課程評價標(biāo)準(zhǔn)體系

發(fā)展性課程評價體系初探*河南大學(xué)教科院劉志軍任何評價都是在特定背景中開展，在評價過程中應(yīng)遵循什么樣規(guī)則，如何解釋和使用評價成果等等，都內(nèi)含一條或明或暗主線，這條主線經(jīng)常帶有時代烙印，當(dāng)時社會背景、時代精神以及有關(guān)理論成果對這條主線形成有著決定性影響，這條主線以及這條主線所體現(xiàn)出評價理念、規(guī)則和辦法共同形成了評價體系。咱們開展發(fā)展性課程評價必要對影響和支配它這條主線有一種清晰結(jié)識，但任何評價體系形成都不是憑空而來，它均有一種發(fā)生和發(fā)展過程，都是在前人發(fā)展基本上，結(jié)合時代規(guī)定和詳細(xì)評價內(nèi)容共同形成。一、幾種課程評價模式比較分析為了給構(gòu)建國內(nèi)發(fā)展性課程評價體系提供啟示，筆者重要從思維方式上對國外五種重要課程評價模式，即：目的評價模式、CIPP評價模式、消費者導(dǎo)向評價模式、當(dāng)事人中心評價模式、自然主義評價模式，進(jìn)行比較和分析?？梢哉f，任一種課程評價模式形成均有特定思維方式作支撐，這種思維方式變化體當(dāng)前課程評價模式構(gòu)造中，并滲入到評價目與功能選取以及辦法運用等方面。（一）從評價整體構(gòu)造看，課程評價模式存在著由直線式構(gòu)造向循環(huán)式構(gòu)造演變過程泰勒目的評價模式構(gòu)造，是比較明確直線式構(gòu)造。在這一評價模式中，泰勒把課程評價過程設(shè)定為：擬定目的──擬定評價情境──選取評價辦法和工具──鑒定評價成果四個基本環(huán)節(jié)。在這四個環(huán)節(jié)中，鑒定評價成果是評價落腳點，是一次完整評價終點。雖然泰勒也結(jié)識到課程設(shè)計是一種持續(xù)不斷過程，并已形成一種“持續(xù)環(huán)”（continuingcycle），但泰勒提出這一“持續(xù)環(huán)”只是在闡明課程評價在課程研究中作用時提到，就課程評價自身而言，它只是課程研究這一“持續(xù)環(huán)”中一種環(huán)節(jié)。由此可以以為，泰勒并沒有把課程評價看作是一種循環(huán)，而是把它作為一種直線式順序構(gòu)造。與此構(gòu)造相相應(yīng)，目的評價模式比較強(qiáng)調(diào)成果評價，所用法更多地是客觀主義實證辦法。CIPP評價模式構(gòu)造，則是對目的評價模式直線式構(gòu)造作了改進(jìn)，它所形成是分支式構(gòu)造，這種構(gòu)造兼有直線構(gòu)造和循環(huán)構(gòu)造特性，是直線構(gòu)造向循環(huán)構(gòu)造一種過渡形式。為使人們清晰地結(jié)識這一評價模式，斯塔弗爾比姆曾精心繪制了一種評價流程圖。在這一流程圖中，斯塔弗爾比姆設(shè)立了七個分支，每一種分支都形成了一種循環(huán)。從這個角度看，CIPP評價模式是一種循環(huán)構(gòu)造，但這種循環(huán)內(nèi)在地是受直線式構(gòu)造支配。從總體上看，它仍是一種從目的到過程再到成果線性構(gòu)造。當(dāng)事人中心評價模式中全貌評價與應(yīng)答評價在思維方式上也有不同體現(xiàn)。在全貌評價中，由于斯塔克受泰勒評價思想影響較深，特別是泰勒兩個學(xué)生克龍巴赫和黑斯廷斯（Hashings）對斯塔克有著直接影響，她在評價構(gòu)造形成上并沒有完全走出直線式構(gòu)造影響。從斯塔克所闡述全貌評價來看，總體上仍是一種直線式構(gòu)造。