人民小學人教版五級上冊談王崧舟《長相思》中的教學對話

人教版五年級上冊談王崧舟《長相思》中的教學對話江蘇省儀征市樸席中心學校周正華著名特級教師王崧舟１０月１８日在無錫“全國首屆小學語文經(jīng)典詩文誦讀研討觀摩會”上公開教學了清代詞人納蘭性德的《長相思》。在那詩情勃發(fā)、詩意盎然的課堂里，教者、學生和詞人展開了心靈的對話，共同體驗“征程”辛勞、分享“故園”思念、建構保家衛(wèi)國的精神。那蕩氣回腸的讀、入情入境的想、扣人心弦的問，告訴我們王崧舟不僅是情感派的“大師”、語感派的“中堅”和“詩意語文”的“盟主”，也是“對話派”的“智者”。王崧舟在《長相思》的教學中通過朗讀與想象引導學生與文本自主對話，通過話題的預設、文本的拓展促進師生互動對話，通過情境的創(chuàng)設和情感的體驗與深化，營造詩意對話。一、在自主對話中感悟“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！惫膭顚W生以各種不同的方式與文本進行對話，是對話的基點。王崧舟揮動著情感的指揮棒，指引學生通過自主閱讀感知文本、理解文本，通過朗讀與想象解讀文本，體驗詞人的情感，感悟詞中的形象。１、在朗讀中與文本對話，體味情感：朗讀是解讀文本的重要形式，學生通過聽（聽老師或錄音范讀）、看（默讀）、讀（出聲朗讀）等途徑，從整體上感受言語材料，在與文本對話的過程中逐步感知與理解。王崧舟在《長相思》教學中充分發(fā)揮了讀的功能，讓學生在自主閱讀中感受和理解文本，在教師的范讀中啟動情感，在朗讀和想象中整體感悟?！堕L相思》在聲聲朗讀中被感知、感受、感悟，從讀得“字正腔圓”到“有板有眼”，從讀得“正確”、“有節(jié)奏”到讀出“味道”與“感覺”，讀出了征程的“畫面”與故園的“情景”。當學生初步感受文本、讀出味道與感覺之后，王崧舟在音樂聲中用渾厚而富有磁力的聲音范讀課文，將直板的文字變?yōu)橛新暤恼Z言，變成立體的有生命的文本，表現(xiàn)出詞的精神和生命，啟動了學生的情感。學生帶著情感走進“征途”與“故園”，讀出畫面與情景。當學生融進納蘭性德的“生活”和“世界”時，王崧舟再次啟動了他情感充沛的范讀，強化學生的情感，鏈接學生的表象，形成生活畫面，凸顯人物形象?！耙郧閹ёx，讀中悟情”是“情感派”閱讀教學的立身之本。王崧舟認為，語文課上，既要給足時間讓學生讀進去，即用自己的思想感情讀進去；又要給足時間讓學生讀出來，即把作者的思想感情讀出來?！堕L相思》教學中，王崧舟既讓學生帶著“夢都作不成，覺都睡不好”的感覺朗讀《長相思》，把這種感覺“讀到詞的字里行間去”；又讓學生帶著“長相思”的感覺朗讀詞，試著把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來。學生在朗讀中體驗著情感、深化著情感，逐步由“感悟”到“感動”，感悟詞人的理想與壯志，為納蘭性德保家衛(wèi)國的精神而感動。２、在想象中與文本對話，感悟形象：在音樂和王崧舟聲情并茂的范讀感召下，學生張開了想象的翅膀，走進了納蘭性德的“生活”和“世界”，直接與詞人展開對話。學生們通過想象，感悟納蘭性德的“征途”──跋山涉水、輾轉(zhuǎn)反側、抬頭仰望、孤獨沉思，充滿了遠離與牽掛。在與“征途”對話后，王崧舟通過問題將對話切換到詞人的家鄉(xiāng)和故園。學生在《琵琶語》的情思中，又展開了與“故園”的對話。在“故園”想象中，教師用舒緩的語調(diào)提示詞人在家鄉(xiāng)生活的多種可能，不斷拓展學生對話的思路──學生們想象并感悟著家鄉(xiāng)的美麗、溫馨、安寧和祥和?！暗?，此時此刻，這樣的畫面卻都破碎了，這樣的情景卻都破碎了！”通過想象，“進入詩人那個身和心分離的世界”，“身”和“心”的對話使學生感到征途的艱辛、戰(zhàn)爭的酷烈；兩次想象的對比使詞人倍感家鄉(xiāng)的美好，親人的溫暖！通過朗讀與想象，一顆思鄉(xiāng)懷故、感情細膩哀怨而又勇赴疆場、戍邊衛(wèi)國的高大鮮活形象生成在我們的語言和精神中。二、在互動對話中生成閱讀教學的對話是處于平等地位的學生、教師以文本為中介，精神敞開而相互依存、相互對話與接納，達成對話各方思維碰撞、心靈交融、心智啟迪、人格建構目的的教學形態(tài)。王崧舟《長相思》中的教學對話是互動的、生成的，對話不僅體現(xiàn)為師生的交往互動，更體現(xiàn)為話題在預設的對話中生成，文本在對話中拓展，語言在對話中建構。１、話題引領著對話，對話生成著話題：話題是對話的核心，提問引領著對話的深入。覆蓋面大、穿透力強、探求性高的話題易于引發(fā)師生、生生的思想交鋒、真情交融和自主發(fā)展。王崧舟在教學中通過“作者身在何處？”和“作者心在哪里？”這兩個話題觸動學生的頭腦風暴、擦出智慧的火花、引發(fā)感悟思考。這兩個預設的話題引領著學生的感受，檢查學生的理解，引導學生展開想象進行感悟。師生通過這兩個話題的對話交流，感受“身在征途”“心系故園”的情景，感悟“身”“心”分離的“相思”。