分?jǐn)?shù)乘法計(jì)算練習(xí)題50道

PAGE分?jǐn)?shù)乘法計(jì)算練習(xí)題一、分?jǐn)?shù)與整數(shù)相乘。eq\f(5,12)×4＝26×eq\f(6,13)＝eq\f(11,15)×5＝24×eq\f(13,48)＝eq\f(2,21)×7＝eq\f(3,10)×20＝eq\f(4,25)×15＝eq\f(7,18)×12＝16×eq\f(9,20)＝17×eq\f(13,51)＝eq\f(14,15)×30＝eq\f(10,11)×121＝eq\f(16,27)×54＝11×eq\f(9,22)＝eq\f(14,15)×20＝eq\f(18,19)×38＝36×eq\f(5,27)＝100×eq\f(24,25)＝二、分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)相乘。（注意：能約分的先約分，再計(jì)算。）eq\f(2,5)×eq\f(3,4)＝eq\f(6,7)×eq\f(7,8)＝eq\f(5,9)×eq\f(8,15)＝eq\f(9,11)×eq\f(7,15)＝eq\f(12,25)×eq\f(15,16)＝eq\f(4,5)×eq\f(9,10)＝eq\f(2,3)×eq\f(15,16)＝eq\f(7,8)×eq\f(5,21)＝eq\f(4,9)×eq\f(27,16)＝eq\f(14,15)×eq\f(25,21)＝eq\f(20,27)×eq\f(3,8)＝eq\f(7,9)×eq\f(18,35)＝eq\f(6,11)×eq\f(22,15)＝eq\f(17,27)×eq\f(45,68)＝eq\f(19,33)×eq\f(11,38)＝eq\f(8,17)×eq\f(17,20)＝eq\f(13,21)×eq\f(7,26)＝eq\f(8,9)×eq\f(27,40)＝eq\f(13,19)×eq\f(38,39)＝eq\f(9,10)×eq\f(50,63)＝eq\f(12,34)×eq\f(17,36)＝三、分?jǐn)?shù)乘、加、減混合。eq\f(7,16)×(eq\f(50,63)－eq\f(2,7))eq\f(4,5)×eq\f(15,16)×14eq\f(5,6)×eq\f(3,4)＋1eq\f(2,3)＋eq\f(5,12)×eq\f(4,15)eq\f(9,14)－eq\f(5,9)×eq\f(27,35)1－eq\f(18,19)×eq\f(38,45)eq\f(6,15)×(5－eq\f(5,13))eq\f(19,91)×7＋eq\f(8,13)四、分?jǐn)?shù)乘、加、減簡(jiǎn)便運(yùn)算。eq\f(13,15)×eq\f(7,26)×5(eq\f(5,8)＋eq\f(11,12))×24eq\f(9,14)×eq\f(17,18)×14(eq\f(5,6)－eq\f(4,9))×3699×eq\f(97,98)eq\f(9,13)－eq\f(7,18)×eq\f(9,13)eq\f(6,7)×12×eq\f(7,12)eq\f(8,15)×eq\f(4,7)×eq\f(3,16)eq\f(9,11)×97×eq\f(11,9)eq\f(3,8)×eq\f(7,12)＋eq\f(5,12)×eq\f(3,8)eq\f(5,17)×eq\f(7,9)＋eq\f(7,9)×eq\f(4,17)eq\f(12,25)×15－eq\f(7,25)×15分?jǐn)?shù)乘法計(jì)算題練習(xí)7××8××10×24×××15××12×2156××××3.6××1.6×1×81×31×1815×2××24×××3.3－0.91×21×12.7×11×1×21××2××3×224.5×53.3×214×42×12×73.6×150××527××1519×72×××××2448××28×8×0.8753.25×1×0.41×0.324.5×12.125×23×3.52×0.560.85×12.3×1(+)×12×101×6+6×0.3752×51.5×24.4×4×0.481×3.532×3(-)×504×1×2×6×2.6×××××××108××××120××+×2×3×2×21×4×2×2×12×13××12×1×3×4×2×3××××1×12×123×145×47×23×47×3×12×6×35×46重新認(rèn)識(shí)備課備課的實(shí)質(zhì)是教師對(duì)自己學(xué)科思想的闡釋?zhuān)瑢?duì)學(xué)科知識(shí)體系的梳理，更是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的組織過(guò)程以及所涉及的時(shí)間、內(nèi)容和空間結(jié)構(gòu)的規(guī)范和優(yōu)化的過(guò)程。