20世紀(jì)70年代后來，斯塔克通過對老式評價系統(tǒng)反思，在全貌評價基本上提出了應(yīng)答評價，應(yīng)答評價從構(gòu)造到辦法都產(chǎn)生了主線性變化，在評價構(gòu)造上，由本來直線式變化為循環(huán)式。這種循環(huán)構(gòu)造突出體當(dāng)前斯塔克提出應(yīng)答評價運作構(gòu)造圖中，在這一構(gòu)造圖中，斯塔克把評價流程比做一種時鐘鐘面，把評價各項工作比做各個鐘點。依照斯塔克理解，各項評價工作并不是按事先預(yù)定一步步走下去，在詳細(xì)評價中可以跳躍地邁進(jìn)，可以重點地專注于某一項工作，甚至在評價發(fā)展方向上既可以是順時針，也可以是逆時針。可以看出，應(yīng)答評價在評價構(gòu)造中體現(xiàn)出非常靈活特點，在這種靈活性背后，則是評價工作循環(huán)運營構(gòu)造圖。這一構(gòu)造還與人文化評價辦法緊密結(jié)合在一起，在應(yīng)答評價中，斯塔克重要采用兩類辦法，觀測和應(yīng)答，通過不斷地自然式觀測以及對人觀點、態(tài)度和價值觀重復(fù)應(yīng)答，使應(yīng)答評價具備了各種起點并可以循環(huán)地開展評價工作。自然主義評價模式是針對老式評價過于強(qiáng)調(diào)管理主義傾向、忽視價值多元性以及過度依賴科學(xué)范式等問題提出新型評價模式。這一評價模式評價構(gòu)造重要體現(xiàn)為螺旋式循環(huán)構(gòu)造，這一螺旋式構(gòu)造重要體當(dāng)前“解釋性辯證環(huán)”之中，評價人員通過不斷地收集信息，與評價主體進(jìn)行交流和訪談，在多輪互換信息過程中，逐漸達(dá)到共識，形成共同建構(gòu)。自然主義評價力求反映教誨復(fù)雜特點，用共同建構(gòu)辦法吸納多元評價主體觀點，反映了自然主義評價開放性和靈活性特點。（二）課程評價模式內(nèi)在思維方式存在著由線性向非線性轉(zhuǎn)換歷程人們對線性和非線性問題研究分別形成了結(jié)識自然和社會兩種思維方式。線性思維方式描繪了一種有序擬定性世界，在這一世界中，任何事物都是處在特定因果關(guān)系之中，這一因果關(guān)系還經(jīng)常是可預(yù)測，各事物之間以及事物各因素之間互相作用都在可控制范疇內(nèi)，帶有某種必然性。線性思維方式體現(xiàn)為統(tǒng)一性和封閉性。而非線性思維方式則把世界描繪為一種無序、不穩(wěn)定、不擬定世界，這一世界存在著許多偶爾性因素，事物之間互相作用浮現(xiàn)非對等性和非均勻性，這種互相作用經(jīng)常導(dǎo)致因果關(guān)系不擬定性。非線性思維方式具備多元性和開放性。各課程評價模式在內(nèi)在思維方式上體現(xiàn)出明顯變化。泰勒目的評價模式由于受實證主義思想影響，它強(qiáng)調(diào)評價中統(tǒng)一性、客觀性和必然性擬定性行為，而這一評價模式所遵循直線式評價構(gòu)造則較好地體現(xiàn)了線性思維方式特點。CIPP評價模式雖然是針對泰勒目的評價模式缺陷提出來，并在評價構(gòu)造中浮現(xiàn)了循環(huán)式分支構(gòu)造，但該模式理論基本并沒有主線變化，強(qiáng)調(diào)客觀性和統(tǒng)一性評價特點使它仍局限在線性思維方式之中。在消費者導(dǎo)向評價模式中，雖然斯克利文以強(qiáng)調(diào)成果評價見長，但她在評價中已經(jīng)結(jié)識到預(yù)定式評價問題，提出了以需要為基本評價，并把非預(yù)期效應(yīng)作為評價重要內(nèi)容，這闡明非線性思維方式開始在這一評價模式中浮現(xiàn)。由線性思維方式向非線性思維方式轉(zhuǎn)化，在當(dāng)事人中心評價模式中有較明顯體現(xiàn)。