現(xiàn)代教育理論

Companynumber：【W(wǎng)TUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】Companynumber：【W(wǎng)TUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】現(xiàn)代教育理論現(xiàn)代教育理論第一章教育與教育學第一節(jié)“教育”、“教育學”概念的界定及闡釋一、“教育”概念的界定教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為首要和直接目標的社會活動。1、教育的定義（1）廣義的教育：包括學校教育和學校以外的各種教育。（2）狹義的教育主要指學校教育，學校教育是由專門的教育機構(gòu)所承擔的，由專門的教職人員所實施的有目的、有計劃、有組織以影響學生的身心發(fā)展為首要和直接目標的教育活動。二、“教育學”概念的界定教育學具有社會科學和人文學科的雙重性說明教育活動的復雜多樣性，我國把教育學的學科類型歸屬為社會科學。1、宏觀（教育科學總稱的教育學）教育學：以教育活動為研究對象，以揭示教育規(guī)律為宗旨的社會科學。2、中觀（單獨學科的教育學）教育學：對教育與社會、教育與人的發(fā)展的相互關(guān)系以及學校教育的各個方面進行研究的教育科學。3、微觀（教師必修的教育學）教育學：以廣義教育的理論知識和學校教育實踐規(guī)范為主要內(nèi)容的課程。第二節(jié)教育及教育學的產(chǎn)生和發(fā)展1、教育是一種社會生活現(xiàn)象，是人類社會特有的活動，是與人類社會共始終的。2、教育產(chǎn)生的原因：人類生存和發(fā)展是教育產(chǎn)生的最根本的原因，也是教育具有永恒意義的范疇的根本原因。3、教育產(chǎn)生的條件：勞動的進行（最根本的條件）、語言的形式（必要的條件）4、學校教育的出現(xiàn)（1）社會分工—體力、腦力勞動分工—專門的人。（2）文化原因—經(jīng)驗的不斷豐富—文字的產(chǎn)生。（3）最早的學校教育是兩河流域的亞述和古巴比倫；中國是在殷朝，奴隸社會普遍建立了學校，周朝分為國學和鄉(xiāng)學，國學分為大學和小學，鄉(xiāng)學分為塾、庠、序、校5、學校教育是社會經(jīng)濟、政治和文化發(fā)展的必然結(jié)果。6教育的發(fā)展按社會發(fā)展分期，大致可分為三個階段：原始社會教育、古代社會教育、現(xiàn)代社會教育。7、原始社會教育：是在生產(chǎn)勞動和社會生活中實施，以傳授簡單的生產(chǎn)生活技能，面向全體成員，由社會公眾實施的，以口、耳相傳為主要手段，完全自然狀態(tài)的教育形態(tài)。8、古代學校教育的特征。①階級性，統(tǒng)治階級享有教育的特權(quán)。等級性明顯。②道統(tǒng)性。統(tǒng)治階級的政治思想和倫理道德是惟一被認可的思想。③專制性。④教育的象征性功能占主導地位，能不能受教育和受什么樣的教育是區(qū)別社會地位的象征。⑤刻板性。9、教育學的形成與發(fā)展教育學的發(fā)展經(jīng)歷了：1、教育學的萌芽期：萌芽時期的教育學也就是奴隸社會和封建社會的教育學，它是教育理論的萌發(fā)和產(chǎn)生的時期。這一時期，教育學還沒有從哲學中分化出來，成為一門獨立的學科。這段歷史很長，在這漫長的歲月里，教育學雖然沒有形成獨立的學科，但有不少思想家和教育家，以自己的哲學觀點為基礎，結(jié)合著政治觀和倫理觀等來探討教育方面的問題，總結(jié)概括教育經(jīng)驗，積累了豐富的教育遺產(chǎn)。如：孔子的《論語》、柏拉圖的《理想國》2、教育學的雛形期：教育學已具有了一門獨立學科的原始形態(tài)，這一時期最大的特征是在于產(chǎn)生了專門論述教育的專著，標志著教育學已開始從其他學科中獨立出來。如《學記》世界最早的教育著作，古羅馬昆體良的《論演說家的培養(yǎng)》是西方最早的教育學著作，夸美紐斯的《大教學論》是世界上最早的教育學專著（第一本教育學著作），它標志著教育學已經(jīng)初步形成為一門獨立的學科。3、教育學的發(fā)展時期：教育學已形成獨立體系，成為一門獨立的學科。如英國洛克的《教育漫話》、法國盧梭的《愛彌兒》、瑞士裴斯泰洛齊的《林哈德與葛篤德》、英國斯濱塞的《教育論》，最值得一提的是德國赫爾巴特的《普通教育學》美國杜威的《民主主義與教育》以及俄國烏申斯基的《人是教育的對象》，它們是教育學發(fā)展的典型標志。4、教育學的科學化：教育學開始以心理學和生理學的發(fā)展為基礎，為教育學分支學科的建立奠定基礎。第三節(jié)教育思想的形成和發(fā)展（一）中國古代的教育學思想1.孔子的教育思想：①主張有教無類②最高的教育目的是道德教育③“禮”是孔子教育思想的核心（非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿視，非禮勿言，非禮勿動）④教育內(nèi)容上孔子主張“六藝”（博學于文，約之于禮）⑤教育方法：倡導啟發(fā)式的（不憤不啟，不悱不發(fā)）《學記》是中國古代教育思想的精華。高度重視教育的地位和作用（化民成俗，其必由學）；建立了一套完整的教育制度（時教必有正業(yè)，退息必有居學）；提出了教學相長的師生關(guān)系（道尊師嚴）；重視啟發(fā)性教學（君子之教，喻也）（道而弗牽，強而弗抑，開而弗達）。2.墨子：獲得知識的途徑：親知、聞知、說知，強調(diào)靠推理方法追求理性知識。3.道家：一切任其自然，是最好的教育（二）西方古代的教育學思想1、教育史上的“外鑠論”（人性本惡）、“內(nèi)發(fā)論”（人性本善）?？傮w中國教育以“外鑠論”居主流，西方教育以“內(nèi)發(fā)論”居主流2、古希臘三杰：蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德。主張以智慧、科學、音樂、數(shù)學等教人，應培養(yǎng)能與集體相區(qū)別的有個性的人。3、柏拉圖的《理想國》—理想教育—為社會服務①強調(diào)國家和社會高于個人，建立和諧穩(wěn)定的社會。歷史價值：①它在努力地主階級內(nèi)部否定了血統(tǒng)世襲制，提出應根據(jù)人的天資而非出身接受合適教育和合適的工作崗位；②雖然其思想沒在雅典得到實施，但其創(chuàng)建的國家主義的教育思想對后世影響極大。4、西方宗教對教育的貢獻：平等思想；保存了教育思想典籍；保存了學校。5、捷克的夸美紐斯-現(xiàn)代教育之父，1632年寫成，1657年發(fā)表的《大教學論》是世界第一部以教育專門研究對象的教育學著作，-是教育學初步獨立為一門獨立學科的標志。對后世（西方）的影響：①構(gòu)建了教育學的學科基本框架和教育學的基本內(nèi)容；②突出強調(diào)了普及義務教育；③提出客觀自然主義的教育思想，強調(diào)教育要適應自然規(guī)律；④提出百科全書式的教學內(nèi)容，強調(diào)人文教育；⑤第一次論證了班級授課制，是迄今采用的學校最主要的教學組織形式；⑥對兒童到青年這一階段進行年齡分期，每一階段配備了相應的學校類型和課程內(nèi)容，對學校開學、放假等進行規(guī)定和論述；6、德國的赫爾巴特-教育科學之父，1806年發(fā)表的《普通教育學》是第一部具有學科形態(tài)的教育學著作，教育學作為相對獨立學科的地位由此確定下來，他將教育學建立在哲學、倫理學和心理學的基礎之上，構(gòu)建了比較嚴密的教育學的邏輯體系，形成了一系列教育學的基本概念和范疇。其貢獻：①致力于將心理學知識運用于教育學，以提升教育學研究的科學性；②以倫理學為基礎，提出了“博學通才”的教育目的；③首創(chuàng)“教育性教學”原則，強調(diào)教學對于培養(yǎng)品德的作用；④創(chuàng)立了“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的“四段教學法”或“五段教學法”（預備、提示、聯(lián)想、總結(jié)、應用），使教學過程階段化、心理學化。其教育思想對后世的影響：①他努力把教育目的論建立在心理學的基礎上，從學生的個性和興趣的角度論述教育；②他的教育目的論極大豐富了近代資產(chǎn)階級教育學的理論體系；③他提出教學形成思想之環(huán)，教育塑造性格，離開前者，后者就不存在；傳統(tǒng)教學三中心：教師中心、教科書中心、教室中心7、盧俊的《愛彌兒》—研究人的著作。新觀念：①教育適應自然的觀念；②兒童中心的觀念；③在活動中學習的觀念；④實用主義的觀念；⑤發(fā)現(xiàn)的觀念；他規(guī)定教育的現(xiàn)代目標：教育要造就國家的公民。他的自然主義教育思想被譽為“舊教育”和“新教育”的分水嶺。8、杜威1899年出版的《學校與社會》針對赫爾巴特教學過程中“教師中心、教科書中心、教室中心”提出了“兒童中心、經(jīng)驗中心、活動中心”的新三中心理論，強調(diào)直接經(jīng)驗9、赫爾巴特教育思想-主知教育思想；康德-理性主義教育思想；洪堡-新人文主義教育思想；第斯多惠—全人類教育思想；10、舊三論-系統(tǒng)論、控制論、信息論；新三論—耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論11、亞里士多德：①高度重視教育的地位和作用；②主張和諧教育（德智體都得到發(fā)展的教育）；③倡導要遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律來進行教育。12、文藝復興時期的教育思想特點：①主張兒童個性的自由發(fā)展。反對封建教會的壓迫和統(tǒng)治，張揚個性；②強調(diào)滿足兒童的性情和愛好。13、古代教育的特征。a，等級性。b，道德性。c，專制性。d，刻板性。e，教育的象征意義占主導地位，教育的公用性價值不受重視，即受教育的目的主要不是為了獲得實用性的知識，而是受教育本身。14、近代科技、工業(yè)等地興起，從而引起了社會制度、思想觀念和生活方式的巨大變化，也引起了教育的巨大變化。