初中數(shù)學(xué)教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)

創(chuàng)造性思維是一種指向知識(shí)創(chuàng)新應(yīng)用與創(chuàng)造開(kāi)發(fā)的高階思維品質(zhì).在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中,立足于數(shù)學(xué)學(xué)科的特征與課程理念,通過(guò)造氛圍、建支架、組活動(dòng)的方式對(duì)中學(xué)生的創(chuàng)造性思維進(jìn)行針對(duì)性培養(yǎng),不僅更有利于中學(xué)生深度數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升,也是在核心素養(yǎng)視域下落實(shí)立德樹(shù)人根本教育任務(wù)的可行路徑與實(shí)踐方法.鑒于此,文章以結(jié)合華師大版初中數(shù)學(xué)教材具體課例的方式,對(duì)在初中數(shù)學(xué)課程教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的策略展開(kāi)探究.1構(gòu)造優(yōu)質(zhì)教學(xué)氛圍,激發(fā)創(chuàng)造意識(shí)學(xué)生是否具有靈活、發(fā)散的思維意識(shí),在很大程度上影響著學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展提升[1].因此,在核心素養(yǎng)視域下的初中數(shù)學(xué)教學(xué)中,為讓學(xué)生的創(chuàng)造性思維、高階思維能力得到循序漸進(jìn)的穩(wěn)定進(jìn)階,初中數(shù)學(xué)教師就要在清醒認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)“填鴨式”“灌輸式”教學(xué)模式存在的不足與缺陷的基礎(chǔ)上,針對(duì)初中生的認(rèn)知特點(diǎn)與思維習(xí)慣,為學(xué)生構(gòu)造靈動(dòng)且具有較高自由度的數(shù)學(xué)教學(xué)氛圍.例如,在華師大版七年級(jí)上冊(cè)數(shù)學(xué)教材“有理數(shù)的加法”教學(xué)中,引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)有理數(shù)加法的運(yùn)算律這一基礎(chǔ)數(shù)學(xué)算理時(shí),教師便可從學(xué)生的原有認(rèn)知入手,引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體數(shù)學(xué)算式展開(kāi)加法運(yùn)算律的梳理,并鼓勵(lì)學(xué)生以自己喜歡的表示方式表示出加法運(yùn)算律.由此,學(xué)生便會(huì)在教師的良性引導(dǎo)與寬松、自由教學(xué)氛圍的作用下,創(chuàng)造性地用不同方式表示已知的加法運(yùn)算律,如表1所示.在此基礎(chǔ)上,教師便可引導(dǎo)學(xué)生設(shè)想:如果在數(shù)學(xué)算式8+3.5=3.5+8或(8+3.5)+1.5=8+(3.5+1.5)中引進(jìn)有理數(shù)后,加法交換律與加法結(jié)合律是否仍成立?即將其中的正數(shù)8,3.5,1.5變更為-8,-3.5,-1.5,是否仍有(-8)+(-3.5)=(-3.5)+(-8)或[(-8)+(-3.5)]+(-1.5)=(-8)+[(-3.5)+(-1.5)].如此一來(lái),學(xué)生便會(huì)基于自己個(gè)性化數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)見(jiàn)解及對(duì)有理數(shù)加法法則的理解認(rèn)識(shí),對(duì)教師所提出的問(wèn)題給出截然相反的見(jiàn)解與觀(guān)點(diǎn):一部分學(xué)生認(rèn)為“有理數(shù)加法運(yùn)算律與加法運(yùn)算律并不完全相同”;另一部分學(xué)生認(rèn)為“有理數(shù)加法運(yùn)算律與加法運(yùn)算律完全一致”.在學(xué)生圍繞不同見(jiàn)解與想法爭(zhēng)論不休時(shí),教師便可因勢(shì)利導(dǎo)地將學(xué)生劃分為若干個(gè)能力相近的數(shù)學(xué)探究小組,讓學(xué)生以驗(yàn)證或推翻自主提出的數(shù)學(xué)猜想與假設(shè)為目的,圍繞“有理數(shù)的加法運(yùn)算律”展開(kāi)小組合作式的數(shù)學(xué)探究.2搭建優(yōu)良教學(xué)支架,促進(jìn)思維進(jìn)階中學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力正處于由形象到抽象、由低階到高階、由一元到多維的重要轉(zhuǎn)化階段.