兒童主體的建構(gòu)：師幼互動中教師的角色扮演與支持研究

［摘要］兒童天生具有主動建構(gòu)的能力，其能力的可能性不以“成人”的標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)則。兒童主體的呈現(xiàn)與建構(gòu)需要從兒童主動行動與他者行為反饋中發(fā)現(xiàn)。本文旨在揭示幼兒教師通過角色扮演為兒童主體的建構(gòu)提供的支持行為及其二者交互影響的過程。在“前臺”，教師是主體建構(gòu)的“設(shè)計(jì)者”，兒童以“合作者”角色參與其中；在“后臺”，幼兒教師通過適時(shí)介入與沉默觀察成為“輔助者”，兒童則在教師角色和行為的轉(zhuǎn)變下，成為主體建構(gòu)的“主動者”。究其成因，兒童主體的建構(gòu)既在與成人互動的直接經(jīng)驗(yàn)中，又在對成人行為與角色的理解過程中自然生成。因此，理解兒童主體及其建構(gòu)過程需要教師意識到并接納不同情境下能動且具有多重樣態(tài)的兒童角色形象，包容在他者事件中豐富自身身體體驗(yàn)的兒童行為。［關(guān)鍵詞］兒童主體；角色扮演；教師支持；擬劇論新童年社會學(xué)對兒童的建構(gòu)能力進(jìn)行了深入研究，主張兒童是活躍的、富有創(chuàng)造力的社會行動者。[1]兒童在與教師、同伴的互動中能夠創(chuàng)造性地接納他者的文化信息與資源，建構(gòu)屬于個(gè)體的社會文化。在已有的兒童文化研究中，兒童通常是在成人的觀察視角下被分析，[2]兒童的主體性和絕對他異性被忽視和遮蔽。成人以自己的身體為觀察起點(diǎn)，去捕捉兒童的行動軌跡和言語樣態(tài)，卻未看向兒童以自身的身體為觀察起點(diǎn)而看向的世界。生活在豐富意義世界里的兒童是在自己的感知覺、體驗(yàn)、記憶和思考中建構(gòu)自我和對世界的理解的，[3]其不是成人社會中“生成的人”和被視為缺乏個(gè)體建構(gòu)能力的人。[4]在生活世界中，兒童通過與他者的情感交互、信息交換、自我呈現(xiàn)等形式形成對自我、他者和世界的認(rèn)知。由此，與他者的互動行為、兒童個(gè)體的主動呈現(xiàn)成為兒童主體建構(gòu)過程中的重要影響因素。當(dāng)下對兒童的理解與認(rèn)同，需要以兒童生活體驗(yàn)為核心，以他者行動為參考，深描兒童主體的建構(gòu)歷程。在幼兒園教育場域中，教師與兒童互動中的自我定位、言語行動等表征符號可以為理解兒童自我、兒童主體建構(gòu)提供有力證據(jù)，也為他者理解兒童主體的存在和意義提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)?！敖處煂Υ龠M(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展所做的支持”是評估幼兒教師專業(yè)能力的“抓手”。[5]幼兒作為主體意志的行動者和構(gòu)建者，[6]需要教師基于其行為表現(xiàn)提供適當(dāng)?shù)闹С中袨椤Ｔ诔錆M生成性、不穩(wěn)定性、不可確知性的活動中，幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)生并發(fā)展，[7]更加凸顯了教師在不確定場景中支持幼兒行為發(fā)生與變化的重要意義。在支持幼兒行為并與其發(fā)生交互作用時(shí)，教師立足成人視角，塑造個(gè)體身份角色，作用于幼兒社會身份的認(rèn)知和自我身份的建構(gòu)?；凇皵M劇論”的理論視野，在幼兒園多重互動情境中，教師與幼兒分別呈現(xiàn)出“情境化自我”與“能動性自我”，[8]教師和幼兒正是在互動過程中實(shí)現(xiàn)自我角色的生成和幼兒自我主體的建構(gòu)的。本文旨在揭示教師與幼兒互動過程中，教師的角色轉(zhuǎn)換及其在互動中對幼兒的支持，并探討其對幼兒主體建構(gòu)的作用，進(jìn)而以教師在互動中的角色扮演和支持行為為資料，為視兒童為社會行動者的兒童文化研究[9]提供實(shí)證資料。