【激勵策略在Q高中教學管理中應用情況的調(diào)查報告16000字（論文）】

激勵策略在Q高中教學管理中應用情況的調(diào)研分析報告目錄TOC\o"1-2"\h\u21750激勵策略在Q高中教學管理中應用情況的調(diào)研分析報告 目前激勵策略在教學管理中運用的效果與問題2.1激勵策略在教學管理中運用的效果通過數(shù)據(jù)分析、訪談和課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教師激勵的頻率仍然很高。一些老師反映，評價的語言過于單一，不能多次表揚孩子，孩子會麻木，導致失去原有的評價效果。因此，教師應使用正確的激勵措施為學生提供正確的激勵，以防止學生因過度激勵而感到疲倦。在大多數(shù)情況下，老師也會表揚學生不應該表揚的答案。整個課后，他們記不住多少知識點。只有老師的表揚才能贏得全班的一致好評。隨著時間的推移，老師的激勵變成了口頭語，失去了原來的效果。此外，教師傾向于在課堂上使用口頭激勵評估?？陬^激勵評價可以直接體現(xiàn)教師的意義。全班幾乎沒有其他類型的激勵方法。激勵評價方法單一，以結果為導向?？陬^激勵方法確實簡單快捷，但在短時間內(nèi)對學生影響不大。同時，教師把更多的激勵性評價會聚焦到成績優(yōu)異和上課回答問題積極的同學身上，對那些成績一般總是處于被遺忘角落的學生不太重視。另一方面，當優(yōu)秀學生回答或提問時，老師總是引導并熱情鼓勵他們回答最好的學生的問題，并給他們機會表達自己。在同樣的情況下，當老師面對學困生時，老師總是缺乏足夠的耐心來對待他們。這種不公正的待遇有利于那些信心不足、容易對老師產(chǎn)生敵意，自卑感和失落感涌上心頭。2.2激勵策略在教學管理中運用存在的問題2.2.1激勵方式單一通過對調(diào)查數(shù)據(jù)和訪談結果的分析，教師傾向于在課堂上使用口頭激勵?？陬^激勵直接表達了老師的意思，可以立即節(jié)省時間。全班幾乎沒有其他類型的激勵措施。激勵措施是單一的，而且過于刻意?？陬^激勵確實簡單快捷，但對學生影響不大，通常只是短期的。與語言激勵相比，實物性的激勵也是一種受到許多教師青睞。這種激勵主要適用于低年級學生。對于這個年齡段的孩子來說，外在的獎勵遠遠不止是簡單的物質(zhì)激勵，他們正處于習慣形成的關鍵階段，需要外界更多的幫助和激勵。當學生收到老師的各種小禮物時，他們感到驚訝，并充滿了強烈的舒適感和成就感。然而，如果激勵使用不當，學生會將注意力集中在外部激勵上，而忽略精神激勵。一旦學生變得依賴外部獎勵，就會導致功利主義學習。并要求家長或老師滿足他們的要求。如果他們不能滿足他們，學生可能會感到沮喪，甚至比以前的成績更差。該額定值不適合長期使用，因為以后更難修復。長期使用會破壞孩子的內(nèi)在動機，所以老師在使用過程中需要更加聰明。體態(tài)性激勵方式是教師通過身體、眼睛和表情告訴學生的信息。擁抱、微笑和拇指讓學生們高興。研究表明，激勵行為是影響學生身心發(fā)展的最長方式。當學生回憶起學習期間最難忘的老師時，他們首先想到的是老師向他點頭，拍了拍他的肩膀，然后用堅定的目光告訴他：你可以做到！當然，只有少數(shù)學生可以享受這種待遇，因為教師需要積累更多的情感，并在學生的心理預設附近創(chuàng)造更多的條件。從長遠來看，其他學生會覺得自己沒有得到評價。更重要的是，身體的激勵行為類型必須與口頭激勵相結合，才能達到事半功倍的效果。這是一個長期的過程，對學生的影響不是一蹴而就的。教師需要靈活運用教育激勵，促進學生的全面發(fā)展。