中學(xué)語文單元整體教學(xué)的問題與對策

中學(xué)語文單元整體教學(xué)的問題與對策【摘

要】目前單元整體教學(xué)出現(xiàn)的問題，主要表現(xiàn)在課標(biāo)要求、教材意圖不能落實，導(dǎo)致新課程理念與實際操作出現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象，教學(xué)中或者依舊只關(guān)注單篇課文的教學(xué)，或者片面地求“大”而影響核心知識的學(xué)習(xí)。單元整體教學(xué)應(yīng)具有統(tǒng)整性、關(guān)聯(lián)性、完滿性等特征，有利于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。在語文課程落實單元整體教學(xué)過程中，要關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)群呈現(xiàn)的知識特點，從任務(wù)群的層級、類型方面整體考量，給出適切的設(shè)計，處理好篇、課與單元等關(guān)系?！娟P(guān)鍵詞】單元整體教學(xué)

基本特征

學(xué)習(xí)任務(wù)群類型與層級

教學(xué)設(shè)計單元是教材與教學(xué)的基礎(chǔ)組織，為了更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，需要將其視為有機的整體以超越單篇教學(xué)。但在實踐中，如何理解單元整體教學(xué)眾說紛紜，在實施上也常見走樣、變形。本文采取的立場是回到必要性和可行性上，深入討論單元整體教學(xué)。一、單元整體教學(xué)存在的問題單元是教材基本的組織結(jié)構(gòu)，是學(xué)科知識呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)化體現(xiàn)，也是長期以來教學(xué)活動發(fā)生之所在。但在具體教學(xué)實踐中存在不少問題。1.課標(biāo)要求不能落實普通高中和義務(wù)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)皆明確提出學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念，課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。初中的6個學(xué)習(xí)任務(wù)群和高中必修的7個學(xué)習(xí)任務(wù)群脈絡(luò)清晰，但有教師疑惑于這幾個似乎都是特別“宏大”的任務(wù)，和日常的教學(xué)沒有什么關(guān)系，故授課還是照舊。其實，這里的任務(wù)群雖然不等同于課堂中具體而微的學(xué)習(xí)任務(wù)，但已經(jīng)體現(xiàn)了知識分層、分類與結(jié)構(gòu)化的理念要求，并且提倡以不同類型的任務(wù)來驅(qū)動學(xué)習(xí)，需要在教學(xué)中體現(xiàn)。高中課標(biāo)規(guī)定了三類課程：必修，選擇性必修，選修。許多教師并不太關(guān)心三類課程內(nèi)容的區(qū)別，在教學(xué)中還是“一篇篇地教下去”。必修的7個任務(wù)群各有要求、各有特點，單元教學(xué)自當(dāng)各有獨特的風(fēng)貌。但教師教學(xué)時，即使是活動類單元，也是選一些材料講一講，未必真正帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行貼近生活的語文活動。此外，在選擇性必修課程中，學(xué)習(xí)任務(wù)群的表述是“研習(xí)”，如“中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”；而在選修課程中，學(xué)習(xí)任務(wù)群的表述則是“研討”，如“中國傳統(tǒng)文化專題研討”?！把辛?xí)”與“研討”的關(guān)系少見討論，實際教學(xué)中常?！耙灰曂省?。同樣，義務(wù)教育階段，面對基礎(chǔ)型、發(fā)展型、拓展型三個層級的任務(wù)群，也鮮有關(guān)注層級差異的。學(xué)習(xí)任務(wù)群是內(nèi)容與方法的整合，不僅明確學(xué)什么，而且提示怎樣學(xué)。有些教師對課標(biāo)提倡的任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)，也沒有在課堂實踐中加以回應(yīng)，仍是沿襲“講—聽（練）”模式，就自然以講授為中心、做題為中心，跳脫不出只重視單篇教學(xué)的窠臼。2.