幼兒深度學(xué)習(xí)的感性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)及其發(fā)展趨勢(shì)

編者按：深度學(xué)習(xí)是當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育和高等教育中一個(gè)頗具影響力的重要概念，標(biāo)志著從“學(xué)”的角度深化對(duì)教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)已經(jīng)成為學(xué)界共識(shí)。這與我國(guó)學(xué)前教育一貫堅(jiān)持的兒童中心立場(chǎng)相一致，所以我國(guó)幼教界對(duì)幼兒深度學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐的濃厚興趣和持續(xù)熱情本質(zhì)上是我國(guó)學(xué)前教育自身發(fā)展邏輯的必然結(jié)果。本期由東北師范大學(xué)王小英教授主持的“幼兒深度學(xué)習(xí)研究”專欄，既是對(duì)當(dāng)前相關(guān)研究與實(shí)踐成果的總結(jié)和提升，也是對(duì)當(dāng)前相關(guān)研究與實(shí)踐的反思，指出了今后發(fā)展的方向，值得我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域相關(guān)研究者與探索者重視和深思。［摘要］從人類認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律審視幼兒的深度學(xué)習(xí)，不僅可以說明幼兒的深度學(xué)習(xí)“何以可能”，也可以揭示幼兒深度學(xué)習(xí)的特殊性與發(fā)展趨勢(shì)。對(duì)幼兒深度學(xué)習(xí)的研究表明，感性認(rèn)識(shí)是幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知基礎(chǔ)，感性認(rèn)識(shí)生成幼兒深度學(xué)習(xí)的邏輯線索，感性認(rèn)識(shí)支撐幼兒深度學(xué)習(xí)的具體表征。這說明深度學(xué)習(xí)不僅可以在理性認(rèn)識(shí)的層面實(shí)現(xiàn)，也可以在感性認(rèn)識(shí)的層面展開。感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)是人類認(rèn)識(shí)事物的兩種形式，從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)是人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的必然趨勢(shì)，這也就決定了幼兒基于感性認(rèn)識(shí)的深度學(xué)習(xí)將來必然會(huì)遵循人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的基本規(guī)律，向理性認(rèn)識(shí)層面的深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化。［關(guān)鍵詞］深度學(xué)習(xí)；幼兒學(xué)習(xí)；感性認(rèn)識(shí)；理性認(rèn)識(shí)稿件編號(hào)：ZG202327*基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“幼兒深度學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐探索研究”（編號(hào)：18YJA880086）、吉林省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“幼小銜接背景下幼兒園大班數(shù)學(xué)教育活動(dòng)的優(yōu)化路徑研究”（編號(hào)：GH22245）**通訊作者：王小英，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，E-mail：wangxy@世界經(jīng)濟(jì)論壇在2020年發(fā)布了一份題為《未來學(xué)校：為第四次工業(yè)革命定義新的教育模式》的報(bào)告，提出了“教育4.0”的全球框架，并以學(xué)習(xí)內(nèi)容與經(jīng)驗(yàn)的8個(gè)關(guān)鍵特征重新定義了新經(jīng)濟(jì)中的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)。[1]這些關(guān)鍵特征都與深度學(xué)習(xí)相關(guān)，尤其是其中的“創(chuàng)新創(chuàng)造技能”（innovationandcreativityskills）和“基于問題與協(xié)作的學(xué)習(xí)”（problem?basedandcollaborativelearning）更是直接指向深度學(xué)習(xí)?？梢姡疃葘W(xué)習(xí)是時(shí)代發(fā)展的必然訴求，從小培養(yǎng)幼兒的深度學(xué)習(xí)能力具有重要而深遠(yuǎn)的意義。目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于幼兒深度學(xué)習(xí)的研究正在逐漸擴(kuò)展與深入。但是，也有一些理論工作者與實(shí)踐工作者對(duì)幼兒深度學(xué)習(xí)持有懷疑乃至否定的態(tài)度。本文試圖從人類認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律出發(fā)，結(jié)合筆者多年來對(duì)幼兒深度學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐研究，闡釋幼兒在感性認(rèn)識(shí)層面生成深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯及其未來發(fā)展趨勢(shì)。只有正確地認(rèn)識(shí)幼兒的深度學(xué)習(xí)，我們才能更好地促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。一、感性認(rèn)識(shí)：幼兒深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)（一）感性認(rèn)識(shí)是幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知基礎(chǔ)幼兒的學(xué)習(xí)以感覺經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。