一、主體建構(gòu)中的沖突：教師與幼兒間的角色矛盾（一）教師與幼兒成為維系社會身份的“設(shè)計(jì)者”與“參與者”“擬劇論”將互動主體為實(shí)現(xiàn)共同期待的行動目的而達(dá)成統(tǒng)一互動角色認(rèn)同的場域稱為“前臺”。幼兒園的“前臺”是教師和幼兒達(dá)成共識的顯性“劇場”，是有明確規(guī)則和制度的劇本。在“前臺”，教師是教育活動的主要決策者，幼兒是參與者。幼兒園集體教學(xué)活動是教師通過預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)組織方式開展教學(xué)活動的場域。教師通過對規(guī)則和規(guī)范的強(qiáng)調(diào)，讓幼兒意識到自己需要遵循該場域的要求，才能參與與融入活動中。在集體教學(xué)活動中，教師與幼兒對這一情境中的制度與規(guī)范達(dá)成了統(tǒng)一認(rèn)識，明確了自我角色及其對應(yīng)的行為，使該活動場域成為教師與幼兒互動的“前臺”。在幼兒園“前臺”中，幼兒是等待參加游戲活動的選手，在座位席上等待教師——“游戲裁判”的口令，上臺參與活動、展現(xiàn)自己，而教師呈現(xiàn)出“游戲裁判”的角色。此時(shí)教師作為活動主題和程序的創(chuàng)建者管控著教育活動的進(jìn)程。幼兒在這一情境中只需管理和控制自己的行為，配合教師完成活動任務(wù)。幼兒基于對“前臺”規(guī)則的理解，主動選擇在“前臺”遮蔽真實(shí)的“建構(gòu)者”身份與角色。在理解“前臺”的規(guī)則與要求下，為了能持續(xù)參與活動，幼兒有意識選擇成為自我行為的管理者和活動中的“參與者”。戈夫曼將社會與生活情境視為外在于個(gè)體的并對個(gè)體行為產(chǎn)生約束的事實(shí)。[10]在集體教學(xué)活動中，當(dāng)幼兒發(fā)生違抗活動規(guī)則與要求的行為時(shí)，教師主要采取“糾正”的互動方式，以此維系集體教學(xué)活動的有序進(jìn)行。幼兒在活動中表達(dá)出“老師說要這樣做……”“要聽老師的話才能玩這個(gè)……”的話語，呈現(xiàn)出在集體教學(xué)活動中明確的規(guī)則意識。當(dāng)教師認(rèn)同自我具有“游戲裁判——維持和支持教學(xué)有序完成”這一角色時(shí)，則會呈現(xiàn)有目的地組織管理幼兒失范行為的權(quán)利與權(quán)威，并主要通過言語警告、刻意限制等方式來規(guī)范幼兒行為。同時(shí)，“前臺”中“游戲裁判”角色也會讓教師有意識地完成幼兒行動的“支持者”的角色任務(wù)。當(dāng)預(yù)設(shè)游戲計(jì)劃被幼兒突發(fā)性行為打斷時(shí)，教師會中斷自己的計(jì)劃行為，“卷入”幼兒行動中。當(dāng)脫離預(yù)設(shè)情境進(jìn)入幼兒發(fā)起的互動情境中，教師并沒有以消極情緒或行為解決突發(fā)性互動行為，而是尊重幼兒的自發(fā)性行為，通過具體措施將幼兒互動行為轉(zhuǎn)回到自己計(jì)劃的行動中。在有顯性的制度規(guī)約的情境中，即使在未達(dá)成制度設(shè)定的目標(biāo)情況下，為維系社會身份要求，教師也會采用靈活、可變的組織方式與幼兒進(jìn)行互動。（二）教師與幼兒脫離顯性規(guī)約呈現(xiàn)為“觀察者”與“建構(gòu)者”在“前臺”的互動素描中，幼兒在集體教學(xué)活動中多是沉默的，或者“不能胡亂發(fā)言”的，保持著“聽老師話”“守規(guī)矩”的“好孩子”形象，是為了得到教師關(guān)注而主動進(jìn)行“自我管理”的被動行動主體。那么，“后臺”則像一面鏡子，在脫離顯性控制背景下，映射出幼兒被隱藏的、獨(dú)立的那一面。[11]“鏡子”就仿佛是一個(gè)隨機(jī)變化的場景，身在其中的個(gè)體在背景中感知情境、轉(zhuǎn)換自我角色。相對于“前臺”顯性的“劇場”和體系化的“劇本”，“后臺”則弱化了規(guī)則的制定與執(zhí)行。相較于有顯性活動規(guī)約的集體教學(xué)活動，在幼兒園生活活動、戶外游戲這類沒有唯一的和絕對的活動規(guī)則和班級制度的活動情境中，教師和幼兒則會基于主體對活動情境的判斷和行為發(fā)起者的行為，遵循個(gè)人主觀意愿選擇性地進(jìn)行互動，從而呈現(xiàn)出另一面的自我。