這種轉(zhuǎn)化不但體當(dāng)前由全貌評價直線構(gòu)造向應(yīng)答評價循環(huán)構(gòu)造變化，更重要是應(yīng)答評價所體當(dāng)前評價思想上變革。相對于全貌評價，應(yīng)答評價在繼續(xù)強(qiáng)調(diào)評價當(dāng)事人需要同步，更加關(guān)注課程方案實際活動，而不是方案活動意圖，這樣就完全走出了預(yù)定式評價框架。此時，雖然評價不擬定性增強(qiáng)了，但評價有效性得到了提高，這也是非線性思維方式變革所追求目。自然主義評價模式在應(yīng)答評價基本上沿著非線性思維方式發(fā)展方向又向前走了一步。該模式核心“解釋性辯證環(huán)”就是一種面向多元開放式循環(huán)圈，自然主義評價過程就是各評價主體在不斷地信息互換過程中達(dá)到共識過程。由于這種共識是各評價主體心理建構(gòu)，它并不是適合所有場合共識，而是在不同步間和條件下，也許會產(chǎn)生不同共識。這些都體現(xiàn)了自然主義評價中不擬定性，也正是這種不擬定性和多元特性，使評價真正適合評價對象復(fù)雜特點，也使評價在課程方案實行過程中發(fā)揮最大作用。應(yīng)當(dāng)結(jié)識到，上述由線性思維方式向非線性思維方式轉(zhuǎn)化并不意味著兩種思維方式對立。事實上，兩種思維方式在結(jié)識問題上是一脈相承，非線性思維方式是線性思維方式自然擴(kuò)展和延伸，非線性思維方式應(yīng)當(dāng)具備更大包容性，非線性思維方式包括著線性思維方式成分，在特定狀況下或在某一局部，線性思維方式是非線性思維方式特例。但由于思維方式發(fā)展并不是單一因素自在發(fā)展，而是受特定社會條件以及社會和哲學(xué)思潮影響逐漸發(fā)展形成，不同課程評價模式更多地是受外在條件影響產(chǎn)生發(fā)展起來。因而，在課程評價模式中體現(xiàn)思維方式變革并不能較好地體現(xiàn)出兩種思維方式相容甚至包括關(guān)系，事實上，上述課程評價模式思維方式還存在一定二元對立傾向。這種二元對立思維，容易使人們形成一種假象，即兩種思維方式是水火不相容關(guān)系，由此也形成了評價中客觀主義與主觀主義、“硬”評價與“軟”評價等爭論，應(yīng)當(dāng)說，這種對立和爭論自身就是一種把問題簡樸化理解傾向，實質(zhì)上它仍是一種線性思維方式，仍需要向非線性思維方式轉(zhuǎn)變。二、構(gòu)建發(fā)展性課程評價體系基本根據(jù)（一）國內(nèi)課程基本價值取向是形成發(fā)展性課程評價體系基本出發(fā)點課程價值取向時代走向證明，國內(nèi)課程價值取向呈現(xiàn)出多元整合態(tài)勢，即新型知識觀和社會服務(wù)觀以人文精神為核心有機(jī)結(jié)合。這一價值取向突顯了課程對于人發(fā)展價值，強(qiáng)調(diào)人個性化生存以及對人主體生命終極關(guān)懷。這一課程價值取向也成為構(gòu)建發(fā)展性課程評價基本根據(jù)。發(fā)展性課程評價中“發(fā)展性”除了指改進(jìn)特性功能性內(nèi)涵外，更重要是指通過評價增進(jìn)人發(fā)展。在這里，通過課程評價增進(jìn)人發(fā)展一方面是指學(xué)生發(fā)展，同步還涉及教師發(fā)展。發(fā)展性課程評價對學(xué)生發(fā)展來說，既指促使學(xué)生知識、技能提高，也指促使學(xué)生情感、意志、個性和價值觀養(yǎng)成。對教師發(fā)展來說，既體當(dāng)前促使教師專業(yè)提高方面，也是指通過課程評價拓展教師生命意識，促使教師生命質(zhì)量提高。