我國(guó)自2001年9月起試行的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》在總則部分提出幼兒園教育要“尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)”；在科學(xué)領(lǐng)域的第二條目標(biāo)中要求幼兒“能運(yùn)用各種感官，動(dòng)手動(dòng)腦，探究問題”；在藝術(shù)領(lǐng)域的第一條目標(biāo)中要求幼兒“能初步感受并喜愛環(huán)境、生活和藝術(shù)中的美”。[2]2012年，教育部頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》要求幼教工作者與家長(zhǎng)要理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的。要珍視游戲和生活的獨(dú)特價(jià)值，創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要”。[3]人的思維方式有3種：直觀行動(dòng)思維、具體形象思維、抽象邏輯思維。從個(gè)體思維發(fā)展的順序來看，最早產(chǎn)生的是直觀行動(dòng)思維，其次是具體形象思維，最后才是抽象邏輯思維。直觀行動(dòng)思維是以直觀的、行動(dòng)的方式進(jìn)行的思維；具體形象思維是依靠事物具體形象的啟發(fā)進(jìn)行的思維；抽象邏輯思維則是通過概括、判斷和推理進(jìn)行的思維，是反映事物的本質(zhì)屬性和規(guī)律性聯(lián)系的思維。3種思維分別使用3種不同的思維工具：直觀行動(dòng)思維依靠的工具是感知和動(dòng)作（故又稱動(dòng)作思維）；具體形象思維依靠的工具是表象（故又稱表象思維）；抽象邏輯思維依靠的工具是語詞（故又稱語詞思維）。幼兒的思維主要是直觀行動(dòng)思維與具體形象思維，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)主要停留在感性認(rèn)識(shí)階段。到幼兒末期，其抽象邏輯思維才開始萌芽。皮亞杰把兒童認(rèn)知能力的發(fā)展分為4個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）、前運(yùn)算階段（2～7歲）、具體運(yùn)算階段（7～11歲）、形式運(yùn)算階段（11歲～成年）。2歲以后，兒童進(jìn)入前運(yùn)算階段，這是感知運(yùn)動(dòng)智力向概念性智力發(fā)展的一個(gè)中間性過渡階段，由于這一時(shí)期的兒童還不能進(jìn)行邏輯運(yùn)算，故稱之為“前運(yùn)算階段”。[4]需要強(qiáng)調(diào)的是，幼兒在感性認(rèn)識(shí)層面進(jìn)行的學(xué)習(xí)，并不意味著一定就是淺顯的、簡(jiǎn)單的、低級(jí)的。幼兒在感性認(rèn)識(shí)層面也可以建構(gòu)初級(jí)的“理論”。以威爾曼（Wellman）和格爾曼（Gellman）為代表的發(fā)展心理學(xué)家認(rèn)為兒童可以自動(dòng)構(gòu)建其內(nèi)部理論，他們將之稱為兒童的“樸素理論”（naivetheory）。這是與科學(xué)的理論、成熟的理論、正規(guī)的理論相對(duì)而言的理論，“naive”一詞來自法語，有天真的、質(zhì)樸的、幼稚的、自然的、沒有經(jīng)驗(yàn)的意思，所以也有人將“naivetheory”譯作“天真理論”。[5]樸素理論一般由常識(shí)性的、特定領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)構(gòu)成，它對(duì)幼兒在特定領(lǐng)域內(nèi)的問題解決以及信息加工活動(dòng)具有重要而普遍的影響。幼兒自發(fā)獲得的這種非正式的、前科學(xué)的理論雖然不規(guī)范，但卻是幼兒解釋客觀世界的主要工具與知識(shí)框架，幼兒以此為依托，把紛繁復(fù)雜的客觀世界納入到自己的認(rèn)知體系中，進(jìn)而做出初級(jí)的判斷、推理與預(yù)測(cè)。關(guān)于幼兒怎樣學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)是幼兒通過動(dòng)態(tài)的、互動(dòng)的過程建構(gòu)知識(shí)。[6]例如，幼兒推動(dòng)一個(gè)圓形的物體，發(fā)現(xiàn)它會(huì)滾動(dòng)，“所有物體都會(huì)滾動(dòng)”就是他建構(gòu)的“理論”。他再去推動(dòng)一個(gè)方形的物體，發(fā)現(xiàn)它不會(huì)滾動(dòng)，這與他的“樸素物理理論”（所有物體都會(huì)滾動(dòng)）不吻合，于是他便修正先前的“理論”，由原來的“所有物體都會(huì)滾動(dòng)”變成“圓形物體會(huì)滾動(dòng)，方形物體會(huì)滑動(dòng)”。這種復(fù)雜“理論”的發(fā)展是以幼兒將不同形狀的物體放在不同表面以及改變斜面的傾斜度的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，這些感性經(jīng)驗(yàn)推動(dòng)了新“理論”的構(gòu)建。其實(shí)，即使是年齡小的嬰兒也具有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，3個(gè)月的嬰兒就已經(jīng)知道自己的行為會(huì)影響外界事物。已有研究發(fā)現(xiàn)，把絲帶的一端拴在嬰兒的一只腳上，另一端拴在一輛玩具小汽車上，當(dāng)嬰兒踢腳的時(shí)候小汽車就會(huì)移動(dòng)，嬰兒很快就能夠覺察到，踢綁有絲帶的那只腳會(huì)使小汽車移動(dòng)。1周以后，把這個(gè)小汽車給嬰兒，他就會(huì)踢那只曾經(jīng)綁過絲帶的腳。如果給他看的是一個(gè)新的小汽車，他就不會(huì)踢腳。可見，嬰兒已經(jīng)能夠做出一些關(guān)于他們的行為如何影響外界事物的假設(shè)。[7]奎因（Quinn）研究了嬰兒能否識(shí)別不同類別的動(dòng)物，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，嬰兒在2～3個(gè)月時(shí)就形成了對(duì)“貓”與“狗”的獨(dú)立類別的表征。“這樣看來，我們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)首先是從認(rèn)識(shí)事物的整體特性開始的。年齡大一點(diǎn)的兒童以及成人的物體概念是從嬰兒時(shí)期對(duì)客體范疇的感知開始的。”