同時(shí)，教師與幼兒通過這種方式給他人留下深刻印象，以期他人做出回應(yīng)或給予他人自己期待的反饋。[12]在戈夫曼看來，在“后臺”區(qū)域，“表演者”沒有了“前臺”“觀眾”的關(guān)注，暫時(shí)脫離了規(guī)則、制度的束縛，可以不加掩飾地呈現(xiàn)自我也可以暴露可能在“前臺”隱藏的行為。幼兒在“后臺”活動中是對話和行為的發(fā)起者，依據(jù)自我興趣與需求選擇和拒絕來自教師或其他幼兒的互動反饋。在這一情境中，幼兒決定著自我行動的進(jìn)程，是活動組織與實(shí)施的“建構(gòu)者”，教師成為活動中輔助幼兒、提供材料的“合作者”。在生活活動這一“后臺”場域中，鑒于它完全自由、沒有時(shí)空限制、存在自我的私密屬性等特征，幼兒感到安全并且毫無戒備，直率地呈現(xiàn)自我。幼兒會在走廊里大聲說笑，表達(dá)自己的開心；幼兒即使在聽到教師的斥責(zé)與責(zé)備，也可以大笑著跑開。脫離了顯性規(guī)約的活動情境，為幼兒提供了一個(gè)不用擔(dān)心因違反規(guī)則而收到消極反饋的時(shí)空。在對幼兒園日常生活的觀察中可以發(fā)現(xiàn)，幼兒在“后臺”中的表現(xiàn)多與在有嚴(yán)格規(guī)則、制度和教師高度控制下的集體教學(xué)活動中有著不同的行為表現(xiàn)和言語表達(dá)?！澳悴唤o我……我就不跟你玩”是幼兒初步建立交換規(guī)則、建構(gòu)自我的一種社會交往策略。這種心理變化是幼兒開始社會性利益交換的開始，是幼兒之間形成的一種無需強(qiáng)調(diào)的契約，若一方破壞了交換原則，那么則要面臨“沒有朋友”的懲罰。幼兒的“我討厭你們”表示幼兒對“自我”屬性的強(qiáng)烈守護(hù)，不希望受到外界的掠奪；幼兒的“你是個(gè)笨蛋”，意在表示對方?jīng)]有遵循自己的意愿行事，是對他人行為的不滿。幼兒經(jīng)驗(yàn)化的言語表達(dá)是其內(nèi)部“非社會化”的自我呈現(xiàn)，這也為幼兒與教師之間的互動形塑了一個(gè)安全、輕松和自由的場景。在戶外游戲這一“后臺”場域中，爬高、玩滑滑梯、躲在滑滑梯上捉迷藏等游戲，是幼兒每天都想要獲得的“游戲獎勵”。幼兒天生具備主動探索新事物的意愿，不希望被外部環(huán)境控制和限制。室內(nèi)顯性的制度與規(guī)則、四面圍墻的教室、擺放整齊的桌椅，會給幼兒營造一種封閉、狹小、禁錮的氛圍。戶外游戲則為幼兒開展“自主游戲”提供充足空間，在戶外游戲中幼兒是精心備賽、認(rèn)真比賽的“高級玩家”。雖然教師與幼兒同時(shí)在場，但基于對戶外游戲“自主性”的個(gè)人理解，教師在這一場景中的互動行為則呈現(xiàn)出“旁觀者”的角色。但不同教師的課程理解力不同，有教師會在幼兒游戲中采用觀察、記錄的方式為幼兒提供適當(dāng)?shù)闹С?，也有教師會選擇較少介入、安靜觀看的方式。二、主體建構(gòu)的過程：基于情境轉(zhuǎn)換的師幼角色扮演（一）“前臺”情境中的社會性自我呈現(xiàn)在“前臺”中教師呈現(xiàn)“教育者”互動角色，幼兒呈現(xiàn)“乖孩子”“聽話的好孩子”互動角色，教師與幼兒在有規(guī)則、制度約束下的活動情境中均呈現(xiàn)出社會化屬性的互動行為。在角色建構(gòu)中社會互動的個(gè)體間互動是轉(zhuǎn)變的，是在互動過程和互動進(jìn)行中，主體之間建構(gòu)與生成的。[13]教師與幼兒“前臺”中的“自我”的產(chǎn)生來源于活動場景的制約與變化。集體教學(xué)活動所在的空間——活動室，是教師與幼兒對規(guī)范性情境的劃分依據(jù)。在這一場景中，“教師”作為教育者的社會角色限定了教師的行動目的，有科學(xué)的活動目標(biāo)與活動內(nèi)容的集體教學(xué)活動明確了教師的具體行動行為。情境要素賦予了教師應(yīng)發(fā)生與社會身份相一致的行動，教師在嚴(yán)格的制度規(guī)約下的行動又強(qiáng)化了情境的規(guī)約性。因此，情境與共同在場的互動個(gè)體，共同構(gòu)成了“前臺”的互動機(jī)理。幼兒在這一情境中，其行動應(yīng)符合情境需要與互動目的。