大多數(shù)學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)、探究思考數(shù)學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中,往往會(huì)受到自身發(fā)展特征的影響,出現(xiàn)思維定式問(wèn)題[2].因此,在核心素養(yǎng)視域下的初中數(shù)學(xué)教學(xué)中,為切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維,教師需緊緊圍繞初中生的認(rèn)知特點(diǎn)與思維習(xí)慣,為學(xué)生營(yíng)造能夠激發(fā)學(xué)生表達(dá)欲、激活學(xué)生創(chuàng)造意識(shí)的教學(xué)氛圍,讓學(xué)生突破思維定式,掃清思維盲點(diǎn),使其思維能力得到良性轉(zhuǎn)化與有效進(jìn)階.例如,在學(xué)習(xí)“三角形的內(nèi)角和與外角和”時(shí),教師可引領(lǐng)學(xué)生利用三角形的基本事實(shí)“三角形內(nèi)角和等于180°,外角和等于360°”與三角形一般性質(zhì)解決分析如下兩道幾何圖形問(wèn)題.在教學(xué)過(guò)程中,教師需追蹤學(xué)生的數(shù)學(xué)解題過(guò)程,綜合應(yīng)用問(wèn)題導(dǎo)學(xué)法與任務(wù)驅(qū)動(dòng)法為學(xué)生搭建可行的教學(xué)支架.問(wèn)題1如圖1,一架飛機(jī)預(yù)從甲地飛往乙地,但受天氣影響,這架飛機(jī)一開(kāi)始便偏離了原定飛行航線(xiàn)14°,飛往了丙地.乙地的導(dǎo)航站測(cè)得,甲乙航線(xiàn)與乙丙航線(xiàn)之間的夾角為12°,此時(shí)這架飛機(jī)必須沿一定方向飛行才能夠到達(dá)乙地.請(qǐng)你計(jì)算出這架飛機(jī)飛行方向與甲丙航線(xiàn)方向的夾角度數(shù).問(wèn)題2如圖2,在△ABC中,∠ABC=70°,∠ACB=50°,BP為∠ABC的角平分線(xiàn),CP為∠ACB的角平分線(xiàn),連接BP、CP得到△PBC,求∠BPC的度數(shù).在分析與解決問(wèn)題1時(shí),大多數(shù)學(xué)生通常會(huì)被其中復(fù)雜繁瑣的問(wèn)題條件“束住手腳”,主要表現(xiàn)在:一是無(wú)法讀懂題意;二是難以準(zhǔn)確把握求解問(wèn)題.為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維,在初中數(shù)學(xué)解題教學(xué)中,教師便可針對(duì)學(xué)生普遍存在的審題、讀題問(wèn)題,利用問(wèn)題導(dǎo)學(xué)法為學(xué)生搭建教學(xué)支架,以問(wèn)題“你們能否用字母表示問(wèn)題的條件和所求結(jié)論?”驅(qū)動(dòng)學(xué)生將問(wèn)題中的甲地、乙地、丙地、飛機(jī)航線(xiàn)、飛行方向問(wèn)題轉(zhuǎn)化為三角形內(nèi)角和問(wèn)題.即用字母A、B、C表示問(wèn)題中的甲、乙、丙三地,建構(gòu)如圖3所示的數(shù)學(xué)模型.此時(shí),便可將原題中的求解問(wèn)題“計(jì)算飛機(jī)飛行方向與甲丙航線(xiàn)方向的夾角度數(shù)”轉(zhuǎn)化為“求∠BCD的度數(shù)”,進(jìn)而利用已知條件“∠A=14°,∠B=12°”及三角形內(nèi)角和、互補(bǔ)角之和等于180°完成對(duì)問(wèn)題的精準(zhǔn)求解[3].圖3問(wèn)題1的模型圖由此,學(xué)生可給出問(wèn)題1的解題過(guò)程.解在△ABC中,因?yàn)椤螦=14°,∠B=12°,所以∠ACB=180°-∠A-∠B=154°.從而可得∠BCD=180°-∠ACB=26°,所以飛機(jī)飛行方向與甲丙航線(xiàn)方向的夾角度數(shù)為26°.在解決問(wèn)題2的過(guò)程中,學(xué)生則會(huì)出現(xiàn)受已知負(fù)遷移作用的影響,暫時(shí)忘記角平分線(xiàn)性質(zhì).對(duì)此,教師便可應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)法為學(xué)生布置“回憶已知,說(shuō)明梳理角平分線(xiàn)定義”“歸納角平分線(xiàn)性質(zhì)”“用尺規(guī)作出角平分線(xiàn)”等簡(jiǎn)單易操作的學(xué)習(xí)任務(wù),讓學(xué)生在指向具體問(wèn)題解決學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下,主動(dòng)回想起角平分線(xiàn)的定義概念、性質(zhì)定理,進(jìn)而學(xué)會(huì)在數(shù)學(xué)解題中有創(chuàng)意地應(yīng)用角平分線(xiàn)知識(shí)進(jìn)行問(wèn)題的解決分析.