這種變化特別表現(xiàn)在：a，國家加強了對教育的重視和干預，公力教育崛起。b，初等義務教育的普遍實施。c，教育的世俗化。d，重視教育立法，以法制教。15、進入20世紀以后，教育在數(shù)量上獲得更大的發(fā)展，義務教育普遍向中等教育延伸，職業(yè)教育發(fā)展受到普遍重視，政治道德教育普遍呈現(xiàn)出國家主義特征，平民教育運動、進步主義教育運動在世界各地都有不同程度展開。16、現(xiàn)代教育制度的發(fā)展趨勢（1）加強學前教育并重視與小學銜接。（2）強化普及義務教育、延長義務教育年限。（3）普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展。（4）高等教育的大眾化和類型日益多樣化。（5）學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化。（6）教育制度有利于國際交流。第二章人、社會與教育第一節(jié)人的發(fā)展與社會發(fā)展的對立統(tǒng)一關(guān)系一、人的發(fā)展與社會發(fā)展的矛盾性；1、認識和實踐上的矛盾；2、規(guī)范性與逾越性上的矛盾；①從發(fā)展方向上看，社會發(fā)展力圖規(guī)定個人的發(fā)展方向，個人的發(fā)展又突破甚至擺脫這種規(guī)定；②從發(fā)展水平上看，社會發(fā)展現(xiàn)實水平制約個人的發(fā)展水平，個人的發(fā)展水平傾向超越這種制約；③從發(fā)展結(jié)構(gòu)上看，人的發(fā)展與社會發(fā)展之間總存在一定矛盾；④從發(fā)展的需要和可能上看，人的發(fā)展與社會發(fā)展之間的沖突是難以避免的；⑤從發(fā)展特點上看，人的發(fā)展與社會發(fā)展之間存在一定的沖突。二、人的發(fā)展與社會發(fā)展的統(tǒng)一性；1、人的發(fā)展決定于社會的發(fā)展；2、人的發(fā)展決定著社會的發(fā)展；第二節(jié)教育在人的發(fā)展中的作用一、教育在人的發(fā)展與社會發(fā)展的關(guān)系中的地位；1、教育在人的發(fā)展與社會發(fā)展的關(guān)系中的中介轉(zhuǎn)化地位；①教育中有兩個最基本的關(guān)系：教育與社會發(fā)展的關(guān)系和教育與人的發(fā)展的關(guān)系；②教育的兩個最基本規(guī)律：教育必須適應和促進社會的發(fā)展、教育必須適應和促進人的發(fā)展③人的發(fā)展與社會發(fā)展的矛盾在教育內(nèi)部表現(xiàn)為：代表社會發(fā)展水平和方向的教育要求（教育目的）與受教育者身心發(fā)展的現(xiàn)實水平之間的矛盾；2、教育在解決人的發(fā)展與社會發(fā)展的矛盾中必須以人為出發(fā)點；3、教育應把人作為社會歷史活動的主體來培養(yǎng)-人是社會能動的主體；教育只有把學生作為創(chuàng)造者和主體來培養(yǎng)，才可能取得良好的教育效果。二、學校教育在人的發(fā)展中的作用(一)影響人的發(fā)展的基本因素（個體的先天性素質(zhì)、社會環(huán)境、個體活動）；1、個體的先天素質(zhì)在人的發(fā)展中的作用；（個體的先天素質(zhì)指個體在出生前機體所具有的一切與生俱來的特質(zhì)，包括遺傳特質(zhì)和非遺傳性特質(zhì)。）（遺傳因素對個體來說，其影響是既定的[不可選擇性]，又是可塑的[可以改變的]）（先天性因素中最基本的是遺傳因素）①遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的生理前提；②遺傳差異是造成人的發(fā)展的個別差異的原因之一；2、社會環(huán)境在人的發(fā)展中的作用；（環(huán)境指直接或間接影響個體的形成和發(fā)展的全部外在因素。包括先天環(huán)境-胎內(nèi)環(huán)境、后天環(huán)境-自然環(huán)境與社會環(huán)境）；（社會環(huán)境指人類在自然環(huán)境基礎上創(chuàng)造和積累的物質(zhì)文化、制度文化、精神文化和社會關(guān)系的總和。）；（社會環(huán)境是年輕一代身心發(fā)展的基礎）；（大環(huán)境是指個體所處的總體性的自然環(huán)境和社會環(huán)境）（小環(huán)境是指與個體直接發(fā)生聯(lián)系的自然環(huán)境和社會環(huán)境）（教育家往往關(guān)注的是小環(huán)境如家庭、社區(qū)、學校）；3、個體活動在人的發(fā)展中的作用；（個體活動是個體發(fā)展的決定因素）①人的發(fā)展的受動性與能動性只有通過個體的活動才能實現(xiàn)；②人的潛能與素質(zhì)的發(fā)揮只有通過個體活動才能實現(xiàn)；③人的主觀能動性的發(fā)動只有通過個體活動才能實現(xiàn)；（二）學校教育在個體發(fā)展中的主導作用主導作用即主要的并能引導事物向某方面發(fā)展的作用學校教育對年輕一代的發(fā)展起主要的、導向性的作用：1、學校教育具有較強的目的性；①學校教育目的比較明確，如培養(yǎng)什么樣的人是學校首先要明確的；②學校教育的目的比較統(tǒng)一；（一是學校教育目的與社會主導性要求比較一致；二是學校教育內(nèi)部各方面教育的影響在基本目的上比較一致；三是學校教育目的比較穩(wěn)定；）2、學校教育具有較強的系統(tǒng)性（計劃性、組織性、協(xié)調(diào)性、全面性）（一是學校教育制定有比較全面的教育目的；二是學校教育設置有比較全面的課程體系和較為豐富的教育內(nèi)容；三是學校教育有比較多樣化的教育途徑和教育的方式與方法；四是學校教育有一支比較完整與合理的教師隊伍）3、學校教育具有較強的選擇性（對教育培養(yǎng)目標的選擇、對教育內(nèi)容的選擇、對教育的方式、方法和手段的選擇）4、學校教育具有較強的專門性（培養(yǎng)人是學校的根本職能、學校教育設有比較系統(tǒng)和完整的專門課程體系-課程是學校教育專門性的重要體現(xiàn)、學校教育主要是通過教師來進行的）5、學校教育具有較強的基礎性（學校教育表現(xiàn)在基礎教育、普通教育和通識教育中，對人一生的發(fā)展具有定調(diào)、定性的意義）（三）正確理解學校教育對人的發(fā)展的主導作用：1、學校教育對人的發(fā)展的主導作用是有限的（）2、學校教育對人的發(fā)展的主導作用是有條件的，（從內(nèi)部講：取決學校教育的目的性、系統(tǒng)性、選擇性專門性和基礎性的實現(xiàn)程度、取決教師能否敬職愛業(yè)，充分正確發(fā)揮積極性、主動性和主導性、取決教育過程中能否尊重學生的身心發(fā)展規(guī)律和充分正確調(diào)動和發(fā)揮學生的主觀能動性；從外部講：取決社會影響與學校影響一致性的程度、取決家庭教育與學校教育的配合程度）第三節(jié)教育在社會發(fā)展中的作用教育在社會發(fā)展中的作用（經(jīng)濟功能、政治功能、文化功能）教育還具有人口功能一、教育的經(jīng)濟功能：（一）教育是勞動者再生產(chǎn)的基本手段：1、教育能夠把可能的勞動者轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的勞動者；2、教育能夠把一般的勞動者轉(zhuǎn)變?yōu)閷ｉT性的勞動者；3、教育能夠把較低水平的勞動者提升為較高水平的勞動者；4、教育能夠把一種形態(tài)的勞動者改造為另一種形態(tài)的勞動者；5、教育能夠把單維度的勞動者改變?yōu)槎嗑S度的勞動者；教育對經(jīng)濟增長的貢獻主要通過再生產(chǎn)勞動者來實現(xiàn)的；（二）教育是科學知識再生產(chǎn)的重要手段：1、教育能夠傳遞和傳播科學知識；2、教育能夠發(fā)展科學二、教育的政治功能：（一）教育能夠促進年輕一代的政治社會化（二）教育能夠促進政治民主；（三）教育能夠制造政治上的輿論和思潮；三、教育的文化功能：（一）教育能夠傳承文化：教育可以傳遞、保存和活化文化;（二）教育能夠改造文化：選擇文化（社會價值標準和知識價值標準）和整理文化（教材的編寫就是整理人類文化基本要素和精華的過程）；教育對文化的選擇和整理一方面給文化的發(fā)展以導向，另一方面又對文化體系做某種程度的改造。（三）教育能夠創(chuàng)造與更新文化；其功能：第一通過培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的人來發(fā)揮教育的文化創(chuàng)造功能；第二通過創(chuàng)造新的文化來發(fā)揮教育的文化創(chuàng)新功能；（學校在文化的創(chuàng)造與更新中起著舉足輕重的作用）四、教育諸社會功能的聯(lián)系與特點（一）教育諸社會功能的聯(lián)系：1、教育諸社會功能的整體性；2、教育諸社會功能的矛盾性；（二）教育諸社會功能的特點：1、間接性；2、隱含性；3、潛在性；4、遲效性；5、超前性；6、有限性；（教育社會功能的大小與社會發(fā)展和進步的水平成正比）（制度比科技和教育更重要，對社會發(fā)展更具有決定性意義，先進的科學和教育只是社會發(fā)展?jié)撛诘暮捅匾臈l件，制度才能保證科技和教育充分發(fā)揮作用，實現(xiàn)社會長期發(fā)展的充分條件）第四節(jié)教育的社會制約性和教育的人的制約性一、教育的社會制約性：（即教育本身的變化和發(fā)展要以社會的變化和發(fā)展為條件，這是教育的根本特性之一）（一）社會生產(chǎn)力對教育的制約（表現(xiàn)在：一是生產(chǎn)力對教育的變化和發(fā)展提出一定的需要；二是生產(chǎn)力為教育的變化和發(fā)展提供相應的條件；需要是一種動力，條件是一種可能）：1、生產(chǎn)力制約著教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度；2、生產(chǎn)力制約著人才培養(yǎng)的規(guī)格；3、生產(chǎn)力制約著教育結(jié)構(