[8]（二）感性認(rèn)識(shí)生成幼兒深度學(xué)習(xí)的邏輯線索張立國(guó)等人建構(gòu)了含有3個(gè)模塊的深度學(xué)習(xí)一般過程模型：[9]第1模塊由“注意與接受”和“回憶已學(xué)知識(shí)”兩部分組成，這是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是深度學(xué)習(xí)的導(dǎo)入階段；第2模塊由“聯(lián)系新知識(shí)”“批判性地建構(gòu)知識(shí)”以及“遷移運(yùn)用與問題解決”組成，這是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵階段，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)；第3模塊主要指向“評(píng)價(jià)與反思”，這是深度學(xué)習(xí)的總結(jié)階段，同時(shí)“評(píng)價(jià)與反思”貫穿于深度學(xué)習(xí)的全過程。根據(jù)張立國(guó)等人對(duì)深度學(xué)習(xí)過程的解析，結(jié)合筆者在全國(guó)18所幼兒園開展的幼兒深度學(xué)習(xí)實(shí)踐研究，本文接下來將描繪如圖1所示的以問題解決為導(dǎo)向的幼兒深度學(xué)習(xí)流程圖。[10]本文把幼兒的深度學(xué)習(xí)劃分為4個(gè)階段：經(jīng)驗(yàn)回顧與分享、制定計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃、總結(jié)與反思。其中，實(shí)施計(jì)劃的環(huán)節(jié)集中體現(xiàn)了一連串的問題解決過程。本文以參加筆者研究的某實(shí)驗(yàn)幼兒園圍繞《大花轎》繪本故事開展的課題活動(dòng)①為例，簡(jiǎn)要展示感性認(rèn)識(shí)生成幼兒深度學(xué)習(xí)的邏輯線索。在一次閱讀活動(dòng)中，該園中五班幼兒對(duì)《老鼠嫁女》這個(gè)繪本故事中的“花轎”產(chǎn)生了濃厚的興趣。教師基于幼兒的興趣與經(jīng)驗(yàn)，決定組織幼兒開展制作花轎的課題活動(dòng)。1.第一階段活動(dòng)?；顒?dòng)1：經(jīng)驗(yàn)回顧——我見過的花轎（略）活動(dòng)2：設(shè)計(jì)圖紙（略）活動(dòng)3：收集材料與制定流程（略）第一階段的活動(dòng)主要是在經(jīng)驗(yàn)回顧與分享的基礎(chǔ)上，制訂花轎制作的計(jì)劃。為了進(jìn)一步豐富幼兒的經(jīng)驗(yàn)，教師充分調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)資源。有的家長(zhǎng)帶幼兒去看真實(shí)的花轎，讓幼兒坐一坐、摸一摸，仔細(xì)觀察花轎的內(nèi)、外部構(gòu)造。有的家長(zhǎng)則是帶領(lǐng)幼兒上網(wǎng)查閱相關(guān)資料，讓幼兒知曉“花轎”也叫“喜轎”，是傳統(tǒng)中式婚禮上使用的特殊轎子。此外，教師還引導(dǎo)家長(zhǎng)和幼兒一起制作了關(guān)于花轎的知識(shí)報(bào)。在關(guān)于花轎的設(shè)計(jì)圖完成后，幼兒開始為制作花轎做準(zhǔn)備。首先，幼兒收集了制作花轎所需的材料，如包裝水果的紙箱、泡沫地墊、紅紙、PC管等；其次，幼兒合作繪制了制作花轎的流程圖，為后繼的活動(dòng)做好了準(zhǔn)備。2.第二階段活動(dòng)?；顒?dòng)1：第一次做轎廂問題：紙殼箱和泡沫地墊哪個(gè)做轎廂更結(jié)實(shí)？幼兒在分析討論后猜想有兩種方法做轎廂：一種是用包裝水果的紙殼箱拼，另一種是用泡沫地墊拼。于是，幼兒按照自己的想法分為兩組分別進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。其中，紙殼箱組的幼兒用平鋪的方法將切好的紙殼粘成片，然后用圍合的方法將其粘合好。地墊組的幼兒將地墊拼插后發(fā)現(xiàn)轎廂不穩(wěn)固，便用膠帶將接縫處粘貼好。兩組幼兒將轎廂做好后，興高采烈地合作抬轎子。由于轎廂不牢固導(dǎo)致轎廂松散，兩組最終都以失敗告終?；顒?dòng)2：第二次做轎廂在教師的引導(dǎo)下，幼兒分析了失敗的原因，吸取了失敗的教訓(xùn)，重新選擇了一個(gè)無縫大紙箱（包裝電冰箱的紙箱）作為轎廂的制作材料，經(jīng)過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證無縫大紙箱可以折出一個(gè)完整的轎廂。轎廂制作完成后，幼兒決定設(shè)計(jì)和制作轎廂的門和窗。問題一：用什么工具才能摳出門和窗？鑒于箱體太硬，幼兒決定使用平頭剪刀、齒狀剪刀和刻刀來試一試。幼兒先用畫筆在轎廂兩側(cè)將門與窗的輪廓畫好，然后用平頭剪刀剪，發(fā)現(xiàn)紙殼太厚很難剪，于是更換工具，嘗試用齒狀剪刀剪，又發(fā)現(xiàn)剪出的門窗不平整，最后嘗試用刻刀摳，終于成功地?fù)赋隽碎T和窗。這時(shí)，有幼兒提議：“窗戶都是有框框的，我們的轎子也得有啊！”經(jīng)過討論，幼兒一致決定給窗戶安裝窗欞。幼兒用紙殼剪出兩個(gè)長(zhǎng)條后準(zhǔn)備粘貼在轎廂窗戶上做十字花窗欞。問題二：用什么方法將窗欞固定到窗戶上？幼兒分析討論后，決定分別用雙面膠、透明膠、膠棒、膠水、熱熔膠來粘貼窗欞。嘗試后，幼兒發(fā)現(xiàn)只有透明膠和熱熔膠能粘住窗欞，便使用兩種膠來粘窗欞。制作完成后的第二天，幼兒發(fā)現(xiàn)用透明膠粘的窗欞掉下來了，而用熱熔膠粘的窗欞仍然牢牢地粘在轎廂上?；顒?dòng)3：安裝轎桿問題一：轎桿怎么安裝到花轎上？經(jīng)過分析討論，幼兒設(shè)想在轎廂兩側(cè)分別摳兩個(gè)洞，再將轎桿（包著紅紙的PC管）從洞里穿過去，這樣轎廂就可以托住轎桿了。在大家的共同努力下，終于成功地將轎桿穿在了轎廂上。幼兒觀察轎廂，發(fā)現(xiàn)兩根轎桿長(zhǎng)度不一致，接下來應(yīng)該把轎桿切割成相同的長(zhǎng)度才符合轎桿的要求。問題二：怎么切割管子？幼兒分析討論后，決定先將兩根轎桿比出長(zhǎng)短，再將多出的部分切掉。幼兒甲說：“老師說過比長(zhǎng)短得將一端對(duì)齊，上次比玩具火車時(shí)就是這么比的。”比好長(zhǎng)短后，幼兒先后嘗試用刀切、用剪刀剪等方法，結(jié)果都失敗了。最后在教師的引導(dǎo)下，幼兒選用鋸子來鋸轎桿，終于成功地將多余的轎桿部分切掉，并且切得很整齊?；顒?dòng)4：做轎頂制作好轎廂和安裝好轎桿后，幼兒準(zhǔn)備安放轎頂。當(dāng)幼兒將板子做的轎頂搬到轎廂上方時(shí)，有位幼兒的動(dòng)作稍慢了些，轎頂不小心折壞了，這可怎么辦呢？問題：怎么加固轎頂？通過分析討論，幼兒想出兩種方法加固轎頂：用紅紙包或是用透明膠粘。有兩位幼兒用自己的經(jīng)驗(yàn)說服了其他幼兒，最后大家決定用透明膠粘板子。20分鐘后，幼兒成功地把轎頂粘好?；顒?dòng)5：裝飾花轎轎廂、轎頂都做好了，可是花轎還沒有漂亮的“外衣”呢，于是幼兒嘗試用蠟筆涂色。不過，他們很快發(fā)現(xiàn)，這種方法不僅速度慢，而且會(huì)使表面凹凸不平，不好看。問題一：轎廂上的紅色怎么涂才能又快又平？幼兒想出許多使轎廂變成紅色的方法，如用水彩筆涂、用紅紙包、用刷子刷。經(jīng)過分析討論，大家一致認(rèn)為用刷子刷的方法最合理（如幼兒乙說：“我爸爸用大刷子蘸點(diǎn)涂料刷墻，可快了，還可平了！”）