現(xiàn)代教育技術(shù)理論基礎(chǔ)

關(guān)于現(xiàn)代教育技術(shù)理論基礎(chǔ)第二章

教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)第2頁,共113頁，2024年2月25日，星期天教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)教學(xué)理論學(xué)習(xí)理論傳播理論系統(tǒng)理論第3頁,共113頁，2024年2月25日，星期天一、學(xué)習(xí)理論1.學(xué)習(xí)理論概述2.主要的學(xué)習(xí)理論流派學(xué)習(xí)的定義

學(xué)習(xí)的分類

行為主義學(xué)習(xí)理論

認知主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

其他學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論

第4頁,共113頁，2024年2月25日，星期天學(xué)習(xí)的定義從教育學(xué)角度上說，“學(xué)習(xí)是人類（個體或團隊、組織）在認識與實踐過程中獲取經(jīng)驗和知識，掌握客觀規(guī)律，使身心獲得發(fā)展的社會活動.學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人類個體和人類整體的自我意識與自我超越。第5頁,共113頁，2024年2月25日，星期天學(xué)習(xí)的分類（1）我國潘菽對學(xué)習(xí)類型的分析潘菽教授主編的《教育心理學(xué)》是根據(jù)學(xué)習(xí)的不同內(nèi)容和結(jié)果，把學(xué)習(xí)劃分為四種類型：①知識的學(xué)習(xí)。其中包括學(xué)習(xí)知識時的感知和理解等。②技能和熟練動作的學(xué)習(xí)。③智能的學(xué)習(xí)。④道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)。第6頁,共113頁，2024年2月25日，星期天（2）美國加涅（R.MGagne）對學(xué)習(xí)類型的分析加涅根據(jù)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的情境，由簡到繁、由低到高，把學(xué)習(xí)分成八類，順次排列成一個層級。低級學(xué)習(xí)向高級學(xué)習(xí)發(fā)展，高級學(xué)習(xí)要以低級學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。這八類學(xué)習(xí)是：第一類，信號學(xué)習(xí)第二類，刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)第三類，連鎖學(xué)習(xí)第四類，語言的聯(lián)合第五類，多樣辨別學(xué)習(xí)第六類，概念學(xué)習(xí)第七類，原理學(xué)習(xí)第八類，解決問題第7頁,共113頁，2024年2月25日，星期天（3）美國奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）對學(xué)習(xí)類型的分析

奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生進行學(xué)習(xí)的方式，把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)。第8頁,共113頁，2024年2月25日，星期天（4）前蘇聯(lián)彼得羅夫斯基對學(xué)習(xí)類型的分析

彼得羅夫斯基主編的《年齡與教育心理學(xué)》（1972年）把學(xué)習(xí)分為反射學(xué)習(xí)與認知學(xué)習(xí)，認知學(xué)習(xí)又分為感性學(xué)習(xí)與理性學(xué)習(xí)。理性學(xué)習(xí)又可分為概念學(xué)習(xí)、思維學(xué)習(xí)與技能學(xué)習(xí)。第9頁,共113頁，2024年2月25日，星期天學(xué)習(xí)理論（1）對學(xué)習(xí)理論的認識

學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)和研究主要有兩個核心問題：第一，學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？包括研究學(xué)習(xí)的本質(zhì)、學(xué)習(xí)發(fā)生的規(guī)律等。第二，怎樣進行有效學(xué)習(xí)？包括影響學(xué)習(xí)的因素。（2）學(xué)習(xí)理論的作用第一，學(xué)習(xí)理論是人們對于學(xué)習(xí)問題的科學(xué)研究和思維的指南和資源。第二，學(xué)習(xí)理論對于有關(guān)學(xué)習(xí)法則的大量知識加以概括，使其系統(tǒng)化和條理化，以便人們?nèi)菀渍莆?。第三，學(xué)習(xí)理論說明學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的，以及為什么有的學(xué)習(xí)有效，有的學(xué)習(xí)無效，因此學(xué)習(xí)理論為人們提供了對學(xué)習(xí)的基本理解力，從而為形成自己的教育觀奠定較為科學(xué)的基礎(chǔ)。第10頁,共113頁，2024年2月25日，星期天行為主義學(xué)習(xí)理論巴甫洛夫條件反射學(xué)說桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說（試誤說）

華生的剌激―反應(yīng)說

斯金納的操作性條件反射說第11頁,共113頁，2024年2月25日，星期天巴甫洛夫條件反射學(xué)說

俄國生理學(xué)家伊凡·巴甫洛夫（IvanP.Pavlov,1849~1936）在研究狗的消化生理現(xiàn)象時，發(fā)現(xiàn)了條件反射，即經(jīng)典性條件反射。第12頁,共113頁，2024年2月25日，星期天第13頁,共113頁，2024年2月25日，星期天

巴甫洛夫認為條件反射（經(jīng)典性條件反射）就是某種刺激——反應(yīng)連續(xù)關(guān)系的形成。這種形成或者會導(dǎo)致有機體行為模式的持續(xù)變化，或者會導(dǎo)致有機體反應(yīng)可能性的持續(xù)變化。條件反射是建立在無條件反射的基礎(chǔ)上的，是暫時性的神經(jīng)聯(lián)系。建立的基本條件是，無關(guān)的刺激和無條件刺激在時間上的結(jié)合，這個過程稱為強化。要形成條件反射需要進行多次強化。第14頁,共113頁，2024年2月25日，星期天桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說（試誤說）

桑代克（EdwardL.Thorndike，1874~1949），美國著名的心理學(xué)家，他受達爾文進化論的影響，認為人類是由動物進化來的，動物和人一樣進行學(xué)習(xí)，只是復(fù)雜程度不同而已。