[14]不可否認(rèn)，幼兒感受到了來自教師和制度性要素的管束，但又因“學(xué)習(xí)者”“好孩子”身份，歸順于這一情境。從互動視角來看，互動機(jī)理中價(jià)值與規(guī)范是構(gòu)成情境的主線，在其中互動的教師與幼兒成為互動的主體與內(nèi)容。教師與幼兒創(chuàng)造了這個(gè)情境，在這個(gè)情境中互動，又被情境強(qiáng)化了社會屬性的互動身份與角色。在基于“成人”視角的教育活動中，幼兒是需要被引導(dǎo)、教化的脆弱個(gè)體。成人有責(zé)任向兒童進(jìn)行約束與控制以維持行動秩序，制度化的組織是規(guī)訓(xùn)兒童的最佳場所。[15]“制度化的控制”源于幼兒教師對兒童知識的類型及獲得方式存在理解上的偏差。在幼兒教師的知識體系里存儲著大量既定的、經(jīng)驗(yàn)性的科學(xué)知識，這些科學(xué)知識具有理性特征，但教師對其理解存在偏誤，將活動包含的所有類型的知識統(tǒng)一簡化為既定的、標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)知識?！按嬖谖ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)的知識體系塑造著幼兒的情感與認(rèn)知。知識是由文字、圖像和數(shù)字構(gòu)成的符號體系，這些被誤解的‘符號成為教師認(rèn)知體系中完全代表幼兒園教育活動的本質(zhì)?！盵16]在教育實(shí)踐中，這樣的符號還是維系教師權(quán)威、滿足家長教育期待的重要載體與工具。科學(xué)認(rèn)識論背后體現(xiàn)的是，幼兒需要通過借助一定的教育目標(biāo)和程序、教學(xué)材料和技術(shù)被“發(fā)現(xiàn)”和“塑造”。幼兒作為自我主體的建構(gòu)者的聲音和行為被遮蔽，[17]其對世界生活的體驗(yàn)與理解在與教師的互動中被弱化。在“前臺”的集體教學(xué)活動中，教師將教育活動等同于制度化、標(biāo)準(zhǔn)化的“課程”，認(rèn)為有秩序的教學(xué)過程和顯性的教學(xué)知識才是有益于幼兒發(fā)展的學(xué)習(xí)，而無目的和“亂哄哄”的游戲是集體教學(xué)活動開展的阻力?！耙蝗丈罱越逃钡慕逃砟铍m深入教師心中，但在游戲開展過程中教師仍然將活動的“游戲性”控制在制度的安全范圍內(nèi)，試圖將游戲性的過程適度地運(yùn)用于課程中。幼兒發(fā)揮個(gè)人主觀能動性的權(quán)利被控制在教師認(rèn)為的合理的程度中。教師并沒有真正認(rèn)同在活動中可以努力創(chuàng)造、挖掘和發(fā)現(xiàn)課程活動中兒童主體性的游戲要素。在游戲過程中，缺少兒童主體性的游戲削弱了兒童在體驗(yàn)過程中的探索與發(fā)展，一定程度上會掩蓋兒童自主發(fā)展的可能性，讓幼兒教師以有序活動作為評估兒童發(fā)展的依據(jù)。游戲不僅意味著“玩”，而且是兒童用以理解他自己生活于其中的世界的手段，也是兒童最主要的生活方式。在理想環(huán)境中，游戲是兒童每天生活的方式，游戲的模式以兒童的體驗(yàn)為導(dǎo)向，以兒童的自發(fā)性行為為軌跡，在教師的觀察、支持與保護(hù)中，以行動的連續(xù)性樣態(tài)發(fā)生。（二）“后臺”情境中的主體性自我呈現(xiàn)在同一場景中，個(gè)體根據(jù)對場景的認(rèn)知與判斷，會對互動過程中的自我角色進(jìn)行選擇。因而，共同在場的互動個(gè)體之間會產(chǎn)生沖突和碰撞，使互動變得復(fù)雜。幼兒教師在一日師幼互動過程中，需要始終扮演“支持者”的角色。當(dāng)教師根據(jù)活動場景改變自身角色時(shí)，幼兒就會表現(xiàn)出“順應(yīng)”教師角色的另一個(gè)“我”。戈夫曼在“擬劇論”中對其解釋為“表演”，“表演”下的“我”是“前臺”中帶有社會角色的一個(gè)“我”。當(dāng)教師離開“前臺”場景“旁觀”幼兒，幼兒也會依據(jù)教師的角色轉(zhuǎn)換，呈現(xiàn)個(gè)人屬性的“自我”。