發(fā)展性課程評價對于增進(jìn)學(xué)生和教師作為“人”發(fā)展，體現(xiàn)了當(dāng)前國內(nèi)課程改革內(nèi)在價值追求，它理所固然地應(yīng)當(dāng)成為咱們確立發(fā)展性課程評價體系價值根據(jù)。（二）課程作為獨特社會文化現(xiàn)象決定了課程評價多元構(gòu)造課程作為教誨核心成分，它并不是純粹教誨問題，而是一種多元社會文化現(xiàn)象。從課程內(nèi)容擬定以及課程實行過程來分析，課程深受政治、經(jīng)濟(jì)和文化影響和制約，甚至可以說，課程自身就是一種獨特政治文化。也就是說，課程并不只是信息和知識載體，而是以事實為基本，以價值為主導(dǎo)文化現(xiàn)象。課程文化特性都深深地鑄刻在課程目的、過程和成果之中，這一特性對課程評價有著直接影響。在課程目的形成過程中，課程中各種文化因素如意識形態(tài)、社會價值觀、民族文化老式等都會在課程目的中有一席之地。而泰勒首當(dāng)其沖地提出課程目的三大影響因素：學(xué)生、社會生活以及學(xué)科，仍是擬定課程目的應(yīng)考慮重要內(nèi)容，它們事實上都與課程文化有著千絲萬縷聯(lián)系。在課程實行過程中，潛藏著更多文化因素。課程實行過程文化特性重要體現(xiàn)，就是通過學(xué)校生活和課堂生活形成了不同類型文化，有與主流文化相稱再生產(chǎn)文化，也有與主流文化不同亞文化，甚至有與主流文化相對立抵制文化。這些在過程中產(chǎn)生文化形式，又反過來影響甚至支配課程實行過程。課程文化特性對課程成果也有著很大影響。筆者以為，課程成果重要承載體是學(xué)生，重要體現(xiàn)形式是學(xué)生通過課程獲得教誨性經(jīng)驗。在作為課程成果學(xué)生經(jīng)驗系統(tǒng)中，體現(xiàn)出課程文化內(nèi)涵，不但是作為文化積淀課程內(nèi)容在學(xué)生經(jīng)驗中再現(xiàn)，更重要是豐富課程文化內(nèi)涵作為學(xué)生經(jīng)驗資源，成為學(xué)生個性形成和知識技能發(fā)展基本，在學(xué)生經(jīng)驗形成過程中，課程文化成為學(xué)生心理建構(gòu)“前見”和內(nèi)在根據(jù)。此時，特定社會價值觀以及民族文化老式對課程成果產(chǎn)生都會有特殊意義。咱們以為，發(fā)展性課程評價應(yīng)是對課程全過程評價，在對課程目的、過程以及成果評價中，課程文化特性對課程目的、課程實行過程以及課程成果影響必然會體當(dāng)前發(fā)展性課程評價構(gòu)造之中。由于在評價過程中，各種因素對課程各某些評價影響有所不同，同步這種影響也在不斷地變化和重組之中，在不同步間、不同狀況下，互相影響各因素對課程評價作用也有所不同。課程評價每一種階段以及每一次循環(huán)，評價所涉及因素性質(zhì)也許就會有不同。因而，對課程任何某些評價都是一種持續(xù)不斷循環(huán)過程，只有在這一過程中，課程評價與影響它各因素才干充分地互相作用，并使之發(fā)揮應(yīng)有功能。（三）混沌理論啟示混沌理論就是以混沌現(xiàn)象為研究對象科學(xué)，它浮現(xiàn)是繼相對論、量子力學(xué)之后20世紀(jì)物理學(xué)最大革命?；煦缋碚摶居^點可以大體概括如下：（1）開放性系統(tǒng)。（2）非線性特性。（3）時間不可逆性。（4）偶爾性與必然性新型關(guān)系。在事物發(fā)展過程中，必然性與偶爾性各自有著起作用范疇，必然性在擬定性范疇內(nèi)起作用，偶爾性在不擬定性范疇內(nèi)起作用。（5）混沌吸引子。老式科學(xué)以為，事物循環(huán)構(gòu)造是特定事物周而復(fù)始地在同一軌道上運營。