。經(jīng)過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證用刷子給轎廂涂色的確是又快又好?？墒牵I頂由于粘貼了透明膠很滑，涂不上顏色。問題二：轎頂太滑刷不上顏色怎么辦？幼兒分析討論后，決定用紅紙包轎頂。選用紅紙的原因是轎頂較高不容易碰壞。他們首先在地上用紅紙包裝好轎頂，然后一起將轎頂安裝在轎廂上?；ㄞI的外身變成了喜慶的紅色，幼兒回想起爸爸媽媽帶他們?nèi)タ吹幕ㄞI外表還畫有漂亮的圖案。那么，應(yīng)該選擇什么樣的圖案才最適合花轎呢？問題三：花轎上應(yīng)該畫什么圖案？教師帶領(lǐng)幼兒觀察花轎的圖片并上網(wǎng)搜索了相關(guān)資料。幼兒看完圖片后發(fā)現(xiàn)新娘坐的花轎大多數(shù)都畫著鳳凰的圖案。鳳凰在古代被視為一種真實(shí)存在的瑞鳥，代表吉祥如意和太平盛世。幼兒在了解了鳳凰的吉祥寓意后，一致同意在花轎上畫一只吉祥的鳳凰。總之，第二階段的活動(dòng)主要是“實(shí)施計(jì)劃”。實(shí)施計(jì)劃的過程是不斷地發(fā)現(xiàn)問題與尋找問題解決方案的過程。遇到問題一，幼兒便開始尋找問題一的解決方案，經(jīng)過分析與討論、猜想與假設(shè)，幼兒提出不同的解決方案，然后通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證解決方案。在問題一得到解決之后，接下來會(huì)遇到問題二，幼兒又開始尋找問題二的解決方案……如此循環(huán)往復(fù)，直到所有問題都得到了解決，花轎也就被制作出來了。3.階段小結(jié)與反思（略）?；ㄞI制作完成后，教師引導(dǎo)幼兒運(yùn)用如圖1所示的流程圖，梳理花轎制作的全過程，運(yùn)用“雙氣泡圖”總結(jié)反思花轎制作過程中存在的問題與成功的經(jīng)驗(yàn)。例如，幼兒在第一次嘗試后發(fā)現(xiàn)，拼接起來的水果紙箱和泡沫地墊都不結(jié)實(shí)，承重性都較差，不適合當(dāng)制作轎廂的材料。經(jīng)過分析討論、假設(shè)猜想、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，幼兒發(fā)現(xiàn)只有完整的、沒有接縫的厚紙箱才符合要求，最終選擇包裝電冰箱的大紙箱作為制作轎廂的材料。在第二次制作轎廂成功后，幼兒也總結(jié)了成功的原因在于包裝電冰箱的大紙箱具有無縫、材質(zhì)厚、承重性強(qiáng)等特點(diǎn)。縱觀上述課題活動(dòng)第一階段和第二階段的活動(dòng)過程，幼兒從制定計(jì)劃到實(shí)施計(jì)劃再至階段小結(jié)與反思，沒有運(yùn)用一個(gè)抽象的公式或定理，幼兒借助的都是實(shí)際的生活經(jīng)驗(yàn)與相關(guān)的形象資料來分析問題、解決問題。也就是說，幼兒主要是在感性認(rèn)識(shí)的層面實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。美國(guó)學(xué)者夏洛與布里坦在《兒童像科學(xué)家一樣——兒童科學(xué)教育的建構(gòu)主義方法》一書的前言中這樣寫道：雖然本書重點(diǎn)關(guān)注建構(gòu)主義在科學(xué)教育中的應(yīng)用，但是它在應(yīng)用中更強(qiáng)調(diào)兒童在每一方面、每一個(gè)領(lǐng)域都像科學(xué)家一樣?！皟和窨茖W(xué)家”比喻的含義是：與科學(xué)家聯(lián)系在一起的許多特質(zhì)——實(shí)驗(yàn)、好奇心、創(chuàng)造性、理論建構(gòu)與合作等，同樣也是兒童所具備的特點(diǎn)。[11]“科學(xué)研究不僅僅是那些淡泊名利的精英科學(xué)家的天職，相反，它與我們每個(gè)人兒時(shí)就具有的學(xué)習(xí)能力是連續(xù)不斷的、不可分割的。”[12]（三）感性認(rèn)識(shí)支撐幼兒深度學(xué)習(xí)的具體表征2005年，何玲與黎加厚將深度學(xué)習(xí)首次引入國(guó)內(nèi)，他們對(duì)深度學(xué)習(xí)做了如下的界定：“深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)?！盵13]盡管隨著時(shí)代的推移，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵日益擴(kuò)展與豐富，但是在認(rèn)知層面上，學(xué)界對(duì)于深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)仍然是以何玲與黎加厚的概念界定為核心的。也就是說，從認(rèn)知層面來看，深度學(xué)習(xí)主要有4個(gè)特點(diǎn)：第一，理解與批判。深度學(xué)習(xí)是在理解基礎(chǔ)上的批判性學(xué)習(xí)，[14]與以機(jī)械記憶為主的淺層學(xué)習(xí)不同，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者能夠在理解的基礎(chǔ)上富有批判性地學(xué)習(xí)新知識(shí)。第二，聯(lián)想與建構(gòu)。聯(lián)想是暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的復(fù)活，是事物之間聯(lián)系和關(guān)系的反映。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)內(nèi)容盡可能規(guī)避零散的、繁雜的、無序的知識(shí)點(diǎn)，[15]要求學(xué)習(xí)者積極調(diào)動(dòng)原有的知識(shí)參與當(dāng)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且在新舊知識(shí)之間建立起有機(jī)聯(lián)系，以形成有結(jié)構(gòu)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。第三，遷移與應(yīng)用。遷移是在新的情境中應(yīng)用知識(shí)，這是對(duì)知識(shí)的進(jìn)一步深化理解。建構(gòu)主義倡導(dǎo)維特根斯坦和杜威的觀點(diǎn)，即知識(shí)是因?yàn)閼?yīng)用之需而產(chǎn)生的，只有在應(yīng)用中才能被確切理解。[16]第四，問題解決。伯頓（Burton）等人以澳大利亞128名大一的學(xué)生為研究對(duì)象，探討了問題解決與深度學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，其研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高問題解決能力與深度學(xué)習(xí)呈正相關(guān)；低問題解決能力則與淺層學(xué)習(xí)呈正相關(guān)。