相較于有嚴(yán)明制度規(guī)范、群體角色分明的教學(xué)情境，幼兒園常規(guī)活動就如能夠呈現(xiàn)真實(shí)自我的鏡子。它通過個(gè)體在真實(shí)的、放松的情境里呈現(xiàn)的言語符號和身體符號，“暴露”個(gè)體在“前臺”的“表演”行為，從而呈現(xiàn)真實(shí)的自我。幼兒園的生活常規(guī)活動不像教學(xué)活動有清晰且具體的制度與規(guī)范，而是通過靈活的、隨機(jī)性的教育方式彌補(bǔ)制度化和機(jī)械化的生活環(huán)節(jié)中存在的其他問題。[18]但是教師和幼兒在非顯性制度化的場景中，彼此呈現(xiàn)出打破個(gè)體社會屬性的張力。即教師與幼兒會基于個(gè)人對互動場景的判斷，自發(fā)和主動地選擇互動方式，由此也呈現(xiàn)出不同的互動角色。換言之，個(gè)體賦予情境意義，以作為主體的能動性生成互動；互動情境對個(gè)體產(chǎn)生意義覺知并帶動個(gè)體行動者行動，個(gè)體的意義行動又會給情境賦予新的意義。小班幼兒在剛?cè)雸@時(shí)，因?yàn)槊鎸δ吧h(huán)境和自我防備意識，不會主動與外界產(chǎn)生頻繁互動，但他們會通過使用肢體語言和兒童話語向外界表達(dá)自己的“不愿意”或者“想要做什么”，或者不希望外界參與到自己的行動中的意愿。蒙臺梭利通過闡釋幼兒園常規(guī)與自由的關(guān)系解釋了兒童在常規(guī)活動中自主發(fā)展的必要性，她認(rèn)為個(gè)體在童年時(shí)期形成的依賴性能夠一直持續(xù)至成年時(shí)期，并維系自己的獨(dú)立生活的能力，這種獨(dú)立和自主意識的養(yǎng)成離不開兒童在常規(guī)活動中的自由發(fā)生。[19]由此觀之，幼兒在嬰幼兒期表現(xiàn)出的“自我”意識和行為，其實(shí)是對“自我養(yǎng)成”品質(zhì)和能力的積淀。對幼兒園而言，這種“自我養(yǎng)成”最重要的培養(yǎng)方式即在常規(guī)活動中鍛煉幼兒自己照顧自己的能力，并且向幼兒強(qiáng)化自己的事情一定要自己完成。幼兒天生就具有主動做事的能力，在做的過程中，他是快樂的。在做的過程中，他會體驗(yàn)到滿足，會激發(fā)幼兒想要多體驗(yàn)的欲望。[20]幼兒在體驗(yàn)的過程中，既有想要呈現(xiàn)自我的個(gè)人意愿，也有想要期待他人認(rèn)可的意圖，這是幼兒希望通過以呈現(xiàn)自我的方式與外界環(huán)境進(jìn)行互動，這也是幼兒想要融入社會，發(fā)展主體性的體現(xiàn)。“當(dāng)值日生，得小紅花”成為幼兒園幼兒之間達(dá)成默契的一件事。在幼兒園離園時(shí)間，幼兒幫助保育老師打掃教室就可以得到一朵和其他幼兒完全不同的小紅花。如果幼兒當(dāng)了值日生，家長還會在微信家長群里曬一曬幼兒的“成就”。獲得獎勵是幼兒證明自己做了其他幼兒做不到的事情的證明，是幼兒個(gè)人世界里的榮譽(yù)，是區(qū)別自己與他者的依據(jù)。在成人眼里，無關(guān)緊要的一件事，在幼兒眼里可能就是一個(gè)有趣的游戲。幼兒之間自己協(xié)商、確定誰當(dāng)選今日值日生這一行為，不僅加強(qiáng)了幼兒之間的社會性交往，也讓幼兒在做值日中體驗(yàn)到社會勞動的重要性，體驗(yàn)到勞動者的辛勞。相較于通過集體教學(xué)活動向幼兒傳達(dá)父母或其他勞動者勞動的辛苦，幼兒自己的體驗(yàn)與感受更能內(nèi)化幼兒對勞動者的認(rèn)同。在上述活動中，教師并不是可以組織和計(jì)劃活動的指導(dǎo)者，而是完全游離在教育活動場域之外的觀察者。當(dāng)幼兒成為活動的組織者和實(shí)施者時(shí)，在常規(guī)活動中，幼兒成了自己生活世界的創(chuàng)造者。三、主體建構(gòu)中的教師支持：理解與接納兒童的主體性教師的互動支持是搭建在兒童游戲與自主發(fā)展之間的橋梁，教師需要再度審視兒童的存在、自主游戲的教育價(jià)值以及幼兒游戲體驗(yàn)的意義。因此，教師首先需要改變傳統(tǒng)的對“兒童游戲”的片面理解，從兒童視角、幼兒核心經(jīng)驗(yàn)發(fā)展以及自主游戲模式三個(gè)維度建構(gòu)教師互動角色背后的行動維度。