gòu)；4、生產(chǎn)力制約著教育的內(nèi)容和手段；（二）社會政治對教育的制約1、政治制約著教育的領(lǐng)導權(quán)；（①通過組織手段和某種體制直接對教育機構(gòu)行使領(lǐng)導職能；②通過任免教育機構(gòu)的領(lǐng)導和教育者；③通過頒布教育和與教育有關(guān)的各種方針、政策；④通過制定教育和與教育有關(guān)的各種法律、法規(guī)；⑤通過教育資源特別是教育經(jīng)費的配置）2、政治制約著教育的權(quán)利和機會；3、政治制約著教育目的的性質(zhì)和思想道德教育的內(nèi)容；（三）社會文化對教育的制約：1、重功利輕發(fā)展的教育價值觀對教育的影響；2、重共性輕個性的教育價值觀對教育的影響；3、重服從輕自主的教育價值觀對教育的影響；4、重認同輕創(chuàng)造的教育價值觀對教育的影響；二、教育的人的制約（即教育活動的實施要以作為受教育者的人身心的發(fā)展變化為依據(jù)，必須遵循人的身心發(fā)展的規(guī)律和特點；這是教育的根本特性之二；這里的人指身心發(fā)展處于旺盛期的兒童）（一）人的身心發(fā)展的順序性對教育的制約（人的身心發(fā)展的順序性是指人的身心發(fā)展所具有的由低級到高級、由量變到質(zhì)變按次序發(fā)展的特性；）（二）人的身心發(fā)展的階段性對教育的制約（人的身心發(fā)展的階段性是指人的身心發(fā)展的不同年齡階段有不同的發(fā)展目標、發(fā)展重點和發(fā)展特征的特性）（三）人的身心發(fā)展的不平衡性對教育的制約（人的身心發(fā)展的不平衡性是指人的身心發(fā)展所具有的在發(fā)展速度的快慢和發(fā)展時間的先后上的不均衡的特性）（四）人的身心發(fā)展的互補性對教育的制約（人的身心發(fā)展的互補性是指人的身心發(fā)展所具有的不同機能和不同能力間的相互補償?shù)奶匦裕ㄎ澹┤说纳硇陌l(fā)展的整體性對教育的制約（人的身心發(fā)展的整體性是指人的身心發(fā)展的各個方面所具有的相互牽連、相互制約和相互促進的特性；）（六）人的身心發(fā)展的個別差異性對教育的制約（人的身心發(fā)展的個別差異性是指不同個體之間在身心特征上所具有的相對穩(wěn)定的不相似性）三、教育的獨立性（是指教育在一定范圍內(nèi)、一定程度上具有獨立于政治、經(jīng)濟、文化等其他社會現(xiàn)象的性質(zhì)。這是教育的根本特性之三）（一）教育對社會的作用具有能動性（教育不僅被社會所改變、規(guī)定和制約，也改變、教化和導引著社會）（二）教育具有自身的質(zhì)的規(guī)定性（教育的質(zhì)的規(guī)定性就是培養(yǎng)人，這是教育區(qū)別于其他社會現(xiàn)象的根本特征。培養(yǎng)人是教育最基本的立足點和最基本的功能，也是教育存在和發(fā)展的最基本的依據(jù)。）（三）教育具有繼承性；（四）教育與社會發(fā)展具有不平衡性：1、教育與社會生產(chǎn)力發(fā)展具有不平衡性；（教育先行的含義：一是教育投資的增長速度適當超過經(jīng)濟增長的速度；二是教育應為未來經(jīng)濟發(fā)展的需要超前培養(yǎng)人才。教育先行的主要依據(jù)：一是教育發(fā)展與經(jīng)濟發(fā)展之間具有不平衡性；二是教育的周期比較長；三是當代經(jīng)濟發(fā)展主要依靠技術(shù)進步、科學管理和勞動力質(zhì)量的提高；四是在一定條件下，對人的投資比對物的投資更具有經(jīng)濟效益）2、教育與社會政治經(jīng)濟制度的發(fā)展具有不平衡性；（堅持教育獨立性有著重要的教育學和社會學的意義：首先，教育必須堅守自己獨立的品格；其次，教育對社會的適應性必須是有批判性的；最后，教育對社會的適應必須是具有選擇性的）第三章教育的規(guī)律、原則與藝術(shù)教育規(guī)律是客觀存在的教育必然性；教育原則是根據(jù)教育規(guī)律所制定的教育工作的基本準則；教育藝術(shù)是貫徹教育原則的機智與策略。第一節(jié)教育規(guī)律一、教育規(guī)律概述：（一）教育規(guī)律的概念（教育規(guī)律就是教育系統(tǒng)在運動發(fā)展過程中內(nèi)部諸要素之間、教育系統(tǒng)與其外部環(huán)境<物質(zhì)的、精神的、社會的>之間的一種本質(zhì)或必然的聯(lián)系。）（二）教育規(guī)律與教育關(guān)系（教育關(guān)系即教育系統(tǒng)內(nèi)部諸要素以及教育與其外部環(huán)境諸方面的種種聯(lián)系）首先教育與人的發(fā)展之間、教育與社會之間都存在普遍聯(lián)系；其次教育活動中的各要素也總是處于普遍聯(lián)系之中；（三）教育規(guī)律是否存在二、教育規(guī)律的分類：系統(tǒng)論把教育規(guī)律劃分為教育結(jié)構(gòu)規(guī)律、教育功能規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律；（一）關(guān)于教育的結(jié)構(gòu)規(guī)律：1、教育結(jié)構(gòu)內(nèi)部各要素之間必須相互協(xié)調(diào)、和諧，才能保持教育系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)，促進教育系統(tǒng)的進化；2、教育結(jié)構(gòu)必須保持相對的穩(wěn)態(tài)，才能保證教育系統(tǒng)的健康發(fā)展；3、教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)必須保持其開放性和動態(tài)性，才能促進教育系統(tǒng)的健康發(fā)展；4、教育系統(tǒng)的表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)程度，決定其功能的力度和維度；（二）關(guān)于教育的功能規(guī)律；（三）關(guān)于教育的發(fā)展規(guī)律：（教育的發(fā)展規(guī)律是揭示教育系統(tǒng)從一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)轉(zhuǎn)變，或教育系統(tǒng)從一個系列的相互作用轉(zhuǎn)化為另一個系列的相互作用的規(guī)律。它揭示了教育系統(tǒng)變革中連續(xù)性與間接性、繼承性與革新性的內(nèi)在統(tǒng)一性，它揭示了教育系統(tǒng)進化中的規(guī)律性聯(lián)系和進化動力、發(fā)展方向、運動趨勢、結(jié)果實現(xiàn)及它們之間的相互聯(lián)系。）教育的發(fā)展規(guī)律具體表現(xiàn)為：1、教育系統(tǒng)整體隨經(jīng)濟的發(fā)展而發(fā)展；2、上層建筑各部門對教育發(fā)展有重要影響；3、教育的文化繼承性與革新性均是教育發(fā)展所必須的；4、教育目標與受教育者的發(fā)展水平之間的矛盾是教育發(fā)展的內(nèi)在原因。三、教育規(guī)律與教育活動（一）對教育規(guī)律與教育活動之關(guān)系的認識（一方面，教育規(guī)律是客觀的，它制約著人的教育活動，教育主體必須遵循具有普遍意義的教育規(guī)律；另一方面，教育主體的教育活動又影響著教育規(guī)律，人們可以認識、駕馭和利用教育規(guī)律，也可以改變規(guī)律存在和發(fā)揮作用的某些條件）（二）主觀能動性與教育規(guī)律：1、認識教育規(guī)律（認識教育規(guī)律是按教育規(guī)律辦事的前提）（要學習教育科學理論、要向?qū)嵺`學習、要向同行學習、要向教育對象學習）；2、利用教育規(guī)律（利用教育規(guī)律是認識教育規(guī)律的目的）。第二節(jié)教育原則一、教育原則的概念：是人們在總結(jié)教育經(jīng)驗的基礎上，根據(jù)一定的教育目的和對教育規(guī)律的認識而制定的指導整個教育工作的根本性準則。二、現(xiàn)代教育的一般原則：（一）人道性原則（要求：滿足學生作為人的正常而合理的需要；尊重學生的人格和尊嚴；有意識地培養(yǎng)學生的人道主義精神；向?qū)W生提出嚴格而合理的要求；）（二）個性原則（要求：端正對個性的認識；培養(yǎng)學生的自主性；處理好集體與個人的關(guān)系；培養(yǎng)學生的特長；）（三）創(chuàng)造性原則（要求：培養(yǎng)學生強烈的好奇心；培養(yǎng)學生的冒險精神；培養(yǎng)學生的自信心；鼓勵多樣性和個性；鼓勵學生全面發(fā)展；給學生創(chuàng)造豐富多彩的表現(xiàn)其創(chuàng)造力的機會；）（四）活動性原則（要求：聯(lián)系實際問題和通過實際活動；開展豐富多彩、生動活潑、深層內(nèi)在的教育活動；多讓學生自主活動；加強）（五）民主性原則（要求：增加教育機會；教育面向全體學生；把教師的主導地位與學生的主體地位結(jié)合起來；提倡啟發(fā)式教育；）還有：教育的主體性原則、教育的協(xié)調(diào)性原則、教育的效率性原則、教育的藝術(shù)性原則。第三節(jié)教育藝術(shù)一、教育藝術(shù)概述（一）教育藝術(shù)的概念：是指教育者在長期卓有成效的教育實踐中和對教育經(jīng)驗的反思與總結(jié)中，在遵循教育普遍規(guī)律的基礎上，綜合、靈活地運用教育原則并通過比較完美的教育雙邊活動，在教育觀念、教育方式方法等方面穩(wěn)定、綜合地表現(xiàn)出來的富有創(chuàng)造性和感染力的教育個性特點和美感。（二）教育藝術(shù)的特點：1、情感性；2、雙邊性；3、創(chuàng)造性；4、審美性（受教育目標制約的）；（三）教育藝術(shù)與教育科學的關(guān)系：1、區(qū)別：第一二者研究的對象不同，第二，二者所屬的范疇不同；第三，二者的方法不同，第四，二者的特點不同，第五，二者的來源不同；2、聯(lián)系：第一，教育科學是教育藝術(shù)的基礎和依據(jù)，第二，教育藝術(shù)是教育科學的發(fā)揮和升華，教育活動只有和諧地鼓動起教育科學和教育藝術(shù)的兩翼，才能成功地飛抵理想的境界。