[17]2015年12月，美國(guó)頒布了《讓每個(gè)學(xué)生成功法案》（EveryStudentSucceedsAct，簡(jiǎn)稱ESSA），該法案明確要求“應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生批判性思考、復(fù)雜問題解決、有效溝通等深度學(xué)習(xí)能力”。[18]在以上4個(gè)特點(diǎn)中，后兩個(gè)特點(diǎn)即“遷移與應(yīng)用”和“問題解決”是判斷深度學(xué)習(xí)發(fā)生與否的重要條件，也是判斷深度學(xué)習(xí)層次高低的重要依據(jù)。[19]深度學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)習(xí)者運(yùn)用批判性思維進(jìn)行知識(shí)的有機(jī)建構(gòu)，更強(qiáng)調(diào)最終能夠遷移應(yīng)用并解決實(shí)際生活問題。[20]據(jù)此，筆者以“遷移與應(yīng)用”和“問題解決”為切入點(diǎn)，結(jié)合筆者在幼兒園開展幼兒深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐案例，簡(jiǎn)要解析感性認(rèn)識(shí)支撐幼兒深度學(xué)習(xí)的具體表征。1.遷移與應(yīng)用。遷移與應(yīng)用是深度學(xué)習(xí)區(qū)別于淺層學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征之一。[21]斯皮羅（Spiro）等人的認(rèn)知靈活性理論十分強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)習(xí)者靈活的應(yīng)用能力，他們探討的核心問題是學(xué)習(xí)者建構(gòu)出來的知識(shí)是否能夠應(yīng)用到新問題情境之中。學(xué)習(xí)遷移是指先前學(xué)習(xí)中所獲得的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度等對(duì)后來的學(xué)習(xí)或解決新問題的影響。根據(jù)不同的維度，我們可以將學(xué)習(xí)遷移劃分成不同的種類。從遷移發(fā)生的方式上看，遷移可以分為特殊遷移和非特殊遷移，前者是指某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)直接影響另一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，后者是指原理、原則的遷移，或態(tài)度、情感等方面的遷移。[22]幼兒的學(xué)習(xí)遷移離不開感性經(jīng)驗(yàn)的支持。幼兒的認(rèn)知發(fā)展處于前運(yùn)算階段，尚未形成抽象概括、邏輯推理能力，因此幼兒的學(xué)習(xí)遷移更多地表現(xiàn)在先后學(xué)習(xí)內(nèi)容之間、較為具體的相同要素之間的相互影響上。在前面所描述的課題活動(dòng)中就有兩處明顯地體現(xiàn)了具體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的遷移與應(yīng)用。例如，在“活動(dòng)3：安裝轎桿”中，幼兒在分析討論后決定先將兩根管子比出長(zhǎng)短再進(jìn)行切割，這是接納了幼兒甲的建議：“老師說過比長(zhǎng)短得將一端對(duì)齊，上次比玩具火車時(shí)就是這么比的。”又如，在“活動(dòng)5：裝飾花轎”中，幼兒討論了許多使轎廂變成紅色的方法，如用蠟筆涂、用水彩筆涂、用紅紙包、用刷子刷，最后大家一致認(rèn)為幼兒乙提出的用刷子刷的方法最合理（幼兒乙說：“我爸爸用大刷子蘸點(diǎn)涂料刷墻，可快了，還可平了！”）。幼兒把“先將一端對(duì)齊再來比較玩具火車長(zhǎng)短”的游戲經(jīng)驗(yàn)，以及“爸爸用大刷子刷墻”的方法遷移到了新的問題解決過程中，都屬于學(xué)習(xí)遷移中的“特殊性遷移”，即內(nèi)容相關(guān)的兩種知識(shí)、技能學(xué)習(xí)之間的遷移。通過學(xué)習(xí)遷移，幼兒靈活地運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解決了遇到的新問題。2.問題解決。深度學(xué)習(xí)是一種指向問題解決的學(xué)習(xí)，它需要?jiǎng)?chuàng)造性地解決問題或創(chuàng)造出新穎獨(dú)特的產(chǎn)品。段金菊認(rèn)為深度學(xué)習(xí)在“行為與能力”層面表現(xiàn)為問題解決，并將問題解決視為深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的分水嶺。[23]李松林等人指出，深度學(xué)習(xí)的基本模式是問題解決學(xué)習(xí)，問題解決學(xué)習(xí)包括在問題解決中學(xué)習(xí)、通過問題解決學(xué)習(xí)和為了問題解決學(xué)習(xí)。將問題解決學(xué)習(xí)確立為深度學(xué)習(xí)的基本模式，是深度學(xué)習(xí)得以發(fā)生的內(nèi)在要求。[24]張立國(guó)等人分析了基于問題解決的深度學(xué)習(xí)過程，并將這一過程分為以下8個(gè)步驟：①發(fā)現(xiàn)問題。“問題”是實(shí)現(xiàn)基于問題解決的深度學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵因素。②分析目標(biāo)。問題確定之后就需要對(duì)該學(xué)習(xí)過程的目標(biāo)進(jìn)行分析。③記憶檢索?；貞浺延兄R(shí)并選擇能夠應(yīng)用于當(dāng)下學(xué)習(xí)過程的內(nèi)容，然后對(duì)其進(jìn)行加工與整合。④批判性地理解問題。學(xué)習(xí)者對(duì)于所發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行批判性思考并形成自己的問題表征。⑤做出假設(shè)。學(xué)習(xí)者提出各種能夠達(dá)到目標(biāo)的問題解決方案。⑥演繹推理。在實(shí)施具體方案之前，學(xué)習(xí)者需要對(duì)每種假設(shè)方案進(jìn)行演繹推理。⑦判斷假設(shè)是否可行。若不可行，則需要重復(fù)步驟④⑤⑥⑦；若可行，就繼續(xù)。⑧付諸行動(dòng)。實(shí)施判斷可行的方案，最終解決問題。[25]在前面描述的課題活動(dòng)的第二階段活動(dòng)中，幼兒圍繞“花轎的制作”一共遇到并解決了9個(gè)小問題。幼兒在解決這些問題的過程中，大體上經(jīng)歷了張立國(guó)等人總結(jié)的基于問題解決的深度學(xué)習(xí)過程的基本步驟：發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)、提出自己的想法、群體討論、做出假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)、解決問題。