但在開放混沌系統(tǒng)循環(huán)構(gòu)造中，永遠(yuǎn)也找不到完全相似運營軌道，因而要想精確預(yù)測軌道中某一點是困難。但它又有一定界限，從整體上又受特定吸引子制約，形成中心吸引地帶。這種混沌吸引子具備各種吸引中心，在多維空間中運營，它也許產(chǎn)生分形構(gòu)造。混沌理論對咱們構(gòu)建發(fā)展性課程評價體系有著多方面啟示。一方面，發(fā)展性課程評價應(yīng)是一種開放性循環(huán)系統(tǒng)，在評價過程中不斷地與外界進(jìn)行信息交流和溝通，以保持評價活動內(nèi)容及時更新。在評價中每一次循環(huán)，都會增長新信息或評價內(nèi)容，都是在前一次評價基本上進(jìn)一步發(fā)展。另一方面，發(fā)展性課程評價就是多重循環(huán)系統(tǒng)。由于評價對象復(fù)雜性以及評價過程中價值關(guān)涉復(fù)雜特性，課程評價也可以看作是一種混沌現(xiàn)象，對課程評價，就是對課程全過程、全方位評價，應(yīng)綜合考慮課程目的、實行和成果，并環(huán)繞這些內(nèi)容開展評價。它們可以分別被看作是課程評價吸引中心，環(huán)繞這些吸引中心進(jìn)行多重循環(huán)評價。再次，發(fā)展性課程評價強(qiáng)調(diào)評價成果更應(yīng)強(qiáng)調(diào)評價過程。由于非線性系統(tǒng)不可預(yù)測性以及系統(tǒng)變化過程中偶爾性特殊作用，規(guī)定咱們在課程評價中應(yīng)對評價過程予以特殊關(guān)注，在過程中不斷完善和發(fā)展。也可以說，發(fā)展性課程評價系統(tǒng)自身就應(yīng)當(dāng)是一種不斷循環(huán)過程。三、發(fā)展性課程評價體系基本框架依照國內(nèi)外課程發(fā)展特點和趨勢，借鑒國外已有課程評價體系，咱們嘗試構(gòu)建課程評價體系為開放三螺旋構(gòu)造。如下圖1所示：圖1發(fā)展性課程評價構(gòu)造圖發(fā)展性課程評價體系涉及三個相對獨立同步又密切關(guān)聯(lián)構(gòu)成某些，即：目的為中心課程設(shè)計評價、過程為中心課程實行評價和成果為中心課程效果評價。這三種不同評價各自都呈現(xiàn)螺旋式上升態(tài)勢。從平面角度看，發(fā)展性課程評價呈現(xiàn)出如圖2循環(huán)構(gòu)造。其中左邊圓圈是以目的為中心循環(huán)，右邊是以成果為中心循環(huán)，中間則是以過程為中心循環(huán)。如果從更簡樸先后順序來看，發(fā)展性課程評價則體現(xiàn)出從課程設(shè)計評價到課程實行評價再到課程效果評價順序構(gòu)造。圖2發(fā)展性課程評價構(gòu)造剖面圖發(fā)展性課程評價三螺旋構(gòu)造具備如下幾種方面特點：1.發(fā)展性課程評價三板塊構(gòu)造發(fā)展性課程評價是以國內(nèi)課程開發(fā)機(jī)制為基本，在當(dāng)前條件下，無論是國家課程、地方課程還是校本課程，都需要有明確設(shè)立課程目的和課程總體安排，需要理解多方面課程成果，更需要審視課程實行過程。發(fā)展性課程評價正是通過對這三方面內(nèi)容進(jìn)行評價，構(gòu)建起增進(jìn)課程不斷改進(jìn)與提高評價系統(tǒng)。目的作為泰勒課程開發(fā)模式和評價模式基石，它既是一某些人開展課程研究與評價出發(fā)點和歸宿，也是另一某些人批判與重建課程理論起跑線。但對于國內(nèi)課程而言，由于特定歷史背景，課程目的及課程設(shè)計對于國內(nèi)開展課程評價作用也是顯而易見。