容忍模糊與錯誤。

4、喜歡夢想。

5、具有強(qiáng)烈的好奇心。

6、具有獨立性。

23、影響態(tài)度和道德學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件

1、認(rèn)知掉調(diào)。當(dāng)本身的不雅點與他人的、社會的不雅點或風(fēng)氣不一致時，內(nèi)心就會發(fā)

生不

愉快或緊張，就會試圖通過

改變本身的不雅點或信念達(dá)到新的平衡。認(rèn)知掉調(diào)是態(tài)度改變的先決條

件。

2、態(tài)度定勢。個人由于過去的經(jīng)驗，對所面臨的人或事可能會具有某種必定或否

定、趨向或回避、愛好或厭惡

等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理籌辦或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預(yù)料與

評價，進(jìn)而影響著是否接受有

關(guān)的信息和接受的量。

3、道德認(rèn)識態(tài)度與道德的形成與改變?nèi)Q于個體頭腦中已有的道德準(zhǔn)那么和尺度

的

理解水安然平靜掌握程度，取

決于

已有的道德判斷程度。實施道德教育時，不該只注意道德教育的形式，進(jìn)行道

德說教，而是應(yīng)結(jié)合學(xué)生的思

想認(rèn)識和體驗的實際情況，曉之以理。

24、良好態(tài)度與道德的培養(yǎng)（10.1）

1、有效的說服。

2、樹立良好的典范。

3、操縱群體約定。顛末集體成員共同討論決定的規(guī)那么、協(xié)定，對其成員的行為

有

必然的約束力量，使成員承當(dāng)執(zhí)

行的責(zé)任。

4、價值辨析。鼓勵學(xué)生努力發(fā)現(xiàn)自身的價值不雅，并按照本身的價值選擇來行

事。

5、賜與適當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰。

25、態(tài)度的布局

1、態(tài)度的認(rèn)知成分

指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的不雅念和信念。對于某一對象

而

言，不同的個體的態(tài)度中所含的認(rèn)知

成分是沒的，某些人的態(tài)度主要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態(tài)

度可能主要由于情感沖動；有些態(tài)度

可能基于正確的不雅念和信念，而有些態(tài)度那么可能基于錯誤的不雅念和

信念。

2、態(tài)度的情感成份

指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而發(fā)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。態(tài)

度發(fā)生變化時，情感也會發(fā)生相應(yīng)

的改變。但不同的態(tài)度的情感成分不盡不異，有的態(tài)度理智成分比擬多，

有的態(tài)度卻長短理智的、情緒化的。

3、態(tài)度的行為成分：指籌辦對某對象做出某種反響的意向或意圖。

26、心理健康的尺度(11.1)

1、對現(xiàn)實的有效知覺。

2、自知、自尊與自我采取。

3、有自我調(diào)控能力。

4、與人成立親密關(guān)系的能力。

5、人格的布局不變與協(xié)調(diào)。

6、生活熱情與工作高效率。

27、心理健康教育的意義

1、預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要。

2、提高學(xué)生心理本質(zhì)、促進(jìn)其人格健全開展的需要。

3、對學(xué)樣日常教育教學(xué)工作的配合與補(bǔ)充。

28、學(xué)校開展心理健康教育的底子途徑

1、開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。

2、開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課。

3、在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容。

4、結(jié)合班級、團(tuán)隊活動開展心理健康教育。

5、個別心理輔導(dǎo)或咨詢。

6、小組心理輔導(dǎo)。

29、行為改變的底子方法

⑴強(qiáng)化法。按照學(xué)習(xí)道理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強(qiáng)化刺激，這個行為就會

再一次發(fā)生。