他通過著名的迷箱實驗研究學(xué)習(xí)行為進而提出學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說，也稱試誤說。第15頁,共113頁，2024年2月25日，星期天“貓開迷籠”試驗

他把餓得發(fā)慌的貓關(guān)進一只“迷籠”，籠外放著食物，籠門用活動的門閂關(guān)著。餓貓在籠子里躁動不安，亂碰亂抓，偶然碰到那個活動的門閂，門被打開了，貓吃到了食物。如此反復(fù)，貓從籠中出來吃到食物的時間會越來越短。實驗表明，所有的貓的操作水平都是相對緩慢地、逐漸地和連續(xù)不斷地改進的。由此，桑代克得出了一個非常重要的結(jié)論：貓的學(xué)習(xí)是經(jīng)過多次的試誤，由刺激情境與正確反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的。根據(jù)這個，他提出了“試誤說”。學(xué)習(xí)的過程就是不斷嘗試、不斷發(fā)生錯誤，最后取得成功的過程。

第16頁,共113頁，2024年2月25日，星期天桑代克的學(xué)習(xí)觀及其應(yīng)用

桑代克認為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)（無需觀念作媒介）；人和動物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；學(xué)習(xí)的過程是盲目的嘗試與錯誤的漸進過程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：

(１)準備律(２)練習(xí)律(３)效果律

第17頁,共113頁，2024年2月25日，星期天華生的剌激―反應(yīng)說

華生（JohnB.Watson，1878~1958）在1913年首先打出行為主義心理學(xué)的旗幟，是美國第一個將巴甫洛夫研究結(jié)果作為學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的人。他認為，學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。第18頁,共113頁，2024年2月25日，星期天S刺激直接聯(lián)結(jié)作用引起R反應(yīng)行為主義刺激—反應(yīng)論圖解第19頁,共113頁，2024年2月25日，星期天他認為:(1)人類的行為都是后天習(xí)得的(2)查明了環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系，就能根據(jù)刺激預(yù)知反應(yīng)，或根據(jù)反應(yīng)推斷刺激，達到預(yù)測并控制動物和人的行為的目的。(3)行為就是有機體為適應(yīng)環(huán)境刺激而形成的各種軀體反應(yīng)的組合，有的表現(xiàn)在外表，有的隱藏在內(nèi)部，人和動物都遵循此規(guī)律。第20頁,共113頁，2024年2月25日，星期天斯金納的操作性條件反射理論

斯金納是行為主義學(xué)派中最有影響的心理學(xué)家之一。斯金納根據(jù)自己創(chuàng)制的斯金納箱對白鼠和鴿子進行實驗，提出了操作性條件反射學(xué)說和強化理論，對教育實踐起了非常巨大的作用。1、斯金納的實驗

斯金納箱內(nèi)有杠桿和與食物儲存器相連接的食物盤。在箱內(nèi)的白鼠按壓杠桿，就有一粒食物滾入食物盤。一只餓鼠進入箱內(nèi)，開始時有點膽怯，經(jīng)過反復(fù)探索，遲早會做出按壓杠桿的動作，同時獲得食物，若干次后，就形成餓鼠按杠桿取得食物的條件反射，斯金納稱此為操作性條件反射。第21頁,共113頁，2024年2月25日，星期天2、斯金納的“操作條件反射說”

斯金納認為，一切行為都是由反射構(gòu)成的，任何刺激——反應(yīng)單元都應(yīng)看作是反射。斯金納將有機體的行為分為兩類；應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的，操作性行為是由人自身發(fā)出的。3、斯金納的“強化理論”

斯金納認為，學(xué)習(xí)一定的行為，務(wù)必要重視行為的后果。如果這一后果容易使這一行為再次發(fā)生，這就是一種正強化。如果行為的后果不容易使這一行為再次發(fā)生，就是負強化。（換句話說，正強化促進某一行為的發(fā)生，而負強化使人或動物避免作出某種行為。）人們可以有目的地設(shè)計強化程序，使人或動物學(xué)會某種行為，或控制某種行為的發(fā)生。

第22頁,共113頁，2024年2月25日，星期天總的來說，行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點是：

學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，其基本公式為：S－R（S代表刺激，R代表反應(yīng)），有什么樣的刺激就有什么樣的反應(yīng)；學(xué)習(xí)過程是一種漸進的“嘗試與錯誤”直至最后成功的過程，學(xué)習(xí)進程的步子要小，認識事物要由部分到整體；強化是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。第23頁,共113頁，2024年2月25日，星期天認知主義學(xué)習(xí)理論苛勒的頓悟說

布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說

奧蘇泊爾的意義學(xué)習(xí)論

加涅的信息加工學(xué)習(xí)論

認知是一個人了解客觀世界時所經(jīng)歷的幾個過程的總稱，它包括感知、領(lǐng)悟、推論等幾個比較獨特的過程。第24頁,共113頁，2024年2月25日，星期天苛勒的頓悟說

苛勒（WolfgangKohler，1887~1967）是格式塔派學(xué)習(xí)理論的重要代表人物，他的經(jīng)典著作《人猿的智慧》中論述了他通過黑猩猩的實驗研究所提出的“頓悟”說。第25頁,共113頁，2024年2月25日，星期天