二、教育的言語藝術(shù)（一）口頭言語藝術(shù)（說服語、激勵語、表揚語、批評語、群體教育口語、處理偶發(fā)事件的言語技巧、家訪談話技巧）；（二）體態(tài)言語藝術(shù)（面部言語藝術(shù)、姿態(tài)言語藝術(shù)、手勢言語藝術(shù)、外表言語藝術(shù)）；（三）教育幽默藝術(shù)：教育幽默既有一般幽默的共性，又有其個性特點，表現(xiàn)在莊與諧的辯證統(tǒng)一上，莊指教育內(nèi)容的方向性、科學性和教育要求的嚴肅性、可行性；諧指教育形式的詼諧性、趣味性和生動性、形象性第四章教育目的教育目的：就是人們依據(jù)一定社會發(fā)展的需要和人的發(fā)展需要而形成的關(guān)于受教育者的總體發(fā)展規(guī)格和素質(zhì)要求的預期設想或規(guī)定，它以觀念或思想的形式存在并發(fā)揮作用。教育目的是教育方針的核心和基礎內(nèi)容，培養(yǎng)目標是教育目的的具體化，教學目標又是培養(yǎng)目標的具體化；它們依次排序：教育方針、教育目的、培養(yǎng)目標、教學目標，前一個是后一個的上位概念，后一個是前一個的下位概念。第一節(jié)教育目的的基本理論一、人的全面發(fā)展理論（一）理解人的全面發(fā)展實質(zhì)的兩個理論前提（社會對人的要求、人發(fā)展的要求）（人的全面發(fā)展既是個人的理想、追求和信念，也是社會的理想、追求和信念，）（二）人的全面發(fā)展的基本內(nèi)涵（完整發(fā)展、和諧發(fā)展、多方面發(fā)展、自由發(fā)展）；（不同的歷史時期對全面發(fā)展的理解和追求都有所不同，但有一點是相同的，即都在不斷追求自己的完善。）；（三）全面發(fā)展與個性發(fā)展的關(guān)系（1、全面發(fā)展是個性發(fā)展的基礎；2、個性發(fā)展又是全面發(fā)展的動力；3、人的素質(zhì)全面發(fā)展的過程，也是人的素質(zhì)個性化的過程，二者的發(fā)展一個基本一致的過程。）（全面發(fā)展即個性的全面發(fā)展；個性發(fā)展即全面發(fā)展的個性。）二、教育目的中的個人本位論與社會本位論（一）教育目的的個人本位論：主張教育目的應以個人需要為本，強調(diào)根據(jù)個人自身完善和發(fā)展的需要為主來制定教育目的和建構(gòu)教育活動。其主要代表人物有盧梭（極端本位論）、裴斯泰洛齊、福祿倍爾、愛倫·凱等人。（二）社會本位論：主張教育目的應以社會需要為本，強調(diào)根據(jù)社會發(fā)展的需要為主來制定教育目的和建構(gòu)教育活動。其主要代表人物有孔德、涂爾干、凱興斯泰納、納托爾普等人。（三）教育目的中個人本位論與社會本位論對立的根源以及歷史的具體的統(tǒng)一（二者之所以在個人與社會的關(guān)系問題上頑固地各執(zhí)一端，其理論根據(jù)就在于它們都并未真正理解個人和社會以及個人發(fā)展與社會發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系。個人本位論者強調(diào)個人價值，強調(diào)個人能動性，強調(diào)具體的社會現(xiàn)實對個人的壓抑和殘害，是有道理的。但是，他們沒有如實地把個人看作具體社會中的現(xiàn)實的人，沒有看到人的社會制約性，而是從人的抽象的先天本性去解釋人的發(fā)展和人的教育，企圖通過順應和發(fā)展人的先天本性的教育去抵抗和改變不合理的社會現(xiàn)實，這就片面夸大了人的能動性和教育的社會改造功能。社會本位論者強調(diào)人的發(fā)展和人的教育對社會的依賴性，強調(diào)社會的價值和社會秩序的穩(wěn)定性，強調(diào)教育應使個人認同社會、服務社會，一般來說，這也是有道理的。但是，他們不愿承認社會還有待變革和超越，忽視個人能動性在社會變革中的巨大作用，企圖通過維護社會陳規(guī)的教育使個人消極適應現(xiàn)存社會，從而否定了個人能動性和教育的社會改造功能。）第二節(jié)20世紀的幾種教育目的觀一、人文主義教育目的觀即以人為中心和以人自身的完善與發(fā)展為出發(fā)點和歸宿的教育目的觀。（一）人文主義教育目的觀的哲學基礎（人性不變；理性是人的最高價值；個人價值高于社會價值）（人文主義價值觀的特點：重個人輕社會；種精神輕物質(zhì)；重內(nèi)在價值輕外在價值）（二）基本特征：（1、追求永恒化的教育目的；2、追求理想化的教育目的；3、追求人性化的教育目的；主要流派有：永恒主義教育、新托馬斯主義教育、存在主義教育。）二、科學主義教育目的觀即以社會性需要為出發(fā)點和歸宿，以科學為中心功利性教育目的觀。（一）科學主義教育目的觀的哲學基礎（實在是變化的而不是永恒的；事物的價值在于其有用性）（二）基本特征：（1、重視教育目的的社會適應性；2、重視教育目的的社會功利性；3、重視科學教育；主要流派有：實用主義教育、學科結(jié)構(gòu)主義教育。）三、科學人文主義教育目的觀即以科學精神為基礎，以人文精神為價值方向?？茖W人文主義即信奉科學，又崇尚人道，它以科學為基礎和手段，以人文為價值方向和終極目的，追求科學和人文的相互協(xié)調(diào)、互相補充中促進人和社會在物質(zhì)與精神兩方面的和諧發(fā)展。（一）科學人文主義教育目的觀的基本精神（科學精神是教育目的的基礎；人文精神是教育目的的價值方向；）（二）科學教育與人文教育必將融合（科學主義與人文主義融合的必然性；科學教育和人文教育都只是教育的一半；）第三節(jié)我國教育目的的應定位于培養(yǎng)“人”一、對培養(yǎng)勞動者、人才、建設者和接班人、公民的反思（一）關(guān)于培養(yǎng)勞動者；（二）關(guān)于培養(yǎng)人才；（三）關(guān)于培養(yǎng)建設者和接班人；（四）關(guān)于培養(yǎng)公民；二、對培養(yǎng)人的認識：（一）培養(yǎng)“人”更具有終極性（教育的總目的在本質(zhì)上屬于價值范疇,具有強烈的人文性,必須有自己的理想和理論上的終極追求,必須高度關(guān)注人的發(fā)展、人的完善和人的幸福；將教育目的定位于培養(yǎng)“人”,并不是在片面地宣揚教育目的的抽象性,更不是在鼓吹教育要超脫現(xiàn)實和遠離實際,而是為了堅持教育固有的質(zhì)的規(guī)定性和教育本質(zhì)中的永恒性；將教育目的定位于培養(yǎng)“人”,有著深厚的人本主義意義,這對我國確立以人為本的教育目的觀也有著深遠的積極意義；教育以人為本,就必須把學生當人看,把學生當活生生的生命個體看,把學生當目的看,把學生當有其價值、尊嚴、需要、興趣、個性和自主性的主體看。這些,正是中國教育和中國社會最為所缺、最為所需的,也是中國教育與發(fā)達國家教育差距最大的一面。以人為本既是中國教育和社會改革的重要方向,又是關(guān)乎改革能否取得成效的關(guān)鍵之一。）（二）培養(yǎng)“人”更具有普適性：（至于培養(yǎng)“勞動者”或“建設者”,也不具有各級各類教育的普遍性,比如基礎教育就很難說能夠直接培養(yǎng)出“勞動者”和“建設者”,而只是為其打基礎,培養(yǎng)勞動者和建設者的后備力量;“接班人”具有明顯的意識形態(tài)和政治色彩,偏重的是政治型的人才,對全體受教育者來說,社會主義事業(yè)的接班人只是他們未來的社會角色之一,這方面的素質(zhì)只是人的全面素質(zhì)中的一個方面。）（三）培養(yǎng)“人”更具有豐富性總之,教育不能把受教育者僅僅作為手段和有用的工具來培養(yǎng),而首先必須把他們作為一個完整而豐富的人來培養(yǎng)。教育目的中的人,可以包含“勞動者”、“人才”、“建設者和接班人”以及“公民”等,但卻不能用其中任何一個來替代人,否則,教育目的就無法適用于所有的教育和所有的受教育者,教育就難免缺失,人的發(fā)展就難免片面。教育的目的在本質(zhì)上首先是培養(yǎng)“人”,而不是培養(yǎng)“人力”或其他什么僅供利用的工具,這是我國教育必須堅持的基本立場。第五章教師與學生教師與學生是學校教育活動中兩個最基本、也是最活躍的要素（教師與學生之間的矛盾是學校教育的基本矛盾之一，也是推動學校發(fā)展演化的根本動力之一。）第一節(jié)教師教師是學校中傳遞人類科學文化知識和技能，進行思想品德教育，把受教育者培養(yǎng)成一定社會需要的人才的專業(yè)人員。教師的勞動具有獨特價值。擁有自己的一般人權(quán)和專業(yè)權(quán)利，也承擔重要的社會責任；在現(xiàn)代社會，只有具備良好專業(yè)素養(yǎng)和文化素養(yǎng)的人，才有資格擔當教師職位。一、教師勞動的價值（一）教師勞動對社會發(fā)展的意義和作用（主要表現(xiàn)在對人類文明的傳遞和傳播上）；（二）教師勞動對學生個體發(fā)展的意義和作用（對學生來講，教師是引路人，是向?qū)В?；（三）教師勞動對教師個體發(fā)展的意義和作用（首先，教師可以通過勞動獲得相應的物質(zhì)報酬來滿足其謀生的需要；其次，教師勞動因其復雜性、創(chuàng)造性和示范性等特點，有利于滿足教師個體發(fā)展的需要和自我完善的需要，是實現(xiàn)自我價值的重要手段；最后，教師職業(yè)還具有一些令人欣羨的優(yōu)越性）；二、教師的權(quán)利與義務（一）教師的權(quán)利（二）教師的義務（三）與教師的特殊權(quán)利與義務相關(guān)的法律責任（包括一是侵犯教師權(quán)益的法律主體應負的責任；二是教師在教育教學中應負的法律責任）；三、教師資格與教師素質(zhì)（一）教師資格（衡量教師知識和能力的基本標準）：我國實行教師資格制度的意義：（1）實行教師資格制度，使政府的有關(guān)部門、教育行政部門和學校能夠依法管理教師隊伍，從教師隊伍的“門口”就把住質(zhì)量關(guān)。（2）實行教師資格制度有利于優(yōu)化教師隊伍、提高教育教學質(zhì)量。