但課程目的、課程原則等重要作用并不等于它一旦擬定，就是固定不變，也正是由于它重要性，決定了它也必要成為評價對象。只有通過對課程設(shè)計持續(xù)性評價，才干使課程目的及設(shè)計不斷反映新狀況，并在此基本上進(jìn)行恰當(dāng)調(diào)節(jié)，使課程目的發(fā)揮其應(yīng)有作用。課程實行過程是過程評價重要內(nèi)容。在20世紀(jì)60年代后來，人們越來越結(jié)識到課程實行過程重要性，它是聯(lián)系課程預(yù)期成果與實際成果中介。由于課程實行過程中涉及因素更多、更復(fù)雜，在實行過程中也有更多變數(shù)，因而對課程實行過程評價對于課程調(diào)控以及拉近課程抱負(fù)與現(xiàn)實距離，具備特殊意義。成果評價就是對課程實行效果評價。課程成果是每一種從事課程改革人員以及課程改革有關(guān)人員都很關(guān)注問題，它是決定課程改革能否推廣核心問題。全面理解課程效果，是進(jìn)行課程改革核心一環(huán)，也是課程評價必要回答和解決問題。2.互相交融螺旋構(gòu)造在發(fā)展性課程評價中，對任何一某些評價都很難一次完畢。在大多數(shù)狀況下，要進(jìn)行多次循環(huán)評價，而每次循環(huán)也不是在原地進(jìn)行重復(fù)，而是螺旋式上升過程。在這種循環(huán)中，目的、過程與成果分別形成了三個吸引子，并以這三個吸引子為中心形成了三個循環(huán)構(gòu)造，但這三個循環(huán)構(gòu)造也不是孤立，而是互相交融、互相滲入，如圖1和圖2所示，它們在各自形成循環(huán)構(gòu)造基本上形成了發(fā)展性課程評價三螺旋構(gòu)造。課程目的在評價過程中既是評價指引，又是評價先在問題。這種雙重角色使評價目的成為發(fā)展性課程評價重要支點。與此同步，后續(xù)目的評價還要借助過程評價和成果評價成果對目的作進(jìn)一步評價，如果通過過程評價或成果評價發(fā)現(xiàn)課程目的還存在需要進(jìn)一步修正地方，這時過程評價和成果評價自身就成為目的評價資料來源，成為目的評價螺旋構(gòu)造一種重要構(gòu)成某些。課程實行過程作為聯(lián)系課程目的和課程成果橋梁和中介，在當(dāng)前世界課程改革大潮中，其地位越來越重要。對課程實行過程評價重要在于通過不斷理解課程實行中教師、學(xué)生以及課程管理者行為體現(xiàn)，及時發(fā)現(xiàn)課程實行過程中存在困難和問題，以有效地調(diào)控課程進(jìn)程。但對課程實行過程評價同樣也離不開課程目的和課程成果，課程目的既是調(diào)控、診斷、分析課程實行過程重要資料來源，也是課程實行過程評價中分析對象。同樣課程成果既是課程實行過程自然結(jié)晶，也是分析課程實行過程重要根據(jù)。在對課程成果評價中，同樣有課程目的和課程實行過程影響。課程目的是擬定課程預(yù)期效應(yīng)原則，在現(xiàn)階段對課程成果評價中，課程預(yù)期效應(yīng)仍是評價重要內(nèi)容，課程目的是課程成果評價重要信息源；課程實行過程則是課程成果評價中評價結(jié)論形成中重要參照，課程成果如何與課程實行過程中浮現(xiàn)狀況也密切有關(guān)。因而，課程成果評價也離不開對課程實行過程分析。對課程目的設(shè)計、實行過程、成果分析，雖然從表面上看是從三個不同方面對課程進(jìn)行評價，但它們在一定限度上是融為一體，特別是各某些評價在螺旋式上升過程中，由于評價各某些信息互換頻率會進(jìn)一步增長，同樣評價信息甚至可以同步為三個評價某些服務(wù)，或者從不同角度為三個評價某些提供“佐證”或“旁證”，因而三者關(guān)系會通過