他對關(guān)在籠中的黑猩猩利用工具（箱子、竹竿等）取食籠外或籠內(nèi)高處香蕉的過程進行了細致的考察和分析，發(fā)現(xiàn)猩猩的活動具有如下特點：①黑猩猩在實驗中往往出現(xiàn)一段時間的停頓；②停頓表現(xiàn)為前后行動的轉(zhuǎn)折點，停頓前行動盲目，猶豫困惑，停頓后目標明確，動作順利；③停頓后出現(xiàn)了一系列不間斷的動作，正確解決問題。第26頁,共113頁，2024年2月25日，星期天對于學(xué)習(xí)，苛勒認為，學(xué)習(xí)是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，并不是動作的累積或盲目的嘗試。以他為代表的格式塔心理學(xué)家認為，學(xué)習(xí)的過程就是頓悟的過程。第27頁,共113頁，2024年2月25日，星期天布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說布魯納（JeromeS.Bruner，1915~）是美國著名的教育心理學(xué)家，哈佛大學(xué)教授。布魯納的認知學(xué)習(xí)理論是建立在對人類學(xué)習(xí)進行研究的基礎(chǔ)上的，認為學(xué)習(xí)是一個認知過程，是學(xué)習(xí)者主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程。第28頁,共113頁，2024年2月25日，星期天1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動形成認知結(jié)構(gòu)

認知結(jié)構(gòu)是指反映事物之間關(guān)系的內(nèi)部認識系統(tǒng)，或者說，是個體關(guān)于某一事物的全部知識及其組織。學(xué)習(xí)是一個積極主動的認識過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識。在學(xué)習(xí)中：①重視已有經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的作用；②重視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機與發(fā)展學(xué)生的思維尤其是直覺思維。第29頁,共113頁，2024年2月25日，星期天2、認知表征布魯納將人類對其環(huán)境中的事物，經(jīng)知覺而將對物體或事件的認識轉(zhuǎn)換為內(nèi)在心理事件的過程稱為認知表征。它分為三個發(fā)展階段：第一，動作表征;第二，形象表征;第三，符號表征3、提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

布魯納認為，學(xué)習(xí)一門學(xué)科不僅是“學(xué)會什么”，更重要的是“學(xué)會如何學(xué)習(xí)”。他指出，“我們的教學(xué)并不希望學(xué)生成為一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學(xué)習(xí)是一種過程，而不是結(jié)果?！痹诓剪敿{看來，學(xué)習(xí)的過程就是一個探索知識的過程。關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，布魯納指出，“用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”都可以稱為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。第30頁,共113頁，2024年2月25日，星期天奧蘇泊爾的意義學(xué)習(xí)論

奧蘇貝爾是美國紐約州大學(xué)研究院的教育心理學(xué)教授，意義學(xué)習(xí)論強調(diào)認知—接受學(xué)習(xí)。其理論內(nèi)涵主要表現(xiàn)為：

第31頁,共113頁，2024年2月25日，星期天有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。有意義接受學(xué)習(xí)的過程就是以符號為代表的新概念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有觀念建立實質(zhì)性聯(lián)系的過程。新舊知識建立聯(lián)系通過認知結(jié)構(gòu)中新舊知識“同化”或“類屬”來實現(xiàn)。設(shè)計“先行組織者”是學(xué)習(xí)的有效方法之一。盡管稱意義學(xué)習(xí)為接受學(xué)習(xí)，但奧蘇泊爾認為，接受學(xué)習(xí)并非完全被動式學(xué)習(xí)

第32頁,共113頁，2024年2月25日，星期天加涅的信息加工學(xué)習(xí)論

加涅是美國著名的教育心理學(xué)家和學(xué)習(xí)實驗心理學(xué)家。他的理論代表現(xiàn)代認知派學(xué)習(xí)觀的新動向和新發(fā)展。信息加工學(xué)習(xí)理論把人的認知用計算機進行功能模擬，用信息加工的觀點看待人的認知過程，認為人的認知過程是一個主動地尋找信息、接受信息，并在一定的信息結(jié)構(gòu)中進行加工的過程。

第33頁,共113頁，2024年2月25日，星期天加涅的學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型

1974年，加涅根據(jù)現(xiàn)代理論，運用計算機模擬的思想，提出了學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型，通過這個模型，我們可以了解，在學(xué)習(xí)時學(xué)習(xí)信息在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的主要流程。

第34頁,共113頁，2024年2月25日，星期天認知主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

（1）學(xué)習(xí)不是刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)結(jié)，而是知識的重新組織。即學(xué)習(xí)是認知結(jié)構(gòu)的組織與再組織，其公式是：S－AT－R（A代表同化，T代表主體的認知結(jié)構(gòu)）。

客體刺激（S）只有被主體同化（A）于認知結(jié)構(gòu)（T）之中，才能引起對刺激的行為反應(yīng)（R），即學(xué)習(xí)才能發(fā)生。

（2）學(xué)習(xí)過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程。學(xué)習(xí)是突然領(lǐng)悟和理解的過程，即頓悟，而不是依靠試誤實現(xiàn)的。第35頁,共113頁，2024年2月25日，星期天

（3）學(xué)習(xí)是信息加工過程。人腦好似電腦。應(yīng)建立學(xué)習(xí)過程的計算機模型，用計算機程序解釋和理解人的學(xué)習(xí)行為；（4）學(xué)習(xí)是憑智力與理解，絕非盲目的嘗試。認識事物首先要認識它的整體，整體理解有問題，就很難實現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)；（5）外在的強化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，在沒有外界強化條件下也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。第36頁,共113頁，2024年2月25日，星期天.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動建構(gòu)知識的意義，并力圖在更接近、更符合實際情況的情境性學(xué)習(xí)活動中，以個人原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)和理解新知識。

維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”皮亞杰的認知發(fā)展說

當代建構(gòu)主義理論

第37頁,共113頁，2024年2月25日，星期天維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”兒童的認知發(fā)展是在其所處的歷史、社會文化背景下學(xué)習(xí)的過程中進行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)與發(fā)展起到重要的支持和促進作用。教育用來傳遞社會文化經(jīng)驗，促進兒童的認知發(fā)展。他認為兒童認知發(fā)展水平有兩種：現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平,兩種水平之間的差異即“最近發(fā)展區(qū)”。