（3）實行教師資格制度有利于吸引優(yōu)秀人才從教，為教育系統(tǒng)以外人員從教開辟一條渠道。（4）實行教師資格制度，有利于提高教師的社會地位。（5）實行教師資格制度有利于體現(xiàn)教師的職業(yè)特點，提高教師待遇。取得教師資格證必須具備以下條件：中華人民共和國公民；具有良好的思想、政治、道德素質(zhì)；具有教育教學業(yè)務能力；具有規(guī)定的學歷或通過教師資格考試；（二）教師的素質(zhì)要求（1、合格教師的基本素質(zhì)：良好的思想道德實質(zhì)；寬厚的學科與文化素養(yǎng)；專門的教育素養(yǎng)；2、教育現(xiàn)代化對教師素質(zhì)的新要求：教育家的意識；創(chuàng)新精神和改革意識；教育研究的意識和能力；健康的心理素質(zhì)；獲取和處理信息的能力；運用現(xiàn)代教育技術(shù)的意識和能力；法律意識；3、教師的角色期望：一個受學生歡迎的教師，不僅要有精湛的專業(yè)知識、高超的教育藝術(shù)，而且要有高尚的情操、健全和有魅力的人格，做一個學生喜歡的教師并不是一件容易的事情，但能成為一個學生喜歡的教師又是非常愉快的事情，需要教師全身心地投入。）第二節(jié)學生學生是在各級各類學?；蚱渌逃龣C構(gòu)學習的人。一、學生既是教育對象又是學習的主體（一）學生是教育對象；學校教育是一種有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的社會活動，它是以具有迅速發(fā)展可能性和發(fā)展需要的學生為活動對象，由教師按照一定的教育目的選擇教育內(nèi)容，采用一定的教育方法與手段展開活動對學生施加影響，以引起學生身心的發(fā)展變化。教育在學生的身心發(fā)展中起主導作用。（二）學生是學習的主體；在學校教育這樣的特殊環(huán)境中，教師對學生的影響是通過學生自身的學習來促進學生發(fā)展的。學生并不是消極被動地接受教育，他們是學習的主體，是具有主觀能動性和自我教育可能性的人。教師應該巧妙地利用學生依賴性和向師性的特點，培養(yǎng)學生獨立、自主的發(fā)展意識與能力，發(fā)展學生自我教育的能力。二、學生的權(quán)利與義務（一）學生的權(quán)利；生存的權(quán)利、受教育的權(quán)利、受尊重的權(quán)利和安全的權(quán)利。（二）學生的義務；1）遵守法律法規(guī)。2）遵守學生行為規(guī)范，尊敬師長，養(yǎng)成良好的思想品德和行為習慣。3）努力學習，完成規(guī)定的學習任務。4）遵守其所在學校或者其它教育機構(gòu)的管理制度和規(guī)定。三、學生群體與個體1、學生群體：是指以一定方式的共同活動為基礎而結(jié)合起來的學生聯(lián)合體。按構(gòu)成原則分為正式群體和非正式群體，如學校、年級、班級（正式），伙伴（非）；按相互作用和接觸方式分為虛假群體（中學生、小學生）、真實群體（學校班級）；按群體發(fā)展水平分為松散群體、聯(lián)合群體、合作群體、集體、小集團等；2、學生群體在教育過程中的地位：學生群體既是教育對象又是學習的主體：首先學生群體是教育的對象，其次，學生群體又是教育的主體；當群體發(fā)展到集體階段，集體就成了教育學生、約束學生和鼓勵學生的重要力量，教育者既要從學生群體出發(fā)組織教育活動，又要把培養(yǎng)集體作為一項重要的任務，同時還要充分發(fā)揮群體或集體積極的教育力量影響個別學生；3、學生群體動力（群體動力：指群體間相互作用及影響。）（學生群體動力指學生群體對學生個體的影響作用和學生群體成員間的相互作用，具體表現(xiàn)為群體凝聚力、群體心理氛圍和風氣、學生間的吸引與排斥、合作與競爭）（二）學生個體（是教育的最后落腳點）首先每個學生是獨特的個體，都有自身的獨特性；其次，學生個體是整體的和完整的人；最后學生是發(fā)展的人（學生尚處于發(fā)展過程中；具有巨大的發(fā)展?jié)撃芎涂伤苄裕?；（在教育工作中：堅信人是可教育的，用發(fā)展的眼光看待學生；從有利于學生發(fā)展的角度設計、安排教育活動；自覺研究學生身心發(fā)展特點和規(guī)律，提高教育活動科學性和藝術(shù)性）第三節(jié)師生關(guān)系師生關(guān)系：在學校里，教師和學生是最經(jīng)常交往和相互作用的雙方，雙方在交往和相互作用的過程中建立起各種各樣的關(guān)系，這些關(guān)系統(tǒng)稱為師生關(guān)系。一、師生關(guān)系的基本內(nèi)容：在教育過程中有工作關(guān)系,組織關(guān)系,心理關(guān)系等;在教育活動中有業(yè)務關(guān)系,倫理關(guān)系和情感關(guān)系；在教育活動中有業(yè)務關(guān)系,倫理關(guān)系和情感關(guān)系三方面：師生業(yè)務關(guān)系是完成教育任務的人力保障，是教育活動中最基本的關(guān)系，是其他關(guān)系得以存在的基礎；倫理關(guān)系是教育文明與否的重要標志，又是順利開展教育活動的必要保障；情感關(guān)系是教育活動的自然結(jié)果，也是教育活動狀況的重要衡量工具，并構(gòu)成具體教育活動重要的心理背景；業(yè)務關(guān)系是最基礎的關(guān)系，直接決定著教育任務的執(zhí)行；倫理關(guān)系是教育活動的社會性的重要表現(xiàn)，是社會或教育的道德觀念的具體化；情感關(guān)系是師生互動與交往的自然結(jié)果，是師生作為生命個體而存在的重要表征。二、師生關(guān)系的優(yōu)化（一）師生關(guān)系優(yōu)化的依據(jù)和標準（依據(jù)：師生沖突、對立、情緒冷漠，氣氛緊張等現(xiàn)象在教育活動中相當普遍。標準：工作效益的提高和目的的有效達成。）（二）師生關(guān)系優(yōu)化的策略（師生業(yè)務優(yōu)化是提高教育質(zhì)量和效益的根本；師生倫理關(guān)系的優(yōu)化，關(guān)鍵體現(xiàn)教育民主精神，即教師要真正的熱愛學生，關(guān)心他們的成長，尊重他們的人格和尊嚴，確保他們的自由和權(quán)利，激發(fā)學生自我完善。師生情感關(guān)系的優(yōu)化，建立起和諧融洽的氛圍，進行“愉快教育”。發(fā)掘教育中美的因素，改善師生間的情感關(guān)系。）總之，師生關(guān)系的優(yōu)化，應從整體上考慮，遵循真善美的規(guī)范，努力形成能充分發(fā)揮師生主體能動性的科學、民主、和諧的關(guān)系，換師生關(guān)系為真正的人的關(guān)系，主體創(chuàng)造的關(guān)系，這是師生關(guān)系優(yōu)化的真諦。第六章課程第一節(jié)課程概述一、課程的概念：(一)“課程”的詞源分析：在中國，“課程”一詞最早出現(xiàn)于唐朝。唐朝孔穎達在《五經(jīng)正義》里為《詩經(jīng)小雅巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！彼纬祆湓凇吨熳尤珪搶W》中頻頻提及“課程”，如：“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”等。在西方，英國著名哲學家、教育家斯賓塞(H．Spencer)在1859年發(fā)表的一篇著名文章《什么知識最有價值》(WhatKnowledgeisofMostWorth)中最早提出“curriculum”（課程）一詞，意指“教學內(nèi)容的系統(tǒng)組織”，其表現(xiàn)形式就是學科。該詞源于拉丁語“currere”，意為“跑道”。根據(jù)這個詞源，西方最常見的課程定義是“學習的進程”(courseofstudy)，簡稱“學程”。(二)課程的定義：課程是學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。它有廣義與狹義之分。廣義的課程是一切有目的、有計劃、有程序的實踐狀態(tài)的人的學習生命存在及其優(yōu)化活動。狹義的課程是專指學校課程，學校課程實質(zhì)就是學校組織進行的有目的、有計劃、有程序和制度化的學生的學習生命存在及其優(yōu)化活動通過這樣的活動，學習者獲得一定水平的知識經(jīng)驗，達到預期教育結(jié)果，并授予社會承認的專門的資格證書。二、影響課程的因素（一）影響課程因素的種類：課程自身的因素（課程傳統(tǒng)、現(xiàn)行課程、課程材料和課程理論）、教育條件因素（教育意識形態(tài)、學制和個人知識）、兒童發(fā)展因素（發(fā)展心理、學習心理和性別研究）、社會需要因素（法律、政治、經(jīng)濟、社會、文化、宗教、課程政策和知識技術(shù)）和自然環(huán)境因素。（二）影響課程的主要因素：知識、社會和兒童。三、課程的分類：（一）一般分類：構(gòu)成不同科目的課程分為：語文課程、數(shù)學課程、歷史課程、地理課程、物理課程、化學課程、生物課程、體育課程、美術(shù)課程、音樂課程；對知識的區(qū)分課程分為：科學課程、人文課程、社會課程；按教育層次分：幼兒園課程、小學課程、中學課程、大學課程、研究生課程；按知識經(jīng)驗的不同性質(zhì)分：文化課程和職業(yè)技術(shù)課程；按教育的組成部分分：德育課程、智育課程、體育課程美育課程和勞動技術(shù)課程；按課程的不同歷史形態(tài)分：原始課程、古代課程、近代課程、現(xiàn)代課程和未來課程；（二）專門分類：1、價值性分類：社會本位課程、知識本位課程、兒童本位課程；2、選擇性分類：必修課程和選修課程；3、規(guī)定性分類（地位和作用）：顯性課程、隱性課程；4、結(jié)構(gòu)性分類：橫向分：分科課程、相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、發(fā)生課程、科際課程、超學科課程和經(jīng)驗課程；縱向分：直線型課程、圓周型課程、螺旋型課程和階梯型課程；5、形態(tài)性分類：學科課程、活動課程和整合課程；第二節(jié)課程基本理論一、現(xiàn)代課程理論流派：（一）赫爾巴特主義課程理論這是一種歷史最悠久、影響最廣泛的課程理論，常被人稱為“傳統(tǒng)教育”課程理論，創(chuàng)始人主要是赫爾巴特，實踐者和發(fā)展者是他的學生齊勒和賴因。