2.2.2激勵性對象失衡首先，通過數(shù)據(jù)分析和訪談，教師發(fā)現(xiàn)他們的成績更好，課堂上回答問題，成績一般，或者更多地激勵那些不注意陌生人的學生。他們總是在被遺忘的角落里失蹤。另一方面，當優(yōu)秀學生回答或提問時，老師總是引導并熱情鼓勵他們回答最好的學生的問題，并給他們機會表達自己。在同樣的情況下，當老師面對貧困學生時，老師總是缺乏足夠的耐心來對待他們。通過清晰地對待它，很容易緩解對老師的敵意，自卑感和失落感浮現(xiàn)在腦海中。實際上，激勵并不是某些學生或某一特定類別學生的專有權利。相對而言，平均獎學金較低的學生得到了老師的認可和鼓勵。其次，激勵對象的不平衡反映在以評估為目標的異質(zhì)群體中。教師的激勵是針對個別學生和群體，而忽視學生群體。這與通過群體形成群體的想法相反。個人正在密集增長，人口在每個人的成長中都在增長。兩者密不可分。個人在群體中逐漸提高自己，并繼續(xù)努力成為集體榮譽感的最佳體現(xiàn)。教師還通過學生小組和團隊評分來增強個人成員之間的凝聚力和向心力，使每個人都能朝著同一目標前進，相互鼓勵和支持，取得合作進展，取得合作進步。兩者均不受評估和補充的影響。因此，激勵的最大作用是基于重視個人的重要性而不是從整體上忽視個人。2.2.3激勵內(nèi)容較片面通過對數(shù)據(jù)和訪談的分析加之課堂的觀察，可以看出激勵內(nèi)容的片面性主要體現(xiàn)在教師把目光更多集中于學生學習的結果上去，“你這次考得不錯”“你又進步了”等等，對于學習過程中的評價少之又少，內(nèi)容缺乏豐富性。教師只有當學生在課堂上出現(xiàn)紀律問題或者交頭接耳說話影響到其他同學學習時，才會有所評價，通常都是嚴厲的批評，與激勵毫不沾邊。對于學生人格特征方面的評價就更是滄海一粟了，偶爾有學生撿到錢或者幫助同學打掃衛(wèi)生時會隨口一提，也是草草了事，對于陶冶學生的道德情操收效甚微。由于受傳統(tǒng)教育的長期影響，教師教學上課的目標主要著眼于傳授學生所學的知識，忽略了對學生情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)。外國研究者德維克把對個人取向的評價，等同于對學生個性品質(zhì)的激勵，比如：上課非常的積極、態(tài)度非常的認真。過程取向的評價相當于對學生過程與方法的激勵，它是指教師對學生在學習過程中方法或者策略選擇的指導，比如：“雖然這個問題沒有答全，但你主動回答問題的精神值得表揚”，“你這道題做的太復雜了，回去想想是否還有更簡便的做法？”。結果取向的評價就與知識技能的激勵相類似，是對學生學習結果或者客觀成績的評定。比如：“這道題你對了”、“你這次考的非常好”。教師更加重視結果取向的評價，單憑一張試卷的成績就否定了一個學生的努力，限定了他的未來，阻礙了學生能力的發(fā)展。在此基礎上，教師要提高自己激勵性評價的意識，尊重學生的想法，將整個課堂還給學生，多關注學生在學習過程中思維能力的訓練、團隊合作意識的增強、邏輯推理框架的建構等關鍵本領的習得，使教師指導下的學生主體地位發(fā)揮出來。2.2.4激勵效果有所偏差通過分析問卷調(diào)查和訪談的結果，我們發(fā)現(xiàn)激勵只會激發(fā)學習者的熱情和興趣。學生對此持否定態(tài)度，尤其是低年級學生仍在高年級。因此，教師應經(jīng)常發(fā)現(xiàn)課堂上激勵使用中存在的問題，及時改進，逐步改進，以最大限度地發(fā)揮激勵效果。教師必須對不同年級的學生給予不同程度的激勵。例如，低年級的學生更喜歡外部物質(zhì)激勵，而高年級的學生應該在內(nèi)部進行引導，以鼓勵自己。首先，低年級的孩子具有超塑性，他們接受的任何教育都會朝著任何方向發(fā)展。