第38頁,共113頁，2024年2月25日，星期天皮亞杰的認知發(fā)展說

皮亞杰是認知發(fā)展領(lǐng)域中具有重要影響的一位心理學(xué)家，他創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點是：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。認知結(jié)構(gòu)涉及圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個基本概念。第39頁,共113頁，2024年2月25日，星期天基于認知結(jié)構(gòu)說，皮亞杰提出認知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論，兒童的認知建構(gòu)圖式是一個倒掛的螺旋式的圓錐，兒童的學(xué)習(xí)是一種能動建構(gòu)的過程。兒童在建構(gòu)的過程發(fā)現(xiàn)原有知識結(jié)構(gòu)與新知識之間的不協(xié)調(diào)性，然后去主動改變它，使自身的認知結(jié)構(gòu)得到持續(xù)性的發(fā)展。第40頁,共113頁，2024年2月25日，星期天當代建構(gòu)主義理論

在皮亞杰的“認知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科恩伯格對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯滕伯格和卡茨等人強調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)創(chuàng)造了條件。第41頁,共113頁，2024年2月25日，星期天當代建構(gòu)主義在吸收西方先進的哲學(xué)和心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上，又形成了許多不同的派別。盡管形成了許多派別，但大多數(shù)建構(gòu)主義學(xué)者對學(xué)習(xí)還是有以下共識:①以學(xué)習(xí)者為中心；②學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)過程中要充分發(fā)揮的學(xué)習(xí)者的主動性；③學(xué)習(xí)過程同時包括兩方面的建構(gòu)，既包括對舊知識的改組和重構(gòu)，也包括對新信息的意義建構(gòu)；④學(xué)習(xí)既是個別化行為，又是社會性行為，學(xué)習(xí)需要交流與合作；⑤強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，重視教學(xué)過程對情境的創(chuàng)設(shè)；⑥強調(diào)資源對意義建構(gòu)的重要性。第42頁,共113頁，2024年2月25日，星期天建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。第43頁,共113頁，2024年2月25日，星期天其他學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論

加德納多元智能理論第44頁,共113頁，2024年2月25日，星期天人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛（AbrahamH.Maslow1908~1970）和羅杰斯（CarlR.Rogers1902~1987）。人本主義的教學(xué)與學(xué)習(xí)觀深刻地影響了世界范圍的教育改革，是與程序教學(xué)運動、學(xué)科結(jié)構(gòu)運動齊名的20世紀三大教學(xué)運動之一。第45頁,共113頁，2024年2月25日，星期天人本主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)人的自主性、整體性和獨特性，認為學(xué)習(xí)是個人自主發(fā)起的、使個人整體投入其中并產(chǎn)生全面變化的活動，學(xué)生內(nèi)在的思維和情感活動極為重要；個人對學(xué)習(xí)的投入不僅涉及認知方面，還涉及情感、行為和個性等方面；學(xué)習(xí)不單是對認知領(lǐng)域產(chǎn)生影響，而且對行為、態(tài)度和情感等多方面發(fā)生作用。在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。人本主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)人的潛能、個性與創(chuàng)造性的發(fā)展，強調(diào)自我實現(xiàn)、自我選擇和追求健康人格的塑造。第46頁,共113頁，2024年2月25日，星期天加德納多元智能理論

多元智能理論是由美國哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家加德納（HowardGardner，1943~）在1983年提出的。傳統(tǒng)智能理論認為人的智能是遺傳的，固定不變的，以語言智能和邏輯數(shù)學(xué)智能為主。而加德納認為人的才能是多元的，人除了具有語言智力和邏輯數(shù)學(xué)智能之外，還有其他7種智能：空間智能、肢體運作智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然探索智能和存在智能。第47頁,共113頁，2024年2月25日，星期天這9種智力因素就像是9根柱子，雖然彼此都是相對獨立的，但卻共同支撐起了“智力”這幢“大房子”。每個學(xué)生都或多或少具有上述九種智能，只是其組合方式和發(fā)揮程度不同；每個學(xué)生都有一種或數(shù)種優(yōu)勢智能，只要教育得法，每個學(xué)生都能成為某方面的人才，都可能獲得某方面的專長。教育應(yīng)該在全面開發(fā)每個人各種智能的基礎(chǔ)上，為學(xué)生創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智能的情境，給每個人以多樣化的選擇，使其揚長避短，從而激發(fā)每個人潛在的智能，充分發(fā)展每個人的個性。

第48頁,共113頁，2024年2月25日，星期天二、教學(xué)理論1.教學(xué)理論概述

2.主要的教學(xué)理論3.視聽教學(xué)理論

布魯納的結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)理論

布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論巴班斯基的最優(yōu)化教學(xué)理論

第49頁,共113頁，2024年2月25日，星期天教學(xué)理論概述教學(xué)理論是教育學(xué)的一個重要分支。它既是一門理論科學(xué)，也是一門應(yīng)用科學(xué)；它既要研究教學(xué)的現(xiàn)象、問題，揭示教學(xué)的一般規(guī)律，也要研究利用和遵循規(guī)律解決教學(xué)實際問題的方法、策略和技術(shù)。它既是描述性的理論，也是一種處方性和規(guī)范性的理論。第50頁,共113頁，2024年2月25日，星期天研究范圍主要包括教學(xué)過程、教師與學(xué)生、課程與教材、教學(xué)方法和策略、教學(xué)環(huán)境以及教學(xué)評價和管理等。教學(xué)理論是從教學(xué)實踐中總結(jié)并抽象出來的科學(xué)知識體系，它來自教學(xué)實踐又指導(dǎo)教學(xué)實踐。第51頁,共113頁，2024年2月25日，星期天布魯納的結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)理論

