課程評價的模式-池曉寧

課程評價的模式第九組資料收集：宮宛奇老桑才仁馬林吳雪嬌PPT制作：池曉寧李雪婷PPT展示：游高生邱可課程評價的模式第九組資料收集：宮宛奇老桑才仁馬林吳雪嬌PPT制作：池曉寧李雪婷PPT展示：游高生邱可模式的基本內涵：指一種小的模型或體系，它涵蓋著一定的思想取向和結構，并表現(xiàn)為一定的操作規(guī)則、方法和步驟。模式的內涵指評價者依據某種教育理念、教育思想或特定的評價目標，選取一種或幾種評價方式方法所建立起來的相對穩(wěn)定相對完整的評價體系，它對課程評價的整個實施過程作出基本的說明。課程評價模式作為一個整體，評價的諸多要素：目的、原則、目標、主體、對象、內容、方法、程序、解釋中的任何一種變化，會引起評價過程和結果的改變。需要有一定的結構和規(guī)范，確定評價的諸要素的情況以及它們之間的相互關系。這就導致了評價模式（模型）的產生。為什么需要課程評價模式1900以前：改革時期（AgeofReform）1900-1930：效率與測驗時期(AgeofEfficiencyandTesting)1930-1945：泰勒時期(TylerianAge)1946-1957：空白時期(AgeofInnocence)1958-1972：發(fā)展時期(AgeofDevelopment)1973-1983：專業(yè)化時期(AgeofProfessionalization)1983-：擴展與整合時期(ageofExpansion&Integration)課程評價模式的發(fā)展目標評價模式目標游離模式CIPP模式外觀評價模式差距評價模式CSE評價模式自然式探究評價模式七種主要的模式目標評價模式是在泰勒的“評價原理”和課程原理“的基礎上形成的。目標評價強調要用明確的、具體的行為方式來陳述目標。評價是為了找出實際結果與課程目標之間的差距，并可利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或修改課程目標的依據。其具體過程可概括為七個階段目標評價模式

－（泰勒評價模式）

七個步驟1、確定課程的各主要目標或總目標2、對目標分類3、用行為術語描述目標4、發(fā)現(xiàn)能顯示目標是否達到的情境5、制定或選擇評價技術6、收集學生表現(xiàn)的數據資料7、對數據資料與行為的陳述的目標進行比較，確定諸目標是否達到主要特征注重目標注重目標的分類以及目標表述的清晰性判斷目標達成度的評價標準簡潔明了評價是為了改進課程大部分是總結性的，強調成果評價，早期主要以自然科學和數學為主要評價內容。缺陷注重傳統(tǒng)測驗的評價只強調學生分數的信度與預測效度。無法了解課程為什么是有成效的或者課程的哪些部分是有影響的，沒有考察課程實施與教學的過程從評價中所收集到的信息很少用于課程改進，因為信息實際上并沒喲涉及到課程怎樣發(fā)揮作用或運作。

目標游離模式(Goal-free)Scriven于1973年提出評價內容從目標（想干什么）轉到實效（干了什么）→關注結果主要形式：描述式：對課程與教學系統(tǒng)的各個方面進行了解和描述批評與鑒賞式：用質性的觀察手段對課程與教學系統(tǒng)的各個方面以及課程的進程進行描述、批評和表揚評價者應注意的是課程計劃的實際效應，而不是其預期效應，即原先確定的目標。主張把評價的重點從“課程計劃預期的效果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。全面收集課程計劃實際結果的各種信息，以便對課程計劃作出準確的判斷。評價的指向不應該只是課程計劃滿足目標的程度，而更應考慮課程計劃滿足需要的程度。局限如果在評價中把目標擱在一邊去尋找各種實際效果，結果很可能會顧此失彼，背離評價的主要目的。目的完全“游離”的評價是不存在的，因為評價者總是會有一定的評價準備，游離了課程編制者的目的，評價者很可能會用自己的目的來取而代之。嚴格地說，目的游離評價不是一個完善的模式，因為它沒有一套完整的評價程序，所以有人把它當做一種評價的原則。CIPP模式20世紀60年代由Stuffebeam提出背景評價(Context)確定背景條件投入評價(Input)確定輸入方案的合理性過程評價(Process)檢測實際實施計劃對預定方案的變動記錄實際實施過程提供資料以供決策判斷成果評價(Product)測量、解釋課程實施的結果背景評價，即要確定課程計劃實施機構的背景，迷宮卻評價對象及其需要，明確滿足需要的機會，診斷需要的基本問題，判斷目標是否已反映了這些需要。輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在的問題，需要對計劃實施情況不斷加以檢查。成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結果有關的各種描述與判斷，把他們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯(lián)系起來，并對它們的價值和優(yōu)點作出解釋。四個步驟CIPP主要圍繞為決策者提供信息進行評價。這種評價是對教育過程進行全面的評價，因而可以比較準確地了解課程在哪些方面是恰當的，在哪些方面還存在問題。由于研究者的主要目的不在于對課程做出最終的判斷，而是為課程的決策者提供有用的信息，所以研究者可以用一種比較客觀的眼光來看待評價對象。