這一課程理論的主要內(nèi)容為：1、道德與興趣的教育目的觀。2、學科課程形態(tài)。3、提出并實踐了科目主題中心整合法。4、五段教學法（預備、提示、比較、總括、應用）。（二）進步主義課程理論（杜威）：基本觀點為：1、教育的根本目的是兒童發(fā)展；2、課程的實質(zhì)是經(jīng)驗；3、社會活動是課程中心；4、以活動為課程的根本形態(tài)；（三）結(jié)構(gòu)主義課程理論（布魯納）：基本原理為：1、教育的根本目的是培養(yǎng)社會精英；2、一個大膽的假設；3、以學科結(jié)構(gòu)為課程中心；4、重視培養(yǎng)兒童的直覺思維；5、提倡發(fā)現(xiàn)學習法；6、開發(fā)螺旋型課程（由低向高發(fā)展）；（四）人本主義課程理論（馬斯洛、羅杰斯）：主要觀點：1、教育的根本價值是實現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要；2、教育的根本目的是培養(yǎng)“完人”；3、平行課程與并行課程；4、組織意義學習；（意義學習理論基本觀點：1、人類有一種天然的學習傾向；2、意義學習通常是在學生認識到學習材料與自己的目的有關(guān)的情況下出現(xiàn)的。3、許多意義學習是通過學生的實際活動進行的。4、學生的整個人灌注其中的自發(fā)學習，往往是最持久和最深入的學習。自發(fā)學習的關(guān)鍵是獲得學習的自由。5、凡是引起自我概念變化的學習往往對個體是一種精神威脅，因而容易遭到拒絕；6、意義學習在當代多變的世界中應是對學習過程的學習。）（五）后現(xiàn)代主義課程理論（美國的皮納、小多爾）：后現(xiàn)代主義課程理論的意旨主要表現(xiàn)：1、工具理性還原的個人主張；2、建構(gòu)主義和經(jīng)驗主義的認識論基礎。3、整體心靈的培育；4、課程開放性的建構(gòu)；5、整合課程形態(tài)的孕育；二、我國課程觀念從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變（一）傳統(tǒng)課程觀的主要內(nèi)涵1、課程本質(zhì)觀仍然是“計劃說”占據(jù)主導地位2、課程價值觀仍然是片面的社會政治本位3、課程構(gòu)成觀仍然比較狹隘4、課程過程觀仍然局限于課程設計5、課程目的觀過分強調(diào)道德教化（二）現(xiàn)代課程觀的主要內(nèi)涵1、開放的課程本質(zhì)觀2、課程系統(tǒng)觀；課程研究特別是課程改革，是一項系統(tǒng)工程3、課程資源觀；課程構(gòu)成包括物化構(gòu)成和層次構(gòu)成兩個方面4、課程過程觀。因為課程是一段教育過程，所以課程就不僅僅是課程研制的產(chǎn)物，而是一種過程。課程過程包括微觀過程與宏觀過程兩個層次。課程微觀過程就是課程研制過程，包括課程規(guī)劃、課程實施與課程評價三個環(huán)節(jié)。5、學習為本的課程價值觀；現(xiàn)代課程觀的核心理念，是辨證整合的教育價值觀念，其核心是學習本位?，F(xiàn)代課程觀追求課程包含教學，立意實現(xiàn)教育的社會價值與本體價值、教育的各種社會價值和各種本體價值之間的整合。6、大課程觀；現(xiàn)代課程觀是課程包含教學的大課程觀。課程實質(zhì)上包含著教學。第三節(jié)課程研制課程研制概念課程研制是一個動態(tài)過程，包括了從提出變革課程的動議、確立理論原理、制定課程文件、實施課程與評價課程的一系列環(huán)節(jié)。課程研制就是將預期教育結(jié)果結(jié)構(gòu)化、序列化和現(xiàn)實化的過程。（一）課程規(guī)劃（二）課程實施（三）課程評價課程研制模式課程研制模式，又叫課程編制模式、課程設計模式或課程規(guī)劃模式。（一）目標模式（二）自然模式（三）過程模式（四）情境模式（五）實踐折中模式（六）批判模式課程研制過程。所謂課程研制過程，是指課程研制在時間維度上各個環(huán)節(jié)及其相互關(guān)系的結(jié)構(gòu)。（一）教育目標的來源；明確目標的來源，是課程研制的基礎。1、對學習者自身的研究2、對校外當代社會生活的研究3、來自科目專家的目標建議4、對生態(tài)需要的研究；（二）教育目標的兩把“篩子”。用于篩選與確定這些目標的是教育哲學或社會哲學以及學習心理學兩個維度。1、哲學維度2、心里學維度（三）課程研制過程結(jié)構(gòu)；1、14個組成步驟（1）課程研制過程的第1步，是形成教育哲學或課程理念，確定教育宗旨。（2）資源分析（3）課程目的的具體化（4）課程目標的具體化。（5）選擇確定內(nèi)容或?qū)W習經(jīng)驗的種類框架（6）課程組織；第一，形成課程方案。第二，從內(nèi)容經(jīng)驗轉(zhuǎn)化的課程開發(fā)。（7）課程實施和課程采用（8）教學目的的具體化（9）教學目標的具體化（10）選擇和確定教育或教學策略（11）初選評價技術(shù)和方法（12）教育教學策略的實施（13）教學評價的實施（14）課程材料的評價來結(jié)束課程研制周期2、課程研制過程結(jié)構(gòu)模式，包含了連個亞結(jié)構(gòu)。第四節(jié)我國當代中小學課程改革現(xiàn)行課程的特點在我國，1985年啟動了新時期第一輪中小學課程改革。（一）義務教育課程的特點1、明確提出了小學初級中學階段的培養(yǎng)目標2、加強了教育3、進一步完善了課程結(jié)構(gòu)4、設計了“五。四”和“六。三”兩種學制的課程計劃5、對考核做了明確的規(guī)定（二）高中教育課程的特點1、明確提出了學校的培養(yǎng)目標2、以現(xiàn)代課程理論為指導建立了以學科類課程為主、活動類課程為輔的課程結(jié)構(gòu)，并按照優(yōu)化必修課、規(guī)范選修課、加強限定選修課的原則構(gòu)建學科課程體系。3、既有統(tǒng)一要求，又有適度的靈活性，構(gòu)建起了適應學校不同辦學模式需呀偶的課程內(nèi)在彈性。多種辦學模式共存的學校教育結(jié)構(gòu)體系，包括“升學型”學校、“職業(yè)型”學校和“綜合型”學校三種辦學模式。4、提出了學校課程由中央、地方和學校三級管理的構(gòu)想。發(fā)展的動向基礎教育新課程改革實驗的根本目標是建構(gòu)起適應21世紀我國現(xiàn)代化建設需要的基礎教育新課程體系。建構(gòu)新課程體系，實質(zhì)就是建構(gòu)新的學校課程與教學文化。從課程系統(tǒng)的空間維度看，需要研究和解決的問題是，課程系統(tǒng)究竟有哪些組成成分從課程研制開發(fā)的時間維度看，需要研究和解決的問題是，怎樣研制開發(fā)課程與怎樣進行有效教學從課程與教學活動維度看，需要研究和解決的問題是，怎樣組織開展有效的課程與教學活動另外，課程與教學研究無論作為過程還是結(jié)果，都是一種客觀存在。就課程與教學理論本身而言，需要研究和解決的是本體合理性的追問和確證問題：課程與教學論是什么教學理論教學是中小學的核心工作，是每位教師都要從理論和時間上加以把握的內(nèi)容。教學概述教學的概念在廣義上，教學就是指教的人指導學的人以一定文化為對象進行學習的活動。狹義上，我們所說的教學，是專指學校中教師引導學生學習的教與學相統(tǒng)一的活動。教學的地位和作用教學的地位。在學校教育中，教學處于中心地位。教學的基本作用。教學的作用總括起來就是：授受基本知識、形成基本技能、發(fā)展基本能力和促進個性健康發(fā)展。簡稱“三基一個性”個性也稱人格，“指一個人的整個精神面貌，即具有一定傾向性的心理特征的總和”。狹義上，個性指心理活動的動力特征，即氣質(zhì)。廣義上，個性除了涵括了一個人的氣質(zhì)、性格、動機、興趣、理想、信念等外，還包含了完成某種活動的潛在可能性的特征，即能力。教學是教育的主要途徑，通過教學，促使個體提高能力、改善氣質(zhì)和性格、形成健康的動機、興趣、理想、信念等，并使它們形成協(xié)調(diào)的關(guān)系，從而促進個性的健康發(fā)展?，F(xiàn)代教學觀的演變趨向從重視教師向重視學生轉(zhuǎn)變（二）從重視知識傳授向重視能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變（三）從重視教法相重視學法轉(zhuǎn)變（四）從重視認知向重視發(fā)展轉(zhuǎn)變（五）從重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變（六）從重視繼承向重視創(chuàng)新轉(zhuǎn)變。教學系統(tǒng)教學系統(tǒng)，實質(zhì)上是由相互作用著的教師、學生、內(nèi)容與環(huán)境等空間結(jié)構(gòu)性要素和目標、活動與評價等時間進程要素所構(gòu)成的特殊復合體。（一）教學系統(tǒng)的特性1、獨特的要素2、組合性特征3、獨特的結(jié)構(gòu)與功能4、表現(xiàn)的多樣性（二）教學系統(tǒng)的要素；教學系統(tǒng)是由學生、目的、課程、方法、環(huán)境、反饋和教師等七種要素構(gòu)成的。教學要素就是構(gòu)成教學系統(tǒng)的既相互聯(lián)系的基本單元。由此看來教學系統(tǒng)的要素有四個，即教師、學生、內(nèi)容與環(huán)境，這四個要素存在相互作用的內(nèi)在關(guān)系。二、教師中心說教師中心說又稱為教師中心論、教師中心主義，是一種主張教師在教學中居支配地位、起決定作用的教學理論。教師中心說的最重要的代表人物是赫爾巴特。學生中心說學生中心說又稱為兒童中心論、兒童中心主義，是在批判傳統(tǒng)教育理論的過程中，針對教師中心說二提出來的。它是一種主張以兒童身心發(fā)展規(guī)律為基礎，認為學生身心發(fā)展規(guī)律在教育教學中居支配地位、起決定作用的教學理論。