布魯納（JeromeS.Bruner，1915~）當代美國著名的認知心理學(xué)家和教育家，二戰(zhàn)后深入研究人們關(guān)注的各種教學(xué)論課題，諸如智力發(fā)展、認知過程、課程編制、教學(xué)法改革等等，并提出許多閃光思想，從而創(chuàng)立了結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論流派，受到世界各國教育界的矚目。第52頁,共113頁，2024年2月25日，星期天布魯納的教學(xué)思想主要表現(xiàn)在：（1）要學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（2）要組織螺旋式課程（3）廣泛使用發(fā)現(xiàn)法第53頁,共113頁，2024年2月25日，星期天2.布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論布盧姆（BenjaminS.Bloom，1913~），美國著名的心理學(xué)家、教育家，于60-70年代研究出“掌握學(xué)習(xí)”模式，該模式是在我國影響較大，流行較快的一種教學(xué)模式。第54頁,共113頁，2024年2月25日，星期天關(guān)于掌握學(xué)習(xí)掌握學(xué)習(xí)是反映布盧姆的教學(xué)觀的重要理論。它是建立在“人人都能學(xué)習(xí)”這一信念的基礎(chǔ)之上的，它的核心觀點可以歸結(jié)為兩點：第一，任何一個學(xué)生只要有充分的學(xué)習(xí)時間，就能完成任何學(xué)習(xí)課題，并非只有能力強的人才有完成高級學(xué)習(xí)課題的潛力；第二，在現(xiàn)實中出現(xiàn)的學(xué)習(xí)達成度的差異，是由于該生所需的學(xué)習(xí)時間量與實際耗費的學(xué)習(xí)時間量的差異所致?？捎萌缦碌暮瘮?shù)關(guān)系表述：學(xué)習(xí)達成度＝f（實際學(xué)習(xí)時間／必要學(xué)習(xí)時間）。第55頁,共113頁，2024年2月25日，星期天布盧姆提出決定教學(xué)效果的三個主要變量：第一，認知的前提能力，即學(xué)生掌握新的學(xué)習(xí)任務(wù)所必需的基礎(chǔ)知識的能力程度；第二，情感的前提特性，即學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)過程的動機作用的程度；第三，教學(xué)的質(zhì)量，即教師教學(xué)適合學(xué)生的程度。布盧姆認為這三個變量對學(xué)習(xí)達成度的影響作用，分別占50%，25%，25%第56頁,共113頁，2024年2月25日，星期天關(guān)于形成性評價

布盧姆從職能的角度把教學(xué)評價分為三大類：診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。關(guān)于形成性評價，從兒童自身的角度來看，布盧姆則指出了如下四個職能：

（1）調(diào)整學(xué)習(xí)活動。從形成測驗的結(jié)果可以確認自己的目標達成狀況，推斷完全掌握該單元的主要目標所需的努力和時間，以調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動。

（2）從外部確認學(xué)習(xí)成果的“強化”作用。部分達標的兒童當受到外部的確認時，也會產(chǎn)生部分的“強化”作用。

第57頁,共113頁，2024年2月25日，星期天（3）診斷學(xué)習(xí)中的問題。通過形成性測驗的結(jié)果確認自己的錯誤類型，可以發(fā)現(xiàn)最終目標之所以未能達到是由于哪些學(xué)習(xí)課題未能突破，哪些基礎(chǔ)知識和能力未能掌握等等，從而明確日后應(yīng)主攻的薄弱環(huán)節(jié)。

（4）獲得矯正學(xué)習(xí)的“處方”。這同上述三點密切相關(guān)。

第58頁,共113頁，2024年2月25日，星期天巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論

巴班斯基是前蘇聯(lián)著名教育家。20世紀60年代初，巴班斯基創(chuàng)造了克服大面積留級現(xiàn)象的先進教學(xué)經(jīng)驗。在總結(jié)這一經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，他將系統(tǒng)論的基本原理引入教學(xué)論的研究，于1972年寫成《教學(xué)過程最優(yōu)化——預(yù)防學(xué)生成績不良的觀點》，提出了最優(yōu)化教學(xué)的理論。教學(xué)過程最優(yōu)化是巴班斯基教育思想的核心。第59頁,共113頁，2024年2月25日，星期天關(guān)于教學(xué)過程最優(yōu)化

按照巴班斯基的觀點，“最優(yōu)的”一詞具有特定的內(nèi)涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。換句話說，所謂教學(xué)過程的最優(yōu)化，就是將社會的具體要求與師生的具體情況和所處的教學(xué)環(huán)境、條件以及正確的教學(xué)原則幾方面結(jié)合起來，從而選擇和制訂最佳工作方案（即教案），并在實際中堅決而靈活地施行之，最終達到最佳的教學(xué)效果。