（一）接納“主動建構(gòu)個(gè)人生活”的兒童觀“貼近兒童”的教育觀已深入教師教學(xué)生活中，教師已經(jīng)能夠?qū)ⅰ百N近兒童”視為理解與尊重兒童，將“應(yīng)該為兒童做什么”放在首要地位。然而，思考“應(yīng)該做什么”的前提是教師能夠真正“看見”“聽到”兒童的真實(shí)發(fā)展需求，真正認(rèn)識到兒童學(xué)習(xí)的本質(zhì)。在實(shí)踐中，教師能夠如實(shí)記錄兒童的行為表現(xiàn)，捕捉到兒童的精神狀態(tài)，這才是將兒童放在了心里、裝在了認(rèn)知中。幼兒具有主動探究未知的天性與能力。在生活世界里，幼兒能夠發(fā)掘自身的無限潛力，創(chuàng)造無限可能。[21]相對于被迫活動，幼兒的游戲是其作為主體相對自由的活動。席勒甚至認(rèn)為，沒有游戲，我們將無法成為完整的人。[22]在席勒看來，人生來便是游戲的人，“只有當(dāng)人是完整意義上的人時(shí)，他才游戲；而只有當(dāng)人在游戲時(shí)，他才是完整的人”。[23]但在幼兒自主游戲中，充斥著成人對幼兒的幫助與保護(hù)。教師常常幫助幼兒選擇是去建構(gòu)區(qū)還是美工區(qū)，幫助幼兒理解故事的意義、糾正幼兒對角色行為的理解，為了安全讓幼兒在固定空間與熟悉的材料互動，幫助幼兒認(rèn)識游戲中應(yīng)該有的行為。這些行為背后呈現(xiàn)了教師將幼兒視為需要被規(guī)范、無能動性的個(gè)體的態(tài)度，這是成人立足成人視點(diǎn)對幼兒行為的片面解讀，是將幼兒行為拆解為獨(dú)立片段的錯(cuò)誤理解途徑。幼兒自身的主動性可以在游戲過程中被發(fā)現(xiàn)。在自主活動中，幼兒常常會丟掉教師遞來的玩具或者推倒教師幫助自己搭建的房屋，即刻重新建造一個(gè)不同于教師給予的成品的作品。幼兒作為一個(gè)具有主觀能動性的個(gè)體，有自己對于事物的評判體系。若能允許幼兒遵循自己的想法，按照自己的行動軌跡做出自己評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之中的事情，那么幼兒會主動構(gòu)建出具有個(gè)體意義的生活世界，并且從中獲得滿足感與成就感?？梢哉f，基于幼兒主體經(jīng)驗(yàn)的活動能為幼兒形成完整個(gè)性和自我建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。在兒童生活世界及主體體驗(yàn)中，幼兒的創(chuàng)造性將得以發(fā)展。每一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，都必須經(jīng)歷破解蒙昧，打開新知的一個(gè)過程。這是幼兒從未成熟的個(gè)體走向成熟個(gè)體的必經(jīng)之路。這個(gè)過程需要幼兒自己積極調(diào)動個(gè)體的主體性，充分發(fā)揮主觀能動性，在主動探尋答案的過程中體驗(yàn)到創(chuàng)造力。在個(gè)體階段性的發(fā)展中，這個(gè)過程持續(xù)地進(jìn)行著。知識是創(chuàng)造力的養(yǎng)料，全感官體驗(yàn)是根基。但既定的知識與固化的生存技能與社會技巧并不能為新知識的生成開辟道路，反而會關(guān)閉幼兒對部分潛能的感知。單一的學(xué)習(xí)模式和灌輸式的訓(xùn)練，只會讓幼兒與創(chuàng)造性背道而馳。[24]幼兒潛能的挖掘需要借助自然環(huán)境與人文環(huán)境的刺激與熏陶，豐富且靈動的時(shí)空維度每一個(gè)幼兒生成與眾不同的創(chuàng)造力。（二）接納存在差異性的兒童形象幼兒知識獲得的基本方式是以個(gè)體形成通過多種感官直接感知、在操作過程沉浸式體驗(yàn)獲得新經(jīng)驗(yàn)的增長。[25]游戲是兒童獲取經(jīng)驗(yàn)與知識的直接路徑，也是教師與幼兒互動的主要形式，兒童形象的豐富性和多樣性可以通過游戲的形式呈現(xiàn)出來。但在現(xiàn)有游戲活動表征中，可以發(fā)現(xiàn)在教師傳統(tǒng)觀念里，“兒童”形象是不完整的、缺乏能力的群體，教師對該群體的特征有同一性的認(rèn)知。