由此,學(xué)生便會(huì)得出解決問(wèn)題2的思路與方法.在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的初中數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中,教師要緊緊圍繞學(xué)生在數(shù)學(xué)解題過(guò)程中所出現(xiàn)的思維障礙、認(rèn)知矛盾、思維停滯與思維定式等問(wèn)題,綜合應(yīng)用多種教學(xué)方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行有的放矢的教學(xué)引導(dǎo),讓學(xué)生在教學(xué)支架的作用下展開(kāi)更為細(xì)致與全面的問(wèn)題分析.不僅有益于學(xué)生數(shù)學(xué)解題能力與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平的提升,而且對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)應(yīng)用能力的提升與思維能力的進(jìn)階、轉(zhuǎn)化同樣也有非比尋常的突出功效.3組織多元教學(xué)活動(dòng),推動(dòng)能力發(fā)展在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的初中數(shù)學(xué)教學(xué)中,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的主要目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)造性地應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)和技能方法解決實(shí)際問(wèn)題,形成較強(qiáng)的創(chuàng)新實(shí)踐能力與終身學(xué)習(xí)能力.例如,在學(xué)習(xí)“扇形統(tǒng)計(jì)圖”時(shí),教師便可在學(xué)生充分把握扇形統(tǒng)計(jì)圖制作方法后,為學(xué)生布置如下扇形統(tǒng)計(jì)圖創(chuàng)造應(yīng)用與創(chuàng)新實(shí)踐的數(shù)學(xué)課后作業(yè):作業(yè)1遷移運(yùn)用地理學(xué)科知識(shí),調(diào)查整理本市土地利用類(lèi)型與應(yīng)用開(kāi)發(fā)情況,以扇形統(tǒng)計(jì)圖的方式呈現(xiàn)本市土地利用類(lèi)型的構(gòu)成與應(yīng)用開(kāi)發(fā)率.作業(yè)2展開(kāi)一次用水調(diào)查活動(dòng),根據(jù)調(diào)查結(jié)果繪制能夠反映與體現(xiàn)本校師生用水情況的扇形統(tǒng)計(jì)圖,并結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活實(shí)際,說(shuō)明在現(xiàn)實(shí)生活中有效節(jié)約與利用水資源的方式方法.作業(yè)3用搜索引擎搜集、調(diào)查用計(jì)算機(jī)繪制統(tǒng)計(jì)圖、統(tǒng)計(jì)表的方法,嘗試應(yīng)用計(jì)算機(jī)中的WPS、Excel、Word等軟件繪制自己制作的扇形統(tǒng)計(jì)圖,并開(kāi)發(fā)應(yīng)用其他功能將扇形統(tǒng)計(jì)圖轉(zhuǎn)化為折線(xiàn)統(tǒng)計(jì)圖、條形統(tǒng)計(jì)圖.在數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中,學(xué)生對(duì)扇形統(tǒng)計(jì)圖的應(yīng)用價(jià)值、三種類(lèi)型統(tǒng)計(jì)圖的作用會(huì)形成更為全面、透徹的認(rèn)識(shí)和把握.在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中,合理應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)與數(shù)學(xué)思維方式解決處理跨學(xué)科問(wèn)題,能夠使學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力在潛移默化中得到發(fā)展與進(jìn)階.4結(jié)束語(yǔ)在初中階段,學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力處于持續(xù)發(fā)