第60頁,共113頁，2024年2月25日，星期天

評價教學(xué)過程最優(yōu)化的基本標準有兩條。一條是效果標準，即每個學(xué)生在教學(xué)、教育和發(fā)展三個方面都達到他在該時期內(nèi)實際可能達到的水平（但不得低于規(guī)定的及格水平）。另一條標準是時間標準，即學(xué)生和教師都遵守規(guī)定的課堂教學(xué)和家庭作業(yè)的時間定額。第61頁,共113頁，2024年2月25日，星期天教學(xué)過程最優(yōu)化的具體實施程序（1）教學(xué)任務(wù)的具體化；（2）選擇一定條件下最優(yōu)組織教學(xué)過程的標準；（3）制定一整套該條件下的最優(yōu)手段；（4）盡最大可能改善教學(xué)條件，以實施選定的教學(xué)方案；（5）實施規(guī)定的教學(xué)計劃；（6）根據(jù)選擇的最優(yōu)化標準，分析教學(xué)過程的結(jié)果。第62頁,共113頁，2024年2月25日，星期天視聽教學(xué)理論視聽教學(xué)理論揭示了視感知規(guī)律、聽感知規(guī)律和“經(jīng)驗之塔”理論，學(xué)習(xí)這些理論，有助于提高教育信息傳遞的效果。在此主要介紹“經(jīng)驗之塔”理論。20世紀40年代，美國教育家戴爾（EdgarDale)從教學(xué)實踐的研究中，總結(jié)了一系列視聽教學(xué)的方法提出了“經(jīng)驗之塔”理論。第63頁,共113頁，2024年2月25日，星期天“經(jīng)驗之塔”概述“經(jīng)驗之塔”理論要點“經(jīng)驗之塔”的指導(dǎo)意義“經(jīng)驗之塔”為核心的視聽教學(xué)論的局限性第64頁,共113頁，2024年2月25日，星期天“經(jīng)驗之塔”概述戴爾把個體通過學(xué)習(xí)得到的經(jīng)驗按抽象程度的不同分為三大類十個層次。第65頁,共113頁，2024年2月25日，星期天第66頁,共113頁，2024年2月25日，星期天“經(jīng)驗之塔”理論要點第一，塔中最底層的經(jīng)驗，是最直接最具體的經(jīng)驗，越往上升，則越趨于抽象。、第二，各類學(xué)習(xí)經(jīng)驗是相互聯(lián)系相互滲透的。第三，教學(xué)應(yīng)從具體經(jīng)驗入手，但是不能只滿足于獲得一些具體經(jīng)驗，而必須向抽象化發(fā)展，逐步抽象，防止“言語主義”——從概念到概念的做法。

第67頁,共113頁，2024年2月25日，星期天第四，在學(xué)校中，應(yīng)用各種教育、教學(xué)工具，可以使得教育更為具體、直觀，從而去獲得更好的抽象

第五，位于“塔”腰階層的視聽教學(xué)媒體能為學(xué)習(xí)者提供一種戴爾所謂的“替代經(jīng)驗”，有助于突破時空的限制，比用言語、視覺符號更能為學(xué)生提供較具體的和易于理解的經(jīng)驗，解決教學(xué)中具體經(jīng)驗和抽象經(jīng)驗的矛盾，彌補各種直接經(jīng)驗的不足。第68頁,共113頁，2024年2月25日，星期天“經(jīng)驗之塔”的指導(dǎo)意義第一，把學(xué)習(xí)經(jīng)驗分為具體和抽象，提出學(xué)習(xí)應(yīng)從生動直觀向抽象思維發(fā)展，符合人類的認識規(guī)律。第二，提出了視聽教材分類的理論依據(jù)，即應(yīng)以其所能提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的具體或抽象的程度作為分類依據(jù)。第三，視聽教材必須與課程相結(jié)合。

第69頁,共113頁，2024年2月25日，星期天“經(jīng)驗之塔”為核心的視聽教學(xué)論的局限性第一，視聽教學(xué)論僅重視視聽教材本身的作用，而忽略了視聽教材的設(shè)計、開發(fā)、制作、評價及管理等方面。第二，在關(guān)于媒體在教學(xué)過程中的作用與地位的問題上，視聽教學(xué)論把視聽教材看成一種輔助教學(xué)的工具，置其于輔助物的地位。第70頁,共113頁，2024年2月25日，星期天三、傳播理論1.傳播理論概述2.主要的傳播模式3.教育傳播

香農(nóng)—韋弗傳播模式拉斯韋爾傳播模式貝羅的SMCR模式

施拉姆模式第71頁,共113頁，2024年2月25日，星期天傳播理論概述

教學(xué)的過程也是教學(xué)信息傳播的過程。在教育技術(shù)領(lǐng)域中，傳播理論中所涉及的要素、模式及傳播的規(guī)律等都可以作為教學(xué)研究的依據(jù)與參考，因此傳播理論是教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)之一。在人類社會中的傳播，按方式可分為大眾傳播、人際傳播和組織傳播三大類。按照傳播的不同的內(nèi)容又可分為：新聞傳播、教育傳播、經(jīng)濟傳播、娛樂傳播、科技傳播、服務(wù)傳播。第72頁,共113頁，2024年2月25日，星期天香農(nóng)—韋弗傳播模式信源信宿信道發(fā)射器（編碼）干擾反饋接收器（譯碼）信息信號信號接收信息第73頁,共113頁，2024年2月25日，星期天拉斯韋爾傳播模式1948年，美國政治學(xué)家拉斯韋爾（HaroldD.Lasswell1902~1977）在其論文《傳播在社會中的結(jié)構(gòu)與功能》中提出了著名的命題：“描述傳播行為的一個方便的方法，是回答下列五個問題：誰（who）說了什么（saywhat）通過什么渠道（inwhichchannel）對誰（towhom）產(chǎn)生什么效果（withwhicheffect）？”。此后，這句話就被稱為“拉斯韋爾5W公式”而被人們廣為引用。第74頁,共113頁，2024年2月25日，星期天WhoSaysWhatInWhichChannelToWhomWithWhatEffect誰說什么通過什么渠道對誰產(chǎn)生了什么效果拉斯韋爾5W傳播模式該模式清晰地描述了傳播過程的一般模式，闡述了傳播系統(tǒng)研究的五大領(lǐng)域：即控制分析、內(nèi)容分析、媒介分析、受眾分析和效果分析，對于以后的模式具有借鑒意義，影響頗深。第75頁,共113頁，2024年2月25日，星期天

該模式的缺陷在于，它只是單向流動的線性模式，過高地估計了傳播的效果，忽略了反饋的作用。時至今日，拉斯韋爾模式仍然是引導(dǎo)人們研究信息交流過程的一種簡便的綜合性方法。第76頁,共113頁，2024年2月25日，星期天貝羅的SMCR模式