但在實(shí)際中，游戲中的幼兒是各具特性、各有特色的獨(dú)立個(gè)體，每一個(gè)幼兒都有不同于其他幼兒的發(fā)展體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)。根據(jù)游戲類型劃分，幼兒園游戲可分為規(guī)則性游戲、角色性游戲和表演性游戲。[26]不同年齡段的幼兒基于其年齡特點(diǎn)和興趣需要，對不同類型的游戲表現(xiàn)出不同的喜歡程度。但縱觀其游戲行為，均可以發(fā)現(xiàn)幼兒對自主選擇游戲類型、自由呈現(xiàn)與表達(dá)角色內(nèi)涵等有天賦型表現(xiàn)。即使在同一情境的游戲中，不同幼兒喜歡的游戲方式也不同。例如，在表演性游戲中，有的幼兒善于表達(dá)情感，更愿意與同伴進(jìn)行大量對話；有的幼兒喜歡身體語言的表現(xiàn)，更傾向用大幅度的肢體伸展表現(xiàn)自己的體驗(yàn)。因此，在游戲活動中，教師要意識到與之互動的是一個(gè)個(gè)靈活變化的生命，他們有著自身獨(dú)特的個(gè)性，聚在一起形成一個(gè)整體的兒童形象，但其之間存在著差異。在注意到幼兒之間的差異時(shí)，教師也應(yīng)意識到在不同活動中，教師與幼兒的游戲角色也是發(fā)生著轉(zhuǎn)換的。在游戲中，教師可以是游戲玩家，也可以是游戲參與者。幼兒是游戲參與者，也可以是游戲設(shè)計(jì)者。因而，教師需要平衡設(shè)計(jì)者與參與者的游戲身份。教師平衡決策者與觀察者的角色意味著在師幼互動中教師要將自己從以教師為主體的“表演”切換至師幼共存的互動場景。這種轉(zhuǎn)換要求教師從自己的活動設(shè)計(jì)中思考，將活動演變成考慮兒童同時(shí)存在，一個(gè)是自己，一個(gè)是班里的幼兒，二者進(jìn)行雙向?qū)υ挼脑O(shè)計(jì)模式。教師可以預(yù)先選擇班里不同性格特征的幼兒，嘗試基于自己對他們的了解，和幼兒進(jìn)行“對話”。教師可以試想幼兒面對自己這一互動行為，會有怎樣的反饋。當(dāng)將這種“試想”實(shí)施于實(shí)踐中時(shí)，教師不會在應(yīng)對幼兒各種各樣的提問時(shí)手足無措，或忽視幼兒的建議，一味按照自己的模板進(jìn)行創(chuàng)作；另一方面，教師也可以反思自己是否真的了解本班幼兒。同時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)沒有具體和既定的目標(biāo)的活動。教師個(gè)體在活動設(shè)計(jì)或者準(zhǔn)備活動材料時(shí)可以對兒童的具體需求換位思考。舉個(gè)例子，“我中午該吃什么呢？”“我昨天吃了什么？”“我不敢相信昨天過得這么快！”“時(shí)間可真奇怪?！薄拔蚁胫罆r(shí)間是怎么以光速的形式表現(xiàn)出來的?！眱和@一系列類似“獨(dú)角戲”的自我獨(dú)白與對話思考，可以讓教師的活動設(shè)計(jì)既基于幼兒的直接經(jīng)驗(yàn)，又預(yù)設(shè)幼兒可能生成的新經(jīng)驗(yàn)。這種情況下，教師設(shè)計(jì)的活動擺脫了模仿教師參考用書的困境，是基于兒童日常表現(xiàn)和游戲表現(xiàn)而開展的主題與內(nèi)容?；趦和F(xiàn)實(shí)表現(xiàn)的活動，更能遵從兒童主體性需求，了解兒童主體性發(fā)展中的問題。平衡設(shè)計(jì)者與觀察者角色的互動過程，需要教師把以自己為中心轉(zhuǎn)化成教師與幼兒對話的場景。這并不意味著教師要完全拋棄自己的想法，而是將以教師為主的游戲環(huán)節(jié)和互動過程轉(zhuǎn)換為不同兒童主動參與、教師支持與引導(dǎo)的活動過程。（三）接納情境依附下多元的角色表現(xiàn)“社會通過個(gè)人活動持續(xù)生產(chǎn)社會現(xiàn)實(shí)；個(gè)人的主觀意義和對社會的解讀通過語言或其他符號載體外在地表現(xiàn)出來?！盵27]共同在場的互動個(gè)體會抑制自己的真實(shí)需求和體驗(yàn)，生成互動中的“暫時(shí)約定”，從而實(shí)現(xiàn)對情境特征的一致性判定，形成對應(yīng)行為。