基于任務群構建的單元教學優(yōu)化設計

與傳統(tǒng)課標相比，新課標率先提出學習任務群構建，目的是借助相應語文實踐活動，將靜態(tài)的語文知識點，轉化為動態(tài)的語文實踐活動，在豐富課堂教學模式的同時，著力發(fā)展學生的語文綜合素養(yǎng)。統(tǒng)編版教材與時俱進，在其編排中也充分考慮到學生的主觀能動性，借助單元要素與人文主題進行雙線編排，為單元教學奠定堅實的基礎。在具體教學中，教師要認真研讀新課標，研讀教材，積極創(chuàng)設情境，搭建平臺，主動構建學習任務群。傳統(tǒng)課堂教學模式，大多立足單篇課文進行；新課標倡導構建學習任務群，這就要求教師積極轉變思維，由單篇課文教學向多篇課文教學轉變，畢竟“群”的基礎就是多篇課文的組合。換句話說，這也是以前大單元教學，或者群文閱讀的升級版。在具體教學中，教師要與時俱進，立足學習任務群構建策略，結合學生實際，有針對性地結合統(tǒng)編版教材的編排體系，扎實開展大單元教學，主動將單元課文以及學生需要進行串聯(lián)，對單元內容進行整合，為創(chuàng)設學習任務群創(chuàng)造條件。具體來說，串聯(lián)學習任務群策略有很多，可以圍繞單元主題進行，也可以圍繞單元要素進行，乃至圍繞單篇課文中某一細節(jié)描寫進行組合，方法多樣，形式多樣，最為核心的就是圍繞文本某一單元要素的理解、鞏固或者運用進行。要做到這一點，還需要教師仔細研讀新課標，準確把握單元要素，在細致了解整個單元內容的基礎上，對學習任務群內容進行串聯(lián)，為落實單元要素創(chuàng)造條件。比如，統(tǒng)編教材四年級下冊第一單元，單元主題為“純樸的鄉(xiāng)村”，單元要素為“寫自己喜愛的地方，表達出自己的感受”。在具體教學中，教師可以圍繞“鄉(xiāng)村”主題，結合單元要素，選擇《鄉(xiāng)下人家》《天窗》中描寫田園風光的精彩段落，結合“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”這一名句，適時拓展學習《麥哨》一文，積極構建學習任務群，通過情境創(chuàng)設、閱讀理解、討論品析、內化運用等環(huán)節(jié)，在充分發(fā)揮學生主觀能動性的基礎上，進行有效整合探究。這種方式不僅節(jié)約了課堂教學時間，而且還能激發(fā)學生的學習興趣。在傳統(tǒng)課堂教學中，語文課堂學習目標一般都是三維目標，即語文知識、技能、情感態(tài)度與價值觀。統(tǒng)編版教材對于知識與技能，在一定程度上已經(jīng)融入單元要素之中。教師要認真研讀單元導讀，準確把握單元要素的內容以及相應的課堂教學目標，結合學習任務群需要，有針對性地設計探究問題，可以是主問題，也可以是次級問題，激發(fā)學生的探究興趣，引導他們圍繞一定的目標進行探究。這種方式不僅讓語文課堂變得簡潔，而且還能提升課堂教學效果。在單篇課文之中，教師可以結合其中的精彩片段，有針對性地設計探究問題。比如，統(tǒng)編版教材四年級上冊《爬山虎的腳》這篇課文，單元要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察”。在具體教學中，教師可以根據(jù)這一學習目標，結合課后習題，設計“爬山虎的腳是什么樣子的，它是怎樣生長的”這一主問題，組織學生認真閱讀課文，找出文中描寫“腳”的句子，然后進行小組討論，完成課后習題。在這個過程中，教師可以與學生進行互動，了解學生的學習任務完成情況，及時調整后續(xù)的教學環(huán)節(jié)。這種方式不僅充分體現(xiàn)了學生的課堂主體地位，而且能助推課堂教學目標以及單元要素的落實鞏固。針對多篇群文閱讀，教師也可以結合單元要素，采用提綱挈領的方式，設計主問題，引導學生進行探究思考。比如，教學統(tǒng)編版教材四年級下冊《為中華之崛起而讀書》一課，教師可以將其與《梅蘭芳蓄須》一課組成群文閱讀，也可以拓展課外描寫人物的文本，結合單元要素，有針對性地設計“課文主要寫了一件什么事情”為主問題，組織學生進行探究，在拓展他們思路的同時，也能助力學生理解文本內容。在這個過程中，教師可以組織學生通過比較策略，結合文本片段，引導他們進行提煉歸納，尋找答案，培養(yǎng)他們解決實際問題的能力。學習任務群的構建，最為核心的是充分發(fā)揮學生的主觀能動性，引導他們深入與文本、作者、編者進行多元對話。其中，文本是第一要素。畢竟教材是最好的例子，其中文本更是最為適合學生學習借鑒的典范作品。在具體教學中，教師要認真研讀教材，仔細研讀講讀課文、自讀課文，還有單元寫作等不同重點，根據(jù)單元要素需要，對相應的知識點進行串聯(lián)。這種方式不僅能充分體現(xiàn)教材編者的意圖，而且還能提升學生的閱讀、寫作等語文綜合能力。具體來說，針對講讀課文，即便教師設計了相應的學習任務群，也要突出教師“教”的作用，引導學生對比閱讀，討論分析，與文本作者進行情感互動，加深理解單元要素。針對自讀課文，教師要充分理解編者的設計目的，結合課文導讀或者旁批，還有課后習題的相應知識，設計相應的學習任務，引導學生自主探究。比如，統(tǒng)編版教材三年級下冊《火燒云》這一課，從課文所處單元位置來看，屬于自讀課文。在具體教學中，教師可以組織學生采用該單元中涉及的單元要素，對文本內容進行細讀，在理解的基礎上，與該單元中《海底世界》進行比較閱讀，找出景物描寫的特點，提高學生自主閱讀及探究的能力。在單元習作《國寶大熊貓》中，教師可以借助多媒體拓展熊貓的相關知識點，鼓勵學生巧妙運用在該單元所學的知識點，實現(xiàn)讀寫結合，提升習作水平。其實，語文學習的過程，也是學生思維統(tǒng)整的過程。構建學習任務群的目的，就是幫助學生打破舊知，構建新知。在傳統(tǒng)教學中，一般是教師講解、學生聽的模式，這種機械學習方式，雖在一定程度上豐富了學生的知識面，卻在一定程度上遏制了學生思維的發(fā)展。構建學習任務群，需要教師打破傳統(tǒng)思維，對單元內容進行整合，幫助學生進行系統(tǒng)學習，發(fā)展思維能力。比如，針對統(tǒng)編版教材五年級上冊第一單元，單元要素為“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)情感的方法”。通俗地說，也就是借物抒情。這里的“物”可以是動物，也可以是景物。在具體教學中，教師一方面可以聯(lián)結舊知，引導學生復習景物描寫、具體描寫的方法與策略，另一方面結合該單元要素，引導學生與文本、作者進行深度對話，可以結合具體課文中的重點段落，通過構建反復朗讀、品析等任務，引導學生進行品析，幫助他們梳理學習任務，深入理