幼兒深度學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)較為“漫長(zhǎng)”的過程（需要一定的時(shí)間成本），問題情境（如關(guān)于《老鼠嫁女》繪本故事的閱讀）一般會(huì)引出一個(gè)“大問題”（如“花轎制作”）?！按髥栴}”不是一蹴而就，僅一個(gè)回合就能夠得到解決的，往往會(huì)分解成一個(gè)個(gè)小的“問題串”（如“花轎制作”中的9個(gè)小問題），需要幼兒逐步解決、各個(gè)擊破。幼兒在感性認(rèn)識(shí)的層面通過解決一個(gè)個(gè)小的“問題串”，最終使“大問題”得以解決（幼兒最終制作成功的大花轎一次可以乘坐1名小朋友，由8名小朋友合作才能抬起）。從問題1到問題8，我們可以看到幼兒為了解決問題，常常是在分析討論后先提出假設(shè)，然后以自己的方式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。例如，針對(duì)“問題3：用什么方法將窗欞固定到窗戶上才能結(jié)實(shí)”，幼兒在討論后決定分別用雙面膠、透明膠、膠棒、膠水、熱熔膠試一試。幼兒運(yùn)用以上方法嘗試后發(fā)現(xiàn)只有熱熔膠能夠牢牢地粘住窗欞。在準(zhǔn)備安裝轎桿時(shí)，幼兒遇到了“問題4：轎桿怎么安裝到花轎上”，經(jīng)過分析討論，幼兒設(shè)想在轎廂兩側(cè)分別摳兩個(gè)洞，再將轎桿從洞里穿過去，這樣不用膠粘，轎廂就可以托住它了。最終在共同努力下，幼兒成功地將轎桿穿在了轎廂上。幼兒通過假設(shè)與實(shí)驗(yàn)探索未知，科學(xué)家也在做著同樣的事情：發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證、解決問題、嘗試提出新的觀點(diǎn)。新的發(fā)展研究表明：“嬰幼兒也會(huì)思考、觀察和推理。他們也會(huì)考慮證據(jù)、得出結(jié)論、做實(shí)驗(yàn)、解決問題和尋找真相。只是，他們不是以科學(xué)家的那種自覺的方式去做的。”[26]二、從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)：幼兒深度學(xué)習(xí)發(fā)展的必然趨勢(shì)（一）感性認(rèn)識(shí)是人類認(rèn)識(shí)的初級(jí)階段感性材料是認(rèn)識(shí)的來源，感覺是認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)。毛澤東指出：“就知識(shí)的總體說來，無論何種知識(shí)都是不能離開直接經(jīng)驗(yàn)的。任何知識(shí)的來源，在于人的肉體感官對(duì)客觀外界的感覺，否認(rèn)了這個(gè)感覺，否認(rèn)了直接經(jīng)驗(yàn)，否認(rèn)親自參加變革現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐，他就不是唯物論者?！盵27]感性認(rèn)識(shí)一般可分為感覺、知覺和表象3種形式。[28]感覺是人腦對(duì)客觀事物個(gè)別屬性的反映。感覺的最初形態(tài)是一種原初性感覺（初生嬰兒的感覺就是對(duì)外界事物的純粹映象），隨著年齡增長(zhǎng)與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的增多，原初性感覺讓位于邏輯性感覺（分為帶概念形式的感覺和帶判斷形式的感覺）。知覺是人腦對(duì)客觀事物整體屬性的反映，它是比感覺高一級(jí)的感性認(rèn)識(shí)形式。一般來說，知覺含有理性認(rèn)識(shí)形式或由因素組成的結(jié)構(gòu)形式。例如，關(guān)于葡萄的知覺就包含了“紫色”“圓形”“酸味”等概念。表象是在感覺和知覺的基礎(chǔ)上形成的具有一定概括性的感性形象，它是感性認(rèn)識(shí)的高級(jí)形式。表象在感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的過程中發(fā)揮著重要的作用。人的認(rèn)識(shí)具有社會(huì)性與歷史性。感覺、知覺、表象只有使用一定的概念，采用一定的判斷、推理等邏輯形式，才能成為區(qū)別于動(dòng)物的人的感性認(rèn)識(shí)。幼兒指著盛開的鮮花說：“這是玫瑰花?！薄懊倒寤ㄊ羌t顏色的。”這不是感覺、知覺和表象直接提供的，而是理性思維參與的結(jié)果。當(dāng)幼兒通過感覺器官獲得感知印象時(shí)，大腦就會(huì)對(duì)這些感覺材料進(jìn)行初步的比較與分析、綜合與歸納，從“完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定”，[29]初步形成一些簡(jiǎn)單的概念、判斷與推理。感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)密不可分，感性認(rèn)識(shí)需要用概念、判斷等理性形式來表達(dá)，理性認(rèn)識(shí)則不僅要以感性材料為基礎(chǔ)，還要以語言或文字等感性形式來表達(dá)。個(gè)體在感性認(rèn)識(shí)階段形成的概念、判斷和推理以及它們之間的關(guān)系，與在理性階段形成的概念、判斷、推理等思維形式及其結(jié)構(gòu)相比，其形式是直觀的、形象的，其內(nèi)容是單一的、膚淺的，其相互關(guān)系是外在的，其邏輯聯(lián)系是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，因此只能反映事物表面的、片面的、外部的?lián)系，形成不全面、不系統(tǒng)的知識(shí)，甚至還包含著謬誤的成分。[30]譬如，把一根筷子插到水杯里，讓幼兒觀察筷子的形狀，幼兒就會(huì)說“這根筷子是彎的”（折射現(xiàn)象）?！翱曜邮菑澋摹睂?duì)于幼兒而言是正確的，但對(duì)于客體（筷子）而言則是“不真”的。幼兒在生活與游戲中積累了大量的感性經(jīng)驗(yàn)，這些感性經(jīng)驗(yàn)以其生動(dòng)的直觀形式反映著事物的外部聯(lián)系與特殊性。幼兒的感性經(jīng)驗(yàn)雖然是初級(jí)的、未成熟的，但卻是高級(jí)的、系統(tǒng)的理性經(jīng)驗(yàn)生發(fā)的基礎(chǔ)。在幼兒初級(jí)的感性經(jīng)驗(yàn)中往往蘊(yùn)含著抽象的原理或規(guī)律。例如，幼兒可能不懂“如果增大接觸面的粗糙度，就會(huì)增大摩擦力”這一物理原理，但是他們可能擁有“冰面比柏油馬路更利于滑行”的經(jīng)驗(yàn)。[31]隨著認(rèn)識(shí)的逐漸深入，幼兒偶爾也會(huì)觸及到事物的初級(jí)本質(zhì)。例如，年齡較大的幼兒會(huì)認(rèn)識(shí)到內(nèi)部結(jié)構(gòu)相同的物體是屬于同類的，盡管它們的外表看起來很不一樣。