美國學(xué)者貝羅（DavidK.Berlo）1960年提出了“S—M—C—R”模式。該模式以哲學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、人類學(xué)、大眾傳播學(xué)、行為科學(xué)等學(xué)科的新理論為依據(jù)，闡述人類傳播活動過程中各種不同的要素（如下圖所示）。該模式把傳播過程分解為四個基本要素：信源、信息、通道和接收者。第77頁,共113頁，2024年2月25日，星期天信源(SOURCE)受傳者(RECEIVER)通道(CHANNEL)符號內(nèi)容成分結(jié)構(gòu)信息(MESSAGE)視聽觸嗅味傳播技能態(tài)度知識社會系統(tǒng)文化傳播技能態(tài)度知識社會系統(tǒng)文化貝羅傳播模式（S-M-C-R模式）第78頁,共113頁，2024年2月25日，星期天

該模式以其簡單、易懂、易記、用途廣泛等特點而深受歡迎。它說明了在教育傳播過程中，影響和決定教學(xué)信息傳遞效率和效果的因素是多面的、復(fù)雜的，各因素間既相互聯(lián)系又相互制約，要提高教育傳播的效果，必須綜合研究和考察各方面的因素。第79頁,共113頁，2024年2月25日，星期天施拉姆模式

威廉·施拉姆（WilburL.Schramm，1907~1987）又名宣偉伯，傳播學(xué)的奠基人之一。他綜合了香農(nóng)和奧斯古德的模式，于1954年設(shè)計了關(guān)于“經(jīng)驗范圍”的傳播模式，第80頁,共113頁，2024年2月25日，星期天譯碼編碼解釋者編碼譯碼解釋者訊息訊息第81頁,共113頁，2024年2月25日，星期天

這一模式強調(diào)傳授雙方只有在其共同的經(jīng)驗范圍之內(nèi)才能達到真正的交流。根據(jù)這一模式，教學(xué)過程中教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的知識基礎(chǔ)、年齡、動機、興趣、經(jīng)驗等，盡可能在師生雙方經(jīng)驗范圍相同的部分進行有效的教學(xué)傳播，并以此為基礎(chǔ)逐步擴大學(xué)生的經(jīng)驗范圍。第82頁,共113頁，2024年2月25日，星期天教育傳播

1.教育傳播的概念2.教育傳播模式3.教育傳播與教育技術(shù)的關(guān)系第83頁,共113頁，2024年2月25日，星期天教育傳播的概念教育傳播是指按照專門的教學(xué)計劃、教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容，選定并通過合適的傳播媒體，對學(xué)生進行學(xué)習(xí)信息及與其相關(guān)信息的傳播活動，這種傳播活動包括單向傳播和雙向傳播兩種。第84頁,共113頁，2024年2月25日，星期天教育傳播說明了教學(xué)過程所涉及的要素；指出了教學(xué)過程的雙向性；確定了教學(xué)傳播過程的基本階段；揭示了教學(xué)傳播過程的若干規(guī)律。在教育傳播中教育者、教育信息、受教育者和媒體是最基本的四個要素。教育傳播過程可分為確定教育傳播信息、選擇教育傳播媒體、通道傳送、接收與解釋、評價與反饋、調(diào)整再傳送六個階段。教育傳播的方式有自學(xué)傳播、個別傳播、課堂傳播和遠程傳播四種。第85頁,共113頁，2024年2月25日，星期天教育傳播模式教育傳播的基本模式其他典型的教育傳播模式

第86頁,共113頁，2024年2月25日，星期天教育傳播的基本模式教育環(huán)境教育者教育信息教育媒體受教育者反饋第87頁,共113頁，2024年2月25日，星期天其他典型的教育傳播模式師生面對面教學(xué)傳播模式遠程教學(xué)傳播模式個人自主利用媒體自學(xué)的教育傳播模式協(xié)作互動傳播模式第88頁,共113頁，2024年2月25日，星期天師生面對面教學(xué)傳播模式教育環(huán)境教育者教育信息教育媒體受教育者反饋第89頁,共113頁，2024年2月25日，星期天個人自主利用媒體自學(xué)的教育傳播模式實現(xiàn)這種教學(xué)模式方式目前有兩種。一種是學(xué)生充分利用學(xué)校和社會上的視聽教材和文字教科書，按需要確定學(xué)習(xí)目標，選定合適教材進行自學(xué)。另一種是學(xué)生利用教師事先編制好的程序教材或網(wǎng)絡(luò)課程去進行學(xué)習(xí)。媒體制作者教育信息教學(xué)媒體學(xué)生第90頁,共113頁，2024年2月25日，星期天協(xié)作互動傳播模式教師學(xué)生學(xué)生媒體