學科中心說布魯納理論的核心概念是學科結(jié)構(gòu)，著名學者古德萊德、施瓦布和菲尼克斯等則進行了了深入研究，提出并建構(gòu)起了“學科中心說”。它主張，教育教學的根本目的是培養(yǎng)能幸福生活的公民，教育的根本職能是創(chuàng)新文化，教學促進甚至創(chuàng)造兒童的智力發(fā)展，教學必須重視學科結(jié)構(gòu)、直覺思維和發(fā)現(xiàn)學習，科學邏輯與心理邏輯統(tǒng)一于學科邏輯。教學課程一、教學過程實質(zhì)是教師引導學生學習的教與學相統(tǒng)一活動的時間流程。二、教學過程的動力，也就是教學動力，“是推動和維系教學系統(tǒng)運動的力量，它的產(chǎn)生和作用方式受到教學系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與邏輯聯(lián)系的制約，教學動力的實體是教師與學生動機聯(lián)合體”。有五種1、教學存在動力論2、是教學內(nèi)部矛盾論3、是學習動機論4、是教學系統(tǒng)動力結(jié)構(gòu)論5、是教學認識動力論。教學過程的動力就是其存在的內(nèi)在矛盾。（二）教學過程的基本矛盾。教學過程的基本矛盾，是教師在教學過程中所提出的認識和學習任務或其他任務與學生知識和心理的現(xiàn)有發(fā)展水平之間的矛盾。教學活動過程中存在的基本矛盾，是“教”與“學”的矛盾，它主要體現(xiàn)在認知和情感兩個方面。三、教學過程的結(jié)構(gòu)。是指教學過程內(nèi)部各組成階段或組成環(huán)節(jié)及其在時間方面有機聯(lián)系或相互作用的方式或順序。教學過程結(jié)構(gòu)，實質(zhì)是事件結(jié)構(gòu)，是指教學活動的展開和進行的時間流程或邏輯歷程。教學的七個基本環(huán)節(jié)1、明確教學目標2、激發(fā)學習動機3、感知教學材料4、理解教學材料5、鞏固知識經(jīng)驗6、運用知識經(jīng)驗7、教學效果檢查、測量與評價。上述教學過程的七個基本環(huán)節(jié)，反映了教學過程時間連續(xù)性特征。各個環(huán)節(jié)都有其獨立的地位，發(fā)揮著獨特的作用；彼此之間又是有機聯(lián)系、相互銜接的。這七個基本環(huán)節(jié)是各個學段、各門課程的教學一般都要經(jīng)歷的共同環(huán)節(jié)可以把它叫做“基本式”。教學過程的本質(zhì)(一)認識說（二）特殊認識說（三）兒童發(fā)展說（四）雙邊活動說（五）多質(zhì)說或復合說（六）認識——實踐說（七）認識——發(fā)展說（八）審美過程說第四節(jié)教學設計與開發(fā)教學設計與開發(fā)概述（一）基本概念教學設計與開發(fā)，實質(zhì)就是通過多種途徑創(chuàng)造性地將選自文化的教育內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學習經(jīng)驗的形態(tài)，其基本價值取向是滿足人類學習生命學習生命存在及其優(yōu)化活動的需要，其最終目的是提升學習者的學習成果。（二）心理學基礎。首先是依據(jù)注意的規(guī)律，其次是依據(jù)興趣心理學，三是根據(jù)動機心理學理論，四是依據(jù)想象心理學。（三）基本途徑三條基本途徑：媒體設計與開發(fā)、環(huán)境設計與開發(fā)和活動設計與開發(fā)。二、媒體設計與開發(fā)原理（一）知識的學習（二）經(jīng)驗的學習（三）價值的學習學校就至少有三種功能：第一，簡化環(huán)境；第二，使社會風俗純化和理想化；第三，創(chuàng)造更全面的平衡的環(huán)境。教學活動設計與開發(fā)就有四條基本原理：（一）“物——物”互動原理（二）“物——人”互動原理（三）“人——人”互動原理（四）“個體與自身”互動原理教學實施教學方法教學方法的概念教學方法是為了達成一定的教學目標，教師組織引導學生進行專門內(nèi)容的學習活動所采用的方式、手段和程序的總和；它包含了教師的教法、學生的學法、教與學方法。教法，是教師為完成教學任務所采用的方式、手段和程序；學法，是學生在教師引導下獲得知識、形成技能、發(fā)展能力和發(fā)展個性過程中使用的方式；教與學方法，是指在教學過程中教師為了完成教學任務所采用的教授方式和學生在教師指導下采用的學習方式。教學內(nèi)容是“學校傳授給學生的知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和”。學生的學習就是教學內(nèi)容內(nèi)化為學生發(fā)展成果的過程。不同的內(nèi)容，是以作為學習主體的學生的身心發(fā)展水平為依據(jù)的。一般而言教學內(nèi)容決定教學方法。內(nèi)容僅僅是實現(xiàn)目標的“素材”而已，內(nèi)容是受目標制約的，方法是受“目標——內(nèi)容”關(guān)系所制約的，教育教學過程是由以目標為基點的“目標——內(nèi)容——方法”的教育學范疇體系構(gòu)成的。所以在教學目標、內(nèi)容與方法之間，目標和內(nèi)容分別地制約著方法，而“目標——內(nèi)容”關(guān)系則決定著方法。二、教學方法的分類主要流行的教學方法的形態(tài)分類、行為主義分類、主體分類和層次分類。形態(tài)分類分為五類：1、以語言傳遞信息為主的方法2、以直接感知為主的方法3、以實際訓練為主的方法4、以欣賞活動為主的方法5、以引導探究為主的方法行為主義分類；四種基本教學方法為：1、呈現(xiàn)方法2、實踐方法3、發(fā)現(xiàn)方法4、強化方法主體性分類；教學方法就有三種類型1、提示型教學方法2、自主型教學方法3、共同解決型教學方法層次分類；1、操作性教學方法2、原理性教學方法3、技術(shù)性教學方法選擇教學方法時，需要考慮的主要依據(jù)有：（1）教學的具體目標與任務（2）教學內(nèi)容特點（3）學生的身心發(fā)展狀況（4）教師自身的素養(yǎng)（5）教學方法本身的特性（6）教學時間和效率的要求在教學方法應用中，必須注意貫徹以下原則：（1）要發(fā)揮教學方法的整體功能（2）要堅持啟發(fā)式教學指導思想（3）要綜合應用各種教學方法（4）堅持靈活性，滲透教學機智。教學策略與學習方式教學策略概述廣義的教學策略是指在課程與教學目標確定以后，依據(jù)學生的學習規(guī)律和特定的教學條件，靈活機動和富有智慧選擇與組合相關(guān)的內(nèi)容、媒體、評價技術(shù)、組織形式、方法和各種手段等，以便形成具有效率意義的特定教學方案的原理、原則和方式。教學策略是在教學方法研究與應用基礎上發(fā)展起來的。教學方法的選擇和使用只是教學策略的一部分，教學策略包含對教學過程中其他相關(guān)資源的合理組織、調(diào)控和管理。教學模式是在一定的教學思想或教育理論指導下建立起來的、較為穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序，具體直觀性、完整性、穩(wěn)定性，甚至還有封閉性。教學策略既有穩(wěn)定性又有靈活性，靈活性是其基本特征之一。教學方式，指的是教學過程中專門活動組織開展的方法、結(jié)構(gòu)及其特性等相統(tǒng)一的特殊形式，包括學生的學習方式、教師的教授方式、內(nèi)容的呈現(xiàn)方式以及師生互動方式及其相互關(guān)系。教學方式可以分為簡單方式和混合方式。1、簡單的教學方式是一種教學活動以同一種形式而結(jié)合和呈現(xiàn)，與具體而單一的方式、方法相聯(lián)系，想講演、練習、提問、討論、演示、角色扮演、模仿游戲、個別指導學習等。2、混合的教學方式，就是不同的教學方式結(jié)合為一種復合的教學方式，比如“程序教學”、“問題解決學習”、“發(fā)現(xiàn)學習”、“合作學習”、“掌握學習”以及“活動學習”等。（二）、教學策略的類型教學策略由綜合性、可操作性和靈活性三個顯著的基本特征。廣義的教學策略分為學習策略、教授策略和教學策略。學習策略是以學生為主體的，指向于學生的學習；教授策略是以教師為主體的，指向于教師的教學‘而教學策略則以師生為共同主體，指向于師生互動交流，落腳于學生的學習與發(fā)展。學生的學習策略是教師的“教授”策略的立足點、出發(fā)點和歸宿點，教師“教授”策略是為了有效保障和促進學生的學習。從“教授化”逐步走向“學習化”，是當代教學策略發(fā)展的內(nèi)在實質(zhì)。二、學習策略（一）學習策略的內(nèi)涵學習策略是指學習者在學習活動中有效學習的程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式。它既可是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可是外顯的操作程序與步驟。學習策略是以學生為行為主體而選擇的有效學習的技能、技巧和方法。1、學習策略是學習者為了完成學習任務而積極進行的認知操作。2、學習策略是學習者制定的綜合性學習計劃。3、學習策略既有內(nèi)隱與外顯之分又有水平層次之別4、學習策略是衡量會不會學的重要標志5、學習策略具有特定性。（二）學校策略的教學1、學習策略的教學原則在教學中要貫徹幾個基本原則：1、特定性2、生成性3、有效的監(jiān)控4、個人效能感2、學習策略的教學方式（1）通過學習策略的教學（2）學科學習策略的教學（3）交叉式學習策略的教學三、教授策略教授策略常常譯為教學策略，實質(zhì)是以教師行為為主體的策略。大部分教師在大多數(shù)的時候會采用以教師活動為中心的教授策略。教授策略主要有呈現(xiàn)技巧、內(nèi)容轉(zhuǎn)化策略、指導行為策略、課堂教學的管理性策略和課堂強化技術(shù)等。教學管理策略的核心是提高教師的教學管理水平。包括三個方面：(1)提高教師的教學管理能力（2）提高教師創(chuàng)用組織策略的能力（3）提高預防學生問題行為發(fā)生的能力課堂強化技術(shù)分為：（1）言語強化（2）非言語強化（3）替代性強化師生互動的教學策略教學策略也可被稱為教學互動策略。