這是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、逐步發(fā)展投高的過(guò)程。對(duì)于一個(gè)教師而言，備課是上課的基礎(chǔ)，對(duì)于一門(mén)學(xué)科而言，備課是保證教學(xué)質(zhì)量基礎(chǔ)。備課對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是一項(xiàng)經(jīng)常性的工作，然而就是在這“司空見(jiàn)慣”中，我們依然對(duì)備課在思想上存在誤解，在行為上存在偏差。重新認(rèn)識(shí)備課，理解其完整內(nèi)涵，把握其新理念，對(duì)教師來(lái)說(shuō)具有十分重要的意義。一、備課存在的問(wèn)題審視當(dāng)前現(xiàn)實(shí)中備課存在的問(wèn)題，有利于我們對(duì)備課中的種種不足加以警惕，并盡力克服，從而實(shí)現(xiàn)備課的有效、高效。1.對(duì)備課理解不清，目的不明備課是教師的基本工作，但很多教師對(duì)備課的性質(zhì)理解不正確，對(duì)備課的目的理解不明確。主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是認(rèn)為備課就是寫(xiě)教案。有調(diào)查表明，很多教師在整個(gè)備課過(guò)程中，20%的精力用于鉆研教材，了解學(xué)情，80%的精力用于書(shū)寫(xiě)教案。這種本末倒置的精力分配預(yù)示了備課的低效。同時(shí)，科技進(jìn)步帶來(lái)信息的高效利用，“網(wǎng)絡(luò)教案”隨之應(yīng)運(yùn)而生，集體備課成為“教案之和”的代名詞，“拿來(lái)主義”更是多數(shù)教師的慣用做法。備課已成為一種形式，一種任務(wù)，一種負(fù)擔(dān)，成為達(dá)到某種目的而不得不應(yīng)付的差事。二是教師片面地認(rèn)為備課就是“背課”。教師經(jīng)常把上課的每句話(huà)、教學(xué)過(guò)程每一環(huán)節(jié)所需時(shí)間，甚至哪里需要停頓、哪里是重音等都寫(xiě)在教案上，將教案背得滾瓜爛熟，然后在課堂上照“案”宣科地上課。因此，在課堂上教師常常是“眼中無(wú)人”，整個(gè)就是自己在“背課”。2.以“三中心”備課，心中無(wú)生盡管新課程的理念已經(jīng)普及，但是受傳統(tǒng)思想及考試壓力的影響，教師在備課中往往還是過(guò)分地突出了以知識(shí)教學(xué)為中心、以教科書(shū)為中心和以教師為中心。主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是只備教材。只注意以教材和教學(xué)參考書(shū)為中心的教學(xué)內(nèi)容的研究，就是“備”教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)，“備”教學(xué)參考書(shū)的要求和建議。教師通過(guò)精心地“兩備”，充分吃透教材和教學(xué)參考書(shū)的精神，領(lǐng)會(huì)其中的要求與指示，并把它們作為“圣旨”，在自己的教案當(dāng)中加以貫徹和執(zhí)行。二是只備知識(shí)。僅以認(rèn)知目標(biāo)為教學(xué)目標(biāo)取向，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)往往只考慮教學(xué)的認(rèn)知目標(biāo)，把學(xué)生僅僅看作是一個(gè)為知識(shí)而存在的認(rèn)知體，而不能關(guān)注學(xué)生發(fā)展的其他方面。三是只備“教”。即以教師活動(dòng)為主線(xiàn)編制教學(xué)程序，具體的表現(xiàn)就是“備”教學(xué)程序、“備”標(biāo)準(zhǔn)答案。所謂教學(xué)程序，即“準(zhǔn)備——復(fù)習(xí)——新授——練習(xí)——小結(jié)”的教學(xué)過(guò)程；所謂標(biāo)準(zhǔn)答案，就是還沒(méi)有開(kāi)始上課，教師已然在備課中寫(xiě)出了他所假想的學(xué)生應(yīng)該回答的答案，而這個(gè)答案不僅正確無(wú)誤，而且還是唯一確定的。這樣的備課最為致命的局限在于，首先是對(duì)教學(xué)中“人”的忽視，其次是認(rèn)識(shí)和處理問(wèn)題的方式較為簡(jiǎn)單。