該模式突出師生通過媒體互動，師生直接互動，生生直接互動，生生通過媒體直接互動的特點。這種多向互動是現(xiàn)代教育傳播的突出特點，能達到意義共享，極大提高轉(zhuǎn)播的質(zhì)量。第91頁,共113頁，2024年2月25日，星期天教育傳播與教育技術(shù)的關(guān)系首先，教育傳播學(xué)與教育技術(shù)學(xué)的總體目標都是為教育服務(wù)，為促進和改善人類學(xué)習(xí)的質(zhì)量而服務(wù)。其次，教育傳播的研究對象是教學(xué)中涉及的傳播系統(tǒng)、傳播模式、傳播內(nèi)容、傳播符號、傳播通道、傳者與受者、傳播環(huán)境、傳播效果等因素；教育技術(shù)的研究對象則是學(xué)習(xí)過程和資源。第92頁,共113頁，2024年2月25日，星期天第三，在媒體實踐領(lǐng)域，教育技術(shù)經(jīng)歷了視覺教育、視聽教育、視聽傳播教育的發(fā)展軌跡，我國的教育技術(shù)以電化教育的概念引進，當時主要研究視聽媒體的應(yīng)用，發(fā)展視聽傳播的功效正是教育技術(shù)的主要實踐領(lǐng)域。第93頁,共113頁，2024年2月25日，星期天第四，從方法上說，教育傳播著重對信息傳遞的方法處理，通過視聽媒體傳播的編碼解碼、媒體環(huán)境的選擇、媒體傳播技巧的實施來達到傳播知識的效果。在教育傳播活動前，傳者作為先行組織者，要為受者設(shè)計相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)途徑、學(xué)習(xí)難度；在傳播中，要通過媒體的延伸功能將教學(xué)知識有效的傳遞給受者；在傳播活動后期，及時對受者的反饋信息及疑難問題進行分析、解決、修改。與此相似，教育技術(shù)運用系統(tǒng)方法為指導(dǎo)，統(tǒng)籌分析教育教學(xué)中的各個要素以及環(huán)境之間的聯(lián)系，進行課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計，建立相關(guān)的策略方案來解決教育教學(xué)中的問題，試行解決的方案并對試行結(jié)果進行修改，從而使教學(xué)過程順利進行，達到最佳的教學(xué)效果。第94頁,共113頁，2024年2月25日，星期天第五，教育傳播的主要手段是利用媒體來傳播知識，并注重教學(xué)過程中的雙向性交流。在知識傳播中，正如加拿大著名傳播學(xué)者麥克魯漢（MarshallMcLuhan，1911~1980）提出的媒體即信息的觀點所示，媒體起了非常重要的作用。近年來，隨著現(xiàn)代媒體技術(shù)的發(fā)展，媒體的傳播與效果更加顯著，應(yīng)用更加廣泛。而在現(xiàn)代教育技術(shù)中，教學(xué)活動的設(shè)計、組織與開展離不開媒體。在現(xiàn)代教育思想方法的指導(dǎo)下，借助種類眾多，功能強大的現(xiàn)代教育媒體，不只老師能方便順利的教學(xué)，學(xué)生也可以成為自我傳播知識的主體，媒體技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)成為現(xiàn)代教育前進的強大動力。第95頁,共113頁，2024年2月25日，星期天四、系統(tǒng)理論系統(tǒng)理論概述

系統(tǒng)科學(xué)理論思想系統(tǒng)科學(xué)理論對現(xiàn)代教育技術(shù)的指導(dǎo)意義老三論

新三論

第96頁,共113頁，2024年2月25日，星期天系統(tǒng)理論概述

1.系統(tǒng)的含義2.系統(tǒng)科學(xué)3.系統(tǒng)方法第97頁,共113頁，2024年2月25日，星期天系統(tǒng)的含義系統(tǒng)是由若干要素以一定結(jié)構(gòu)形式聯(lián)結(jié)構(gòu)成的具有某種功能的有機整體。系統(tǒng)總是處在相應(yīng)的環(huán)境之中，系統(tǒng)的功能是系統(tǒng)和外部環(huán)境之間關(guān)系的反應(yīng)，是通過對環(huán)境的作用而表現(xiàn)出來的。系統(tǒng)是多種多樣的，可以根據(jù)不同的原則和情況來劃分系統(tǒng)的類型。第98頁,共113頁，2024年2月25日，星期天系統(tǒng)科學(xué)系統(tǒng)科學(xué)是研究系統(tǒng)的一般模式、結(jié)構(gòu)和規(guī)律的學(xué)問，是在系統(tǒng)論、信息論和控制論的基礎(chǔ)上形成的，也是信息時代高科技發(fā)展下的認識世界和改造世界的方法論，廣泛應(yīng)用于各領(lǐng)域和學(xué)科。它研究各種系統(tǒng)的共同特征，用數(shù)學(xué)方法定量地描述其功能，尋求并確立適用于一切系統(tǒng)的原理、原則和數(shù)學(xué)模型，是具有邏輯和數(shù)學(xué)性質(zhì)的一門新興的科學(xué)。第99頁,共113頁，2024年2月25日，星期天系統(tǒng)方法系統(tǒng)方法是指把要解決的問題作為一個系統(tǒng)，對系統(tǒng)要素進行綜合分析，找出解決問題的可行方案的咨詢方法。系統(tǒng)方法采用的步驟包括：第100頁,共113頁，2024年2月25日，星期天（1）系統(tǒng)的闡述所要解決問題的背景、目標、約束條件及假設(shè)。（2）搜集與問題有關(guān)的事實、資料和數(shù)據(jù)，分析各種可能性，提出可供選擇的方案。（3）比較分析各種方案，設(shè)計出最佳方案。（4）具體設(shè)計出能體現(xiàn)最優(yōu)方案的系統(tǒng)。（5）進行方案的實驗、評價，分析是否達到預(yù)期效果，發(fā)現(xiàn)不足及時修改，直到實現(xiàn)理想設(shè)計為止。（6）運用、推廣。第101頁,共113頁，2024年2月25日，星期天系統(tǒng)科學(xué)理論思想

系統(tǒng)科學(xué)理論發(fā)展過程中，系統(tǒng)論、控制論和信息論是發(fā)展迅猛的三門系統(tǒng)理論的分支學(xué)科。雖然它們僅有半個世紀，但在系統(tǒng)科學(xué)領(lǐng)域中已是資深望重的元老，合稱“老三論”。耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論是繼“老三論”之后取得極快進展的三門系統(tǒng)理論的分支學(xué)科，合稱“新三論”。第102頁,共113頁，2024年2月25日，星期天“老三論”系統(tǒng)論：系統(tǒng)論的創(chuàng)始人是美籍奧地利生物學(xué)家貝塔朗菲，系統(tǒng)