從教學互動的形式來看，教學中的互動主要有師生互動、生生互動、群體互動以及個體自我互動四種。課堂教學互動策略1、支持性教學互動策略2、課堂交流策略。主要分為兩類1、發(fā)問技巧2、討論策略課外教學互動策略1、調(diào)和策略2、人際交流技巧學習方式（一）學習方式是指學生在完成學習任務過程中的基本的行為和認知的取向。學習方式不是指具體的學習策略和學習方法，而是高于策略和方法層面，影響并指導學生對具體策略和方法做出選擇的有關(guān)學習行為的基本特征。（二）掌握學習合作學習是旨在增進學生之間的合作的教學組織方式，在國內(nèi)外均越來越流行。合作學習的基本特征第一、小組獎勵。第二、個人責任感。第三，均等成功機會合作學習的一般形式（1）學生小組學習（2）花鋸式策略（3）集體調(diào)查研究典型的合作學習課最典型的合作學習課有四個組成部分，即內(nèi)容的呈現(xiàn)、小組討論和技能練習、評價個別學生的掌握情況與小組認可和獎勵教學組織形式教學組織形式概述教學組織形式是為實現(xiàn)一定的教學目標，圍繞一定的教育內(nèi)容或?qū)W習經(jīng)驗，在一定時空環(huán)境中，通過一定的媒體，教師與學生之間相互作用的方式、結(jié)構(gòu)與程序。教學組織形式，是社會生產(chǎn)和科技發(fā)展的需求與可能在教育中的反映，每一種教學組織形式都有其產(chǎn)生的歷史背景，并隨著教育實踐活動而不斷變遷。教學組織形式，總的來說可劃分為個別化教學、集體教學和綜合教學三類。二、現(xiàn)代流行的教學組織形式現(xiàn)代社會條件下，流行的教學組織形式是班級授課制度。班級授課制，以課堂教學為基本形式，以課堂教學和現(xiàn)場教學為輔助形式，并演變出了復試教學的特殊形式。我國當前中小學的課程主要分為兩類，即學科課程和活動課程。三、教學工作的基本環(huán)節(jié)教學工作的基本環(huán)節(jié)，是指教師常規(guī)性的、周期性的和最基本的教學工作內(nèi)容，主要包括備課，上課，課外作業(yè)的布置、指導與批改，課外輔導，考查與考試及成績評定等。（一）備課備課就是教師為上課或組織具體教學活動而做的具體準備與計劃安排工作。1、備課的內(nèi)容（1）鉆研教學材料（2）了解學生（3）設計教學樣式（4）擬定教學計劃2、備課的種類備課可分為個人備課和集體備課；備課還可分為學期備課、單元備課和課時備課（二）上課教學是實現(xiàn)教育目的的目標的基本途徑，而上課又是教學工作的中心環(huán)節(jié)。上課主要指教師課堂教學工作，有時也包括現(xiàn)場教學工作。上好課需遵循課堂教學的如下的基本要求：1、目標明確2、內(nèi)容完整3、方法恰當4、教學組織嚴密5、教學效果優(yōu)異（三）課外作業(yè)的布置、指導與批改課外作業(yè)是課堂教學的延伸，是教學的有機組成部分。課外作業(yè)分為三類：第一類是口頭作業(yè)，如閱讀、復述、背誦；第二類是書面作業(yè)，如作文、演算練習、繪制圖表；第三類是實踐作業(yè)，如采集標本、實驗、科技制作、社會調(diào)查等。課外作業(yè)布置和指導的基本要求作業(yè)內(nèi)容要切合課堂教學內(nèi)容，題目要有典型性和訓練價值，有利于學生理解和掌握課程標準和課本的基本原理；作業(yè)分量、難易要適度，以中等學習能力的學生為基準，對學習能力強的學生適當布置較高難度的參考作業(yè)；作業(yè)要有明確的要求和時間界限，對作業(yè)中的疑難問題要進行及時指導。批改課外作業(yè)的基本要求課外作業(yè)是檢查教學效果的必要手段，教師要及時檢查、認真批改，以了解學生知識掌握和運用的情況。（四）課外輔導課外輔導室課堂教學的有益補充?；疽笥校旱谝灰虿氖┙?；第二要知道學生獨立思考、鉆研，以形成科學的學習方法和習慣；第三要組織學生開展互幫互學活動。（五）考查與考試及成績評定考查包括課堂提問，檢查作業(yè)，書面測試等方式。測驗事件一般為半節(jié)課或一節(jié)課。測驗次數(shù)不宜過多，分量不宜過大，以免學生負擔過重。測驗前可以事先告訴學生，以督促學生把復習功課經(jīng)?；?。測驗后，及時進行評分和總結(jié)評價。德育德育與現(xiàn)代德育觀德育即教育者培養(yǎng)受教育者一定思想品德的教育。德育的幾個主要組成部分：道德教育、思想教育、政治教育。二、德育的功能德育作為一種相對獨立的社會實踐活動，對個體的發(fā)展、整個教育活動的實施、社會的進步都具有重要功能。德育對個體發(fā)展的功能1、制約個體社會化合個性化的方向2、滿足個體自我完善的需要3、激發(fā)和調(diào)節(jié)個體的智能發(fā)展4、促進個體的心理健康德育對社會穩(wěn)定與發(fā)展的功能1、為社會的穩(wěn)定與發(fā)展培養(yǎng)合格公民2、傳播和倡導為社會穩(wěn)定與發(fā)展所需要的思想、意識、觀念和輿論。德育對教育的導向功能。德育主要解決的是受教育者的發(fā)展方向問題，直接反映著時代的特點和社會的要求。三、德育價值的重現(xiàn)與集中現(xiàn)代德育觀（一）德育價值的重現(xiàn)德育價值得以重現(xiàn)的主要社會背景是：第一，現(xiàn)實的德育危機促成社會的反思，要求“尋回”德育的價值；第二，對科技與工商業(yè)進步的認識的加深；第三，全球化和世界日趨多元化、多極化的要求；第四，終身教育觀念的產(chǎn)生及其影響。（二）現(xiàn)代社會需確立的幾種德育觀1、德育實體觀2、德育雙重價值觀3、德育主體觀4、全方位德育觀第二節(jié)德育的目標與內(nèi)容德育目標的含義與特點德育目標是對人的思想品德素質(zhì)方面的質(zhì)量和規(guī)格的總體要求，是預期的德育結(jié)果。從表面看，德育目標是國家、政治或政治家、教育家提出來的，具有主觀意識性。德育目標有兩個特點：社會性和層次性二、德育目標的基本表述國家通過普及理想教育、道德教育、文化教育、紀律和法制教育，通過在城鄉(xiāng)不同范圍的群眾中制定和執(zhí)行各種守則、公約，加強社會主義精神文明的建設。第三節(jié)德育過程及方法德育過程概述德育過程即是以形成受教育者一定的思想品德為目的、教育者與受教育者共同參與的教育活動過程。二、德育過程的組織（一）根據(jù)受教育者的身心發(fā)展水平和特點，貼近實際，貼近生活，組織教育性的活動與交往（二）激發(fā)受教育者的心理內(nèi)部矛盾運動，發(fā)揮他們的道德主體性，促進教育與自我教育的有機結(jié)合（三）增進各個層級、各個方面教育力量的聯(lián)系和溝通，營造良好的德育環(huán)境，盡量保持教育影響的連貫性、一致性、長期性和長效性。三、德育方法（一）德育方法的概念。德育方法是德語過程中的中介因素之一，是完成德育任務、達成德育目標的重要條件。而將在德育過程中偉了完成德育任務師生雙方共同的活動方法，稱為德育方法。（二）德育的方法的分類按層次八德育方法分為三種類型，即第一層次作為指導思想的方法，第二層次作為德育方式總和的方法，第三層次作為具體操作技能的方法。（三）中小學常用的德育方法1、說服法2、角色扮演法3、情境體驗法4、合作學習法5、榜樣示范法6、實際鍛煉法7、品德評價法8、修養(yǎng)指導法（四）德育方法的選擇與運用基本準則：第一，在受教育者思想品德形成初級階段，授予他們以一定的思想意識、規(guī)范、準則；第二，在思想品德中某種品質(zhì)的發(fā)展處于低水平階段時，德育方法以傳授道德知識、行為訓練、習慣養(yǎng)成為主；第三，在受教育者思想品德發(fā)展的不同側(cè)面，要適合道德教育、思想教育、政治教育等各自不同的特點。所以，選擇和運用德育方法時還應注意將教育與自我教育相結(jié)合，知、情、意、行相結(jié)合，明示與暗示相結(jié)合，品德規(guī)范教育與品德能力培養(yǎng)相結(jié)合，品德教育與心理教育相結(jié)合。國外德育思想與流派簡述蘇聯(lián)的主要德育思想馬卡連柯的德育思想1、關(guān)于集體教育的原則2、關(guān)于尊重、信任與嚴格要求相結(jié)合的教育原則蘇霍姆林斯基的德育思想1、關(guān)于德育在全面發(fā)展教育中的地位2、關(guān)于集體主義教育和道德信念的培養(yǎng)3、關(guān)于自我道德教育，此外，蘇霍姆林斯基還主張在德育過程中貫徹正面教育和啟發(fā)疏導、尊重信任和嚴格要求等原則。二、當代西方重要的德育思想與流派（一）道德認知發(fā)展理論的德育思想代表人物是美國著名發(fā)展心理學家和道德教育家科爾伯格。道德認知發(fā)展理論的主要德育思想可概述如下：道德教育的首要任務是發(fā)展道德判斷和明辨是非的能力道德判斷發(fā)展的三水平六階段（1）前習俗水平。包括兩個階段：第一階段：服從與懲罰的道德定向階段；第二階段：相對的快樂主義的道德定向階段。（2）習俗水平。包括第三、第四兩個階段：第三階段：“好孩子”的道德定向階段；第四階段：遵從權(quán)威與維護社會秩序的道德定向階段。（3）后習俗水平包括第五、六兩個階段。第五階段：民主地承認法律的道德定向階段；第六階段：處于這一階段的個體，在進行道德評價時，已不再拘于社會公則與法律的局限，而是根據(jù)所謂具有“全人類”意義的倫理準則。道德發(fā)展階段理論在教育實踐中的應用。第一、不能通過直接的教導進行道德教育；第二，必須隨時了解人們所達到的發(fā)展階段，根據(jù)其發(fā)展階段的特點循循誘導地促進他們的道德發(fā)展。第三，不能以教育者的權(quán)威從外面向人們灌輸?shù)赖掠^念；第四，不能忽視社會環(huán)境對人們道德發(fā)展的巨大作用兩種基本的德育實踐模式（1）新蘇格拉底德育模式（2）新柏拉圖德育模式（二）道德教育的體諒模式道德教育的體諒模式是以研究道德情感為主線的道德教育模式。它是德育學家麥克菲爾和他同事共同創(chuàng)立，形成與20世紀70年代初期，曾風靡于英國和北美。體諒模式的道德教育目的在于向?qū)W生表明：關(guān)心的方式是愉快的方式。《生命線》是專門為中學生開設的，共分三個部分：第一部分；“