對話教學的話題是師生根據(jù)文本共同轉(zhuǎn)化的背景中產(chǎn)生的，也是不斷生成和推進的?！白x到這個時候，你腦子里冒出什么問題想問一問納蘭性德？”教者一句看似不經(jīng)意的問話勾起了學生對詞人心靈的叩問。于是“為什么不回家而要去打仗，為什么去打仗了而又牽腸掛肚思念故園”等等一連串的問題由學生追問出來?！霸~人為什么身在征途，心系故園？”這個問題在對話的過程中生成了。師生再次圍繞這個生成的問題展開交流、碰撞，通過一次次地追問與反問，與納蘭性德和他的親人們對話，直面詞人的心靈深處，感悟詞人的“理想”與“壯志”，在對話中完成“保家衛(wèi)國”的意義構建。２、對話中文本拓展，拓展文本中對話：為了深入展開“詞人為什么身在征途，心系故園？”這個話題的討論，王崧舟獨具匠心地進行了文本的拓展──“問君何事輕離別，一年能幾團圓月？”這是詞人的自問，也是學生在老師點撥下生成問題的概括，更是教者在師生與詞人對話過程中的拓展。文本的拓展促進了對話的廣度與深度，實現(xiàn)了與詞人的心靈對話。圍繞拓展的文本──“問君何事輕離別，一年能幾團圓月？”教師、學生與詞人又展開了心靈的對話。學生模擬詞人的“妻子”“兒子”“父親”“哥哥”一次次叩問──“問君何事輕離別”？對話再次將學生引入“故園”情景的追思中，“故園”的感悟步步加深，“鄉(xiāng)愁”越來越濃。面對眾人直及心靈的追問，教師代表詞人反問──“輕離別？你們居然說我輕離別？我，納蘭性德真的輕離別嗎？真的對離別無所謂嗎？”詞人反問自己，反問“父親”，反問“妻子”，在一次次地反問中訴說著自己的理想與壯志。我們在詞人的精神訴說中體悟到詞人“身向榆關那畔行”并非“輕離別”，而是為了保家衛(wèi)國。３、言語中建構對話，對話中建構語言：學生對文本的感悟，通過言語實踐，積淀為語言。語感能力的培養(yǎng)，終究是聽說讀寫能力的提高。通過傾聽、閱讀和思考，我們完成文本解讀，建立師生和文本對話基礎。師生在朗讀和訴說的狀態(tài)下展開有意義的對話，而在對話中感悟到的形象和精神又通過言語實踐不斷生成語言。王崧舟在《長相思》教學對話中積極組織學生進行言語實踐，引領通過想象，說“征途”的情景與畫面，寫“故園”的美麗與溫馨。學生對“征途”和“故園”的感悟在對話中轉(zhuǎn)化為說和寫的語言。三、在詩意對話中升華詩意語文用形象作詞、用感情譜曲。詩意語文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鮮明的畫，讀出來是一首首情真意切、感人肺腑的歌。王崧舟用充滿魅力的語言，優(yōu)美動聽的音樂為孩子們創(chuàng)設了如詩般的畫面，孩子們在這種特定的場景中盡情揮灑他們的智慧，與文本對話，與納蘭性德對話，感知《長相思》的情感與精神。１、創(chuàng)設情境，“征程”與“故園”對話：王崧舟是詩意境界創(chuàng)造的高手，他用音樂渲染著情境，更是用他那激情、磁性的語言創(chuàng)設著對話的詩境。讓我們先來欣賞他那充滿詩意的語言──導語：同學們，在王安石的眼中啊，鄉(xiāng)愁是那一片吹綠了家鄉(xiāng)的徐徐春風。而到了張繼的筆下，鄉(xiāng)愁又成了那一封寫了又拆，拆了又寫的家書。那么在納蘭性德的眼中，鄉(xiāng)愁又是什么呢？描述：⑴你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉(zhuǎn)反側的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨沉思的畫面。⑵那可能是一個春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上……那也可能是幾個志趣相投的朋友圍坐在一起，一邊喝酒，一遍暢談著……那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，拉家?！沁€可能是……結語：這就是為什么我身在征途卻心系故園的原因所在，這就是我的那個夢會被破碎、我的那顆心會被破碎的原因所在。建功立業(yè)的壯志和理想，思念家鄉(xiāng)的孤獨和寂寞，就這樣交織在一起，化作了納蘭性德的《長相思》。透過王崧舟語言的描述，我們就能感受到“征程”與“故園”不同的情境，感悟到“身”“心”的分離與對話，這種對話中飽含著“相思”。２、體驗情感，“鄉(xiāng)思”與“壯志”對話：情感營造詩意，詩意激越情感。王崧舟在這節(jié)課的開頭，就用詩意的語言，讓學生感受到淡淡的鄉(xiāng)愁；通過自主讀的感知和默讀的感受，學生初步感悟“身”“心”的分離的痛苦；通過想象，學生感悟到了“聒碎鄉(xiāng)心”的凄慘。這種情感在朗讀中推進，在想象中深化，在追問和對話中升華──詞人“不得不離，不得不別”是因為理想和壯志?！氨＜倚l(wèi)國”的精神在與“鄉(xiāng)思”的情感對話凸顯出來，且昂揚奮發(fā)。正如