他們是唯一的父母。他們把老師的話當作權威，并模仿他們。因此，教師在這一階段必須謹慎使用激勵評估，以防止不當使用對學生造成傷害。正處于向青春期過渡的高年級學生則不一樣，他們逐漸擺脫對外界的依賴，形成自己的獨立意識。他們對自己行為的監(jiān)督和約束是基于內(nèi)部化的行為準則。自我激勵的穩(wěn)定性不斷提高，通過對他們表面行為的評估，提高他們內(nèi)心深處的動機等級。激勵始于個人價值和個性的實現(xiàn)。教師在實施激勵評估時要睜開眼睛，仔細觀察和理解每個年級孩子的內(nèi)在需求，并根據(jù)不同年級孩子的差異，給予不同程度的目標激勵。2.3激勵策略在教學管理中運用存在問題的原因2.1.1激勵性評價理論不足在實際的教學中，很多教師誤把激勵等同于表揚，對激勵沒有一個深刻的認識，且大多數(shù)教師并沒有提到批評在課堂中的使用情況，他們以偏概全的認為表揚、夸獎才是激勵，并沒有完全弄懂激勵的真正含義，教育基礎理論不夠扎實。當學生做錯事的時候，不敢去批評，在教育方式上造成缺位，導致學生經(jīng)不起一點挫折，心理承受能力低。在教育學生的過程中，批評的價值不可小覷，關鍵在于如何把批評轉(zhuǎn)換成激勵的方式作用在學生身上。其實，激勵與批評并不矛盾，二者主要是對學生的回答予以肯定性的鼓勵和啟發(fā)，并能在學生的錯誤之處找到可以引導的點，促進其進步和加以完善。歸根到底，激勵并不在于是表揚或者批評，而是教師與學生之間形成的一種彼此尊重、彼此信任的關系。教師作為學生成長階段的重要角色，對于課堂激勵的認識必須要清楚，重視程度要提高，從源頭上將激勵落實到位。由于激勵理論的不足，教師激勵的范疇主要局限于表揚或者啟發(fā)性的糾正，無非是正確與錯誤之分，科學性和育人性保證不了。教師在課堂上更多的是口頭上的激勵，“你真棒”“不錯”往往變成了教師的口頭禪。在課堂教學中，當學生沒有明白文章內(nèi)容的意思時，教師沒有足夠的知識儲備來根據(jù)學生的表現(xiàn)進行針對性的反饋，做出相應的解釋，導致學生對教師的評價一頭霧水，并不知道自己的答案是否正確，其他同學也無法順著思路繼續(xù)回答，造成教室鴉雀無聲、課堂效率低下的現(xiàn)象。一句“嗯，請坐”，傳遞不出任何信息，使激勵性評價流于形式，成為一種機械象征性的回答，讓課堂變成“你好我好”的吹捧現(xiàn)場。2.1.2激勵性評價反思意識淡薄教師激勵性評價的反思意識是指教師對于課堂中使用激勵性評價的一種積極的反應或回答，很大程度影響著教師的激勵性評價行為。當教師的此種意識越強烈時，他就更愿意主動去探求有關激勵性評價的知識，并在自己的課堂教學中去應用和實踐，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，并努力尋找解決問題的方法，不斷提高合理使用激勵性評價的能力。而且教師的反思意識弱是影響激勵性評價能否正確使用的根本所在，尤其是對小組合作的評價落不到實處。在課堂教學中讓學生們討論問題，并沒有明確的目的性和引導性，有時候會為了應付上級檢查而被迫去設計合作這個環(huán)節(jié)，讓大家小組四人進行交流，但教師發(fā)出的問題是否適合小組討論，是否真正需要合作，該在怎樣合適的時機給與學生評價，對于這一系列問題并沒有去進行深入的挖掘，造成一種合作上的形式主義，那么如何讓合作更有效地進行，這也是教師下一步需要注意到的問題。教師的反思責任意識非常淺薄，評價問題的態(tài)度并不端正，有些敷衍了事。教師要提高自己對激勵性評價的認知和能力，就要真正從自己的心底里重視起來，不僅僅是靠一年一年下來經(jīng)驗的積累，更是日積月累的反思。