CIPP評價模式考慮到影響課程計劃的種種因素，可以彌補其他評價模式的不足，相對來說比較全面。但由于它的操作過程比較復雜，難以被一般人所掌握。評價外觀評價模式評價應該從三方面收集有關課程的材料

前提條件指教學之前已存在的、可能與結果有因果關系的各種條件相互作用指教學過程，主要是指師生之間和學生之間的關系。結果指實施課程計劃的效果對于這三個方面的材料都需要從

兩個維度作出評價

描述包括課程計劃打算實現(xiàn)的內容和實際觀察到的情況這兩方面的材料

批判包括課程計劃打算實現(xiàn)的內容和實際觀察到的情況這兩方面的材料；

矩陣

領域

描述矩陣評判矩陣打算做的觀察到的標準判斷前提條件相互作用結果

優(yōu)點

按照外觀評價模式，課程評價活動要在整個課程實施過程中進行觀察和收集資料。它不限于檢查教學結果，而是注重描述和評判在教學過程中出現(xiàn)的各種動態(tài)現(xiàn)象。由于它把課程實施過程前后的材料作為參照系數，這比以前的評價模式更為周到。不足把個人的它觀察、描述的判斷作為評價的主要依據，很可能會滲入個人的主觀因素。此外，前提條件、相互作用和結果因素三者的界限并不是絕對的，相互作用或教學過程本身會存在眾多的前因與后果。差距評價模式

（Discrepancy）普羅佛斯（MalcolmProvus）提出--關注差異

差距模式旨在揭示計劃的標準S與實際P的表現(xiàn)之間的差距D，以此作為改進課程計劃的依據。差距模式包括五個階段

設計階段，即要界定課程計劃的標準，以此作為評價依據。

裝置階段，它要了解所裝置的課程計劃與原先打算相吻合的程度，所以必須收集已經裝置的課程計劃有關方面（包括預期目標、前提條件和教學過程）的材料。

過程階段，或稱過程評價，即要了解導向最終目的的中間目標是否達成，并借此進一步了解前提條件、教學過程、學習結果的關系，以便對這些因素作出調整。

產出階段，或稱結果評價，即要評價所實施的課程計劃的最終目標是否達成。

成本效益分析階段，或稱為計劃比較階段，目的在于表明哪種計劃最經濟有效。這需要對所實施的計劃與其他各種計劃作出比較。優(yōu)點差距評價模式注意到課程計劃應該達到的標準（應然）與各個階段實際表現(xiàn)（實然）之間的差距，并關注造成這種差距的原因，以便及時作出合理的抉擇，這是其他評價模式所無法比擬的。

不足但在“應然”與“實然”之間，會遇到許多價值判斷的問題，這是一般評價手段難以解決的。CSE評價模式

指向計劃CES即美國洛杉基加州大學評價研究中心(CenterforStudyofEvaluation)的簡稱這是一種旨在為教育改革服務的評價模式這是一種動態(tài)的評價，評價活動貫穿于教育改革的全部過程。在這一評價中，評價的形成性職能與總結性職能得到了有機的統(tǒng)一實踐證明：CSE評價是一種較為實用的評價模式。在課程評價總，CSE模式運用得尤為廣泛四個步驟：需要評價：

就是調查人們有何種需要。對教育評價來說，需要評價就是評價人們需要教育完成什么任務方案計劃：包括對教學內外與教育目標一致性方面的分析以及設備、資金和人員配置方面情況的研究。核心是對各種備擇方案在達到目標方面成功的可能性做出評價。形成性評價：重點在于發(fā)現(xiàn)教育過程的成功和不足之處，在于修正教學活動中某些偏離預期目標的地方，從而保證教育目標的實現(xiàn)。總結性評價：是在一個步驟之后對佳偶質量的全面調查和判斷。

自然式探究評價模式

（naturalisticinquiryevalution）基礎理論：現(xiàn)象學、解釋學、日常語言分析哲學、符號互動論主要觀點:-不主張采用固定的研究方法，而是要根據實際情況而定。-事物的多元性-研究主體與客體的交互性-知識