帶來(lái)的結(jié)果就是教師還比較缺乏用整體綜合的思維方式對(duì)教學(xué)作出整體策劃和綜合設(shè)計(jì)的能力。3.“貼標(biāo)簽”式備課，華而不實(shí)有些教師在進(jìn)行備課和教學(xué)時(shí)，常常不是注意在教學(xué)中體現(xiàn)教育的本質(zhì)追求，而是關(guān)注一些外在的表面形式，把各種新的理念以“貼標(biāo)簽”的方式進(jìn)行簡(jiǎn)單的一一相加，使課堂教學(xué)形式化、割裂化，華而不實(shí)，沒(méi)有教學(xué)效益。之所以會(huì)出現(xiàn)這種情況，主要是教師非常期望自己在課堂教學(xué)中體現(xiàn)新課程理念，但是，在新的理念與具體的教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施過(guò)程之間存在著巨大的鴻溝，教師自身往往難以意識(shí)到這個(gè)鴻溝的存在，也不知道怎樣跨越這個(gè)鴻溝，所以只能以“貼標(biāo)簽”的方式來(lái)表達(dá)自己對(duì)新理念的追求。這種備課，在當(dāng)下的課堂教學(xué)改革中并不少見(jiàn)，甚至還頗受青睞。4.割裂預(yù)設(shè)與生成，課堂走向兩極備課是一種“預(yù)設(shè)”，是對(duì)即將要實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)的假設(shè)和預(yù)備，而真實(shí)的課堂教學(xué)具有生成性。許多教師往往把教學(xué)設(shè)計(jì)中的預(yù)設(shè)與教學(xué)過(guò)程中的生成割裂開(kāi)來(lái)，把二者的關(guān)系孤立地對(duì)立起來(lái)，要么一味地執(zhí)行預(yù)設(shè)，要么片面地強(qiáng)調(diào)生成，把它們當(dāng)作是一對(duì)矛盾的關(guān)系來(lái)加以思考和解決。于是，在當(dāng)前教學(xué)中，有些教師一言一行都不折不扣地按照教案來(lái)執(zhí)行，整個(gè)課掌古板死氣，學(xué)生主體性得不到發(fā)揮。而有些教師，只是把教案當(dāng)作擺設(shè)，可有可無(wú)，教學(xué)過(guò)程在否定預(yù)設(shè)的前提下放任自流地展開(kāi)，課堂教學(xué)表現(xiàn)出盲目和隨意的狀態(tài)，有的課堂甚至出現(xiàn)學(xué)生“滿(mǎn)堂跑”的現(xiàn)象。局限于預(yù)設(shè)和盲目生成的課堂，要么是“萬(wàn)馬齊喑”，要么是“天馬行空”，都很難使學(xué)生獲得真實(shí)的發(fā)展?？烤W(wǎng)絡(luò)備課網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展，為教師備課、教學(xué)提供了很大的便利，但是弊端也隨之而來(lái)。很多教師備課并不是去熟悉教材，了解學(xué)生，精心設(shè)計(jì)教學(xué)，而是通過(guò)網(wǎng)絡(luò)下載、復(fù)制、照搬別人的教案、課件，很多教師寫(xiě)教案就等于“復(fù)制十粘貼+打印”，制作課件就等于下載課件或組合課件，學(xué)校的集體備課就等于分工搜索下載，并美其名曰“資源共享”;或者從網(wǎng)絡(luò)中搜羅各種信息，不加分析批判，一股腦兒地搬到教案中。很多教師一旦上不了網(wǎng)，就手足無(wú)措，不知如何備課上課了?！熬W(wǎng)絡(luò)”無(wú)疑是教師們工作與學(xué)習(xí)的得力助手，但當(dāng)備課上課只剩下“網(wǎng)絡(luò)”時(shí)，教師們就徹底淪落成了知識(shí)的搬運(yùn)工。6.重課時(shí)備課，輕單元備課有的教師單個(gè)課時(shí)教案齊全，但缺少單元備課。有的即使有單元備課，也備得不到位，不實(shí)用。這是由于有的教師受教學(xué)水平的限制，不知單元備課要解決什么問(wèn)題及怎樣解決，搞不清該單元在整個(gè)教材體系中的地位，找不出一個(gè)單元中各章節(jié)、各框架標(biāo)題之間的關(guān)系，挖不出知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，構(gòu)建不出單元知識(shí)框架，從而使單元課有形式無(wú)內(nèi)容。7.備課改革形式化，教案教學(xué)兩張皮當(dāng)前，改革備課的呼聲很高，各種備課的形式、方法，以及教