反思等于經(jīng)驗加成長，在平時的教學中，將自己成功和失敗的案例記錄下來，不斷剖析問題，尋找原因。當自己解決不了的時候，可以及時向經(jīng)驗教師請教，留心他們是如何在課堂中使用激勵性評價的。有的教師課堂氛圍非?；钴S，提問同學問題，會有很多學生舉手參與。而有的教師課堂氛圍單調(diào)，即使是簡單的問題都沒有人應答。其中固然有學生自己的問題，但教師更應該對自己的提問方式重新審視，通過不斷反思教學中的問題，認識到自己的不足，及時改進，總結出一套專屬自己的激勵性評價的方式。2.1.3激勵方式及內(nèi)容針對性不強這里的針對性可以是針對某些學生，或者針對某些現(xiàn)象，也可以是為了某些具體的目的所使用的激勵方式。教師在運用激勵方式時，要有的放矢，要充分考慮學生的需求。但是在很多時候，教師們通常會根據(jù)自己的經(jīng)驗、主觀的想法，或者是根據(jù)喜好來運用激勵策略，但是這與學生的需要相差甚遠，并不是學生真正想要的。激勵的方式方法也并不是學生想要接受的，這就會出現(xiàn)激勵效果不佳的情況。出現(xiàn)激勵作用不持久的原因，具體體現(xiàn)在以下兩個方面：其一，激勵策略缺少對學生的個性培養(yǎng)。每個學生的成長環(huán)境、性格特點、興趣愛好都是不一樣，因此他們的需求也是不盡相同的。但在日常的教學管理中，教師習慣于從集體的角度出發(fā)，在運用激勵策略時，只是從共性上對學生進行激勵，缺乏指向性，從而忽略了對學生個性的引導和鼓勵。究其原因，一方面是教師的教育構想被傳統(tǒng)的教育觀念限制了，導致教師缺乏對激勵策略的創(chuàng)新和思考；另一方面是因為教師的工作量太多，用于激勵學生個體的精力和時間有限。其二，激勵內(nèi)容普遍化，缺乏指向性。選擇激勵內(nèi)容時，應該要盡可能滿足學生的需求，如果激勵的內(nèi)容不是學生想要的，自然是難以有效地激發(fā)他們的興趣，更難以充分調(diào)動他們學習的主動性和創(chuàng)造力。但是在實際的教學活動過程當中，教師所采用的激勵方式和內(nèi)容卻脫離了學生的實際，太過模式化，無法充分滿足每個學生的不同需求。所以，教師應當積極與學生交流，及時掌握和了解他們的需求，科學地探索、研究出詳盡的激勵內(nèi)容，然后合理地運用激勵策略，方能取得事半功倍的激勵效果。2.1.4激勵能力缺乏教師激勵的能力是指教師在教學中能夠把握課堂上的主動權，對學生的表現(xiàn)給與恰當合適的激勵，且教師的激勵能力越高，學生接受知識的興趣就越濃，課堂氣氛就會越活躍。由此可見，教師激勵能力的高低影響著課堂效果。激勵性是部分有效的，尤其是低年級的學生。他們更愿意在課上分享自己的想法和感受了，更好激發(fā)學生學習、聽講、發(fā)言、思考、產(chǎn)生積極的作用，學生的學習也會全面由被動到主動，產(chǎn)生愉悅的學習體驗。但由于教師的能力有限，無法兼顧所有年級段的學生，如何變更已有的激勵方法來適應高年級的學生，以及對于高低年級的學生使用激勵性評價應該注意什么問題，這些都需要足夠的能力來支撐，所以，對于不同的學生給與不同的激勵需要我們做出努力。課堂激勵的效果與教師的能力有很大關系。教師每天從早忙到晚，空閑時間還要備課，批改作業(yè)，根本無暇顧及激勵性評價在課堂教學中遇到的問題，更沒有時間去做深入的研究和思考。且在傳統(tǒng)教育的大背景下，教師教學主要以升學、分數(shù)為主要目標，忽視了對低年級學生內(nèi)心情感體驗的關注，對高年級學生自我價值感的引導，把教育的真正意義窄化了，長此以往導致教師也產(chǎn)生了得過且過的念頭，激勵