當(dāng)矛盾發(fā)生時(shí)，互動個(gè)體投射出的“情境化”自我或者說“社會性”自我與“能動性”自我即作為“自然人”的自我之間無法融合為一體，因而，才會出現(xiàn)“前臺”與“后臺”中幼兒不得不遵循規(guī)則而放棄自我的自由自在的情況。對幼兒而言，實(shí)際呈現(xiàn)的自我與理想狀態(tài)下的自我會伴隨著活動情境發(fā)生變動。與成人相似的是，幼兒在不同活動中對情境有著強(qiáng)烈的敏感性，會為了維系自己在同伴和老師面前的“面子”而根據(jù)情境的變化調(diào)整自己的行為。這種情境依附性特質(zhì)，使得幼兒在不同游戲活動中轉(zhuǎn)換著不同的“身份”。他可以是游戲規(guī)則面前的維系者，也可以是高控制環(huán)境里的反抗者。在教育活動中可以發(fā)現(xiàn)，幼兒經(jīng)常會扮演社會生活各行各業(yè)的工作者，在游戲中體驗(yàn)和想象工作者的日常生活。在準(zhǔn)備豐富的游戲場景中，幼兒能更快進(jìn)入角色、感知角色。幼兒對周邊事物具有敏銳的觀察力，他們可以根據(jù)情境中的細(xì)節(jié)，想象一個(gè)完整的場景。在游戲中，幼兒將場景擬人化，能夠按照自己在日常生活中觀察到的現(xiàn)象進(jìn)行表演。幼兒在自己已有的感性經(jīng)驗(yàn)里，盡可能地模仿真實(shí)生活中各行各業(yè)的工作者的工作狀態(tài)，遵守他們的職業(yè)要求。但當(dāng)離開角色限定或場景限定的游戲，幼兒回到真實(shí)世界，他們又會進(jìn)入另一個(gè)由教師和自己形成的真實(shí)生活角色。其中，制度、規(guī)則、情境的交互作用，讓幼兒隨著這些要素的變化而改變自我呈現(xiàn)的樣態(tài)和方式。在教師眼里，幼兒是需要自己引導(dǎo)與支持，被關(guān)注和被照顧的不完整個(gè)體。教師的互動行為常在“放”與“收”之間徘徊。幼兒則在教師角色切換中改變著自己的互動行為。在有計(jì)劃、有外在目的的活動中，幼兒需要遵從教師的意愿與計(jì)劃參與活動。當(dāng)情境發(fā)生變化，教師的互動行為也會引起幼兒主體的判斷與決策的變化，因而幼兒會產(chǎn)生反抗等行為，以表明自我與教師觀念上的不一致。當(dāng)對教師角色和行為產(chǎn)生負(fù)面感知時(shí)，幼兒在游戲中的本真表現(xiàn)則呈現(xiàn)出迷茫、不感興趣的狀態(tài)。[28]因而，教師需要將幼兒主體意愿下的行動放置在完整的互動場景中，結(jié)合其行為發(fā)生的前因后果對其進(jìn)行反饋，接納不同情境中幼兒可能出現(xiàn)的多樣態(tài)行為。四、主體的主動建構(gòu)：在他者事件中豐富兒童身體體驗(yàn)在幼兒園日常生活的互動過程中，兒童可以在他者事件中形成感知和體驗(yàn)，并自主選擇是否接受或退出他者的事件，自由創(chuàng)造行動發(fā)生的起點(diǎn)。在這樣的身體體驗(yàn)中，兒童以自我身體感知為互動動力，發(fā)起或結(jié)束與他者的鏈接，這一方面是兒童主體的主動表達(dá)和能動呈現(xiàn)，另一方面將主體放置于社會真實(shí)關(guān)系中，透過他者事件中的兒童行動邏輯可以更加理性地判斷兒童主體的建構(gòu)歷程。作為“支持者”的互動角色，教師需要理解幼兒具有主動性和能動性，并且在互動中能夠提供相應(yīng)的支持策略。這一策略包括兒童游戲的自由精神、師幼共創(chuàng)的交互氛圍以及幼兒身體與情感的多維呈現(xiàn)。幼兒主體的建構(gòu)體現(xiàn)在幼兒可以在游戲情境中靈活轉(zhuǎn)換自我角色，賦權(quán)行動的內(nèi)容與形式于自身。教師作為幼兒身體體驗(yàn)進(jìn)程中的保障者，需要沉浸式地投入感官，與幼兒協(xié)商教學(xué)組織形式以及有賦權(quán)于幼兒的規(guī)則意向。因此，幼兒主體的建構(gòu)需要幼兒自身的行動也需要教師的行動，教師與幼兒的互動猶如嵌套在一起的兩個(gè)齒輪（如圖1）。幼兒的主體體驗(yàn)是師幼互動的動力軸，內(nèi)部結(jié)構(gòu)要素包括幼兒在多重情境下身體和自我的