他們知道動(dòng)植物與巖石不同，因?yàn)閯?dòng)植物的內(nèi)部結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜，而巖石的內(nèi)部結(jié)構(gòu)比較單一。他們知道老虎的幼崽盡管外表看上去很像小貓，卻與高大兇猛的虎媽媽是同類的。[32]總的說來，幼兒受其感性經(jīng)驗(yàn)和思維水平的限制，對(duì)事物及其關(guān)系的認(rèn)識(shí)和解釋常常只是根據(jù)具體接觸到的事物的外部現(xiàn)象進(jìn)行，因此具有一定的片面性和表面性，往往不能抓住事物深層的本質(zhì)特征。幼兒思維的典型形式是具體形象思維，具體形象思維的工具是表象，表象本身保持著靜態(tài)的、不連續(xù)的性質(zhì)，缺乏可逆性，因而它本身還不足以產(chǎn)生運(yùn)算的結(jié)構(gòu)。皮亞杰把前運(yùn)算時(shí)期的兒童（2～7歲）的思維稱為“半邏輯的思維”，[33]它使幼兒只能從一個(gè)方面來思考和認(rèn)識(shí)，其結(jié)果導(dǎo)致不守恒。例如，在成人看來屬于度量性質(zhì)的關(guān)系，在幼兒看來卻是次序的關(guān)系，度量完全不在他們的判斷之中。[34]長(zhǎng)度不守恒就是這類現(xiàn)象中的一個(gè)典型表現(xiàn)。年齡較小的幼兒往往不是從木棍左右兩端的距離來判斷兩根木棍的長(zhǎng)短，而是根據(jù)兩根木棍某一端的前后位置來判斷長(zhǎng)短，他們認(rèn)為一端在前的棍子肯定比一端在后的棍子長(zhǎng)，而忽略了另一端的情況完全相反。盡管皮亞杰關(guān)于年幼兒童不能守恒的理論觀點(diǎn)受到了一些挑戰(zhàn)，但是兒童在諸多方面達(dá)到全面守恒的確是在其進(jìn)入小學(xué)乃至中學(xué)以后才有可能實(shí)現(xiàn)的。兒童各種守恒能力的發(fā)展并非是同步的，而是從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低級(jí)到高級(jí)逐漸發(fā)展起來的。感性認(rèn)識(shí)作為認(rèn)識(shí)過程的起點(diǎn)，往往具有直觀性、形象性、表面性、片面性、零碎性、易逝性等特點(diǎn)。由于客觀事物處于內(nèi)在與外在錯(cuò)綜復(fù)雜的聯(lián)系與交互作用之中，甚至在某些特定的條件下，客觀事物的現(xiàn)象和聯(lián)系是以歪曲的、顛倒的形式呈現(xiàn)的，因此個(gè)體有時(shí)獲得的“正確感性認(rèn)識(shí)”可能尚未真實(shí)反映事物的本質(zhì)與結(jié)構(gòu)。[35]感性認(rèn)識(shí)只是對(duì)事物的現(xiàn)象與外在聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，尚未達(dá)到規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，還沒有形成科學(xué)的理論。感性認(rèn)識(shí)具有一定的局限性，需要上升到理性認(rèn)識(shí)。（二）深度學(xué)習(xí)遵循人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的基本規(guī)律辯證唯物論的認(rèn)識(shí)論主張：“理性認(rèn)識(shí)依賴于感性認(rèn)識(shí)，感性認(rèn)識(shí)有待于發(fā)展到理性認(rèn)識(shí)?！盵36]毛澤東指出：“論理的認(rèn)識(shí)所以和感性的認(rèn)識(shí)不同，是因?yàn)楦行缘恼J(rèn)識(shí)是屬于事物之片面的、現(xiàn)象的、外部聯(lián)系的東西，論理的認(rèn)識(shí)則推進(jìn)了一大步，到達(dá)了事物的全體的、本質(zhì)的、內(nèi)部聯(lián)系的東西，到達(dá)了暴露周圍世界的內(nèi)在的矛盾，因而能在周圍世界的總體上，在周圍世界一切方面的內(nèi)部聯(lián)系上去把握周圍世界的發(fā)展?！盵37]毛澤東論述了從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)需要具備的兩個(gè)條件：[38]第一，在客觀方面，感覺材料必須足夠豐富，不零碎、不殘缺，而且合乎實(shí)際；第二，在主觀方面，必須將豐富的感覺材料加以去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的改造。只有同時(shí)滿足這兩個(gè)條件，才能實(shí)現(xiàn)從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的躍遷。感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)是個(gè)體認(rèn)識(shí)事物的兩個(gè)不同階段。感性認(rèn)識(shí)具有直接性、形象性、片面性等特點(diǎn)，理性認(rèn)識(shí)具有間接性、概括性、全面性等特點(diǎn)，感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)是兩種不同水平的認(rèn)識(shí)。感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)相互對(duì)立又相互依賴，在一定條件下二者還可以相互轉(zhuǎn)化。以實(shí)踐為基礎(chǔ)的整個(gè)認(rèn)識(shí)過程是感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)不斷往返流動(dòng)、相互轉(zhuǎn)化而形成的螺旋曲線式的前進(jìn)上升運(yùn)動(dòng)。[39]直觀、形象、生動(dòng)的感性材料是理性認(rèn)識(shí)的前提與基礎(chǔ)，理論思維表現(xiàn)了感性經(jīng)驗(yàn)的豐富成果。理性認(rèn)識(shí)是對(duì)感性材料的抽象與概括，但并不是取消與徒然地否定先前的認(rèn)識(shí)，而是以揚(yáng)棄的形式把感性材料統(tǒng)攝、包含在理性思維之中。[40]感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)既是認(rèn)識(shí)發(fā)展中前后承接的兩個(gè)階段，又是貫穿于認(rèn)識(shí)發(fā)展全過程的兩種因素。個(gè)體的認(rèn)識(shí)是一個(gè)發(fā)展變化著的過程，認(rèn)識(shí)中的感性因素與理性因素以及二者的結(jié)合也是發(fā)展變化著的。隨著認(rèn)識(shí)過程由淺入深地推移，這兩種因素在認(rèn)識(shí)構(gòu)成中所占的比例、所處的地位也在變化，從以感性因素為主過渡到以理性因素為主，從而使認(rèn)識(shí)的發(fā)展顯示出階段性。[41]楊建毅將感性認(rèn)識(shí)分為以下階段：感性認(rèn)識(shí)Ⅰ、感性認(rèn)識(shí)Ⅱ、感性認(rèn)識(shí)Ⅲ，同時(shí)又將理性認(rèn)識(shí)分為兩個(gè)階段：初級(jí)理性認(rèn)識(shí)與高級(jí)理性認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為在感性認(rèn)識(shí)Ⅱ的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了初級(jí)的理性認(rèn)識(shí)，在感性認(rèn)識(shí)Ⅲ的基礎(chǔ)上則產(chǎn)生了高級(jí)的理性認(rèn)識(shí)。[42]幼兒的認(rèn)識(shí)雖然處于感性認(rèn)識(shí)階段，但是他們對(duì)某些事物的認(rèn)識(shí)也可以進(jìn)入到感性認(rèn)識(shí)Ⅱ的階段，從而形成初級(jí)的理性認(rèn)識(shí)。感性認(rèn)識(shí)中的理性認(rèn)識(shí)形式和因素為感性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇哉J(rèn)識(shí)做了準(zhǔn)備。感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)的躍遷是一個(gè)質(zhì)變的過程，其準(zhǔn)備早在量變階段即感性認(rèn)識(shí)階段就已經(jīng)開啟了。一方面，知覺與表象中的主要特征只要是正確的反映，就能夠抓住事物的本質(zhì)現(xiàn)象；另一方面，感性認(rèn)識(shí)攜帶的理性認(rèn)識(shí)形式與因素以及它們的聯(lián)系系統(tǒng)把普遍性與個(gè)別性集于一身，因此能將個(gè)別現(xiàn)象與普遍概括聯(lián)系起來，進(jìn)而把具體對(duì)象與類的本質(zhì)聯(lián)系起來，或多或少地接近該對(duì)象的本質(zhì)。人們?cè)谶M(jìn)行抽象活動(dòng)的時(shí)候，可以借助這些形式的“指示”，達(dá)到透過現(xiàn)象揭示本質(zhì)之目的。[43]深度學(xué)習(xí)的過程是兒童已有經(jīng)驗(yàn)不斷向更高水平和更深層次的經(jīng)驗(yàn)升級(jí)與轉(zhuǎn)化的過程，是兒童以一種典型的、簡(jiǎn)約的方式參與和重演人類社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)發(fā)生、發(fā)展的過程。[44]深度學(xué)習(xí)并不排斥淺層學(xué)習(xí)，沒有淺層學(xué)習(xí)作為基礎(chǔ)，深度學(xué)習(xí)也就無從談起。[45]同理，理性認(rèn)識(shí)層面的深度學(xué)習(xí)也并不排斥感性認(rèn)識(shí)層面的深度學(xué)習(xí)，沒有感性認(rèn)識(shí)層面的深度學(xué)習(xí)作基礎(chǔ)，理性認(rèn)識(shí)層面的深度學(xué)習(xí)也就無從談起。并且，理性認(rèn)識(shí)層面的深度學(xué)習(xí)其實(shí)也包含著一定的感性認(rèn)識(shí)，感性認(rèn)識(shí)層面的深度學(xué)習(xí)也蘊(yùn)含著初級(jí)的理性認(rèn)識(shí)。一切發(fā)展的人類認(rèn)識(shí)過程都是感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一，純粹的感性認(rèn)識(shí)與純粹的理性認(rèn)識(shí)其實(shí)是不存在的。在感性認(rèn)識(shí)階段，常常伴隨著對(duì)概念、判斷、推理等的運(yùn)用；在理性認(rèn)識(shí)階段，也總是以感性材料為前提和基礎(chǔ)的?？陀^事物的本質(zhì)是多層次的，個(gè)體反映事物的認(rèn)識(shí)也是多層次的。人類認(rèn)識(shí)就是從現(xiàn)象到本質(zhì)，從初級(jí)本質(zhì)到二級(jí)本質(zhì)再到三級(jí)本質(zhì)，由表及里、由淺入深，不斷向前發(fā)展變化的過程。不同年齡階段兒童的深度學(xué)習(xí)并不是在同一層次、同一水平上展開的，深度學(xué)習(xí)的發(fā)展遵循人類認(rèn)識(shí)事物發(fā)展的規(guī)律，同樣經(jīng)歷一個(gè)從具體到抽象、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低級(jí)形式到高級(jí)形式的發(fā)展過程。從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，是深度學(xué)習(xí)發(fā)展的必然趨勢(shì)。（三）理性認(rèn)識(shí)使深度學(xué)習(xí)攀升到新的層次感性認(rèn)識(shí)反映事物的外在現(xiàn)象，理性認(rèn)識(shí)反映事物的內(nèi)在本質(zhì)。在認(rèn)識(shí)方式上，感性認(rèn)識(shí)主要借助感性直觀，理性認(rèn)識(shí)主要借助抽象思維；在認(rèn)識(shí)階段性上，感性認(rèn)識(shí)是認(rèn)識(shí)的低級(jí)階段，理性認(rèn)識(shí)則是認(rèn)識(shí)的高級(jí)階段；在認(rèn)識(shí)特點(diǎn)上，感性認(rèn)識(shí)具有直接性、特殊性、多變性，理性認(rèn)識(shí)具有間接性、普遍性、穩(wěn)定性。從感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)的關(guān)系來看，一方面感性認(rèn)識(shí)是理性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，理性認(rèn)識(shí)脫離了感性認(rèn)識(shí)就會(huì)變成無本之木、無源之水；另一方面理性認(rèn)識(shí)是感性認(rèn)識(shí)的升華。理性認(rèn)識(shí)所具有的獨(dú)特功能主要表現(xiàn)在：第一，它能夠使個(gè)體認(rèn)識(shí)實(shí)現(xiàn)從現(xiàn)象到本質(zhì)，從認(rèn)識(shí)事物的第一本質(zhì)到第二本質(zhì)再到第三本質(zhì)的不斷飛躍；第二，它為實(shí)踐活動(dòng)提供了觀念模型，理性認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性表現(xiàn)為預(yù)見性、目的性與計(jì)劃性，這是比感性認(rèn)識(shí)能動(dòng)性更高層次的主觀能動(dòng)性；第三，它可以增強(qiáng)感性認(rèn)識(shí)的理解性，使感性認(rèn)識(shí)更敏銳、更深刻。毛澤東指出：“感覺到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才能更深刻地感覺它。”[46]李松林等人認(rèn)為“深度”是指觸及事物本質(zhì)的程度