教材要求不能落實教材是以單元為基本組織形式呈現(xiàn)的，單元本身就是一個各板塊相互關(guān)聯(lián)的整體，這也形成了單元整體教學(xué)的基礎(chǔ)。但從一線教學(xué)現(xiàn)狀看，相當(dāng)多的教師并沒有單元意識，他們看到的只是一節(jié)、一課，單元各部分只是沒有關(guān)聯(lián)的擺件。一位教師教《古詩兩首》，就是教了一首又一首，放到一篇課文里的兩首古詩，都沒有打通，似乎毫無關(guān)聯(lián)。當(dāng)然，這不是一線教師的錯，是長期教育、教學(xué)觀念所致。因為傳統(tǒng)教學(xué)以教知識點為重要表征，講的是知識點，練的是知識點，考的是知識點。所以，只要“點”，不要“線”，不要“面”，不要“體”。這就導(dǎo)致了教學(xué)的散點化。要改變這種狀況，當(dāng)然要加強單元整體教學(xué)。教材里單元與單元之間、單元與多個任務(wù)群之間、單元承載的學(xué)科知識與其他學(xué)科之間，是有多樣化聯(lián)系的，編寫者也借著諸單元的系統(tǒng)設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生走向更寬闊的語文生活。更為重要的是，學(xué)習(xí)教材是為了學(xué)生自身的成長，單元課程不僅是制度的，也是體驗的。教學(xué)資源不僅是預(yù)設(shè)的，也應(yīng)該在體驗中生成。教學(xué)有其共性的要求，也有因教學(xué)對象、教學(xué)情境“因材（人和物）施教”的處理。新課程倡導(dǎo)“用教材教”，以教材為中心的情況得到很大改觀，但還有相當(dāng)一部分教師過分拘泥于教材，不敢越雷池半步。這樣的封閉性教學(xué)，使得知識教學(xué)與真實生活缺少聯(lián)系，也使得教材單元之間不能“東張西望”，更是關(guān)閉了學(xué)科學(xué)習(xí)中瞭望別的學(xué)科風(fēng)景的窗口，結(jié)果是鮮活的生活經(jīng)驗、不同學(xué)科的生動對話被排斥在教學(xué)之外。而且，教材有可能存在的不足，或者此情此景的不適切處，也難以得到改變。3.單元目標(biāo)不能落實首先，缺乏整體的目標(biāo)設(shè)計。常常是一節(jié)課一節(jié)課地設(shè)置目標(biāo)，缺乏先設(shè)定單元整體目標(biāo)，再分解為課時目標(biāo)的意識?！敖獭獙W(xué)—評”一致性要求教學(xué)具備“逆向設(shè)計”的技術(shù)，先思考與設(shè)定指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)；再開發(fā)匹配目標(biāo)的評價任務(wù)；最后安排嵌入評價任務(wù)的教學(xué)活動。［1］學(xué)習(xí)目標(biāo)要分解，且要有適切的評價任務(wù)，這一點在教學(xué)中還需要加強。其次，在實施單元整體教學(xué)的過程中，存在“總”乏力、“分”虛化的問題。設(shè)定的單元目標(biāo)也就無法落實?！翱偂狈α?，是說如果在前面的“總”沒有拎得起來，“抓手”把握的就是散的，究其原因是沒有考慮到核心學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，缺乏貫通各個學(xué)習(xí)板塊的力量?！胺帧碧摶?，主要是指學(xué)習(xí)活動游離核心知識的學(xué)習(xí)，缺少學(xué)習(xí)的“進(jìn)階”?！斑M(jìn)階”主要指思維的發(fā)展，是通過觸摸知識肌理的學(xué)科實踐，促進(jìn)思維拾級而上。單元教學(xué)遵循“總—分—總”的原則，應(yīng)該用“總”的統(tǒng)籌，將“分”的課堂實踐串聯(lián)起來。這一原則背后是學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)化要求，受杜威（Dewey，J）影響頗大的布魯納（Bruner，D）認(rèn)為“學(xué)科”是高度文明社會的一項發(fā)明，是對特定現(xiàn)象的思維方式。［2］布魯納由此強調(diào)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的重要性，倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，注重學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識的過程。結(jié)構(gòu)化的無力，是單元整體教學(xué)“走樣”帶來的問題，也是引來批評意見的主要原因。二、單元整體教學(xué)的基本特征解決目前存在的問題，必須擺脫散點式教學(xué)，而進(jìn)行整體設(shè)計。在此先嘗試?yán)迩褰處煶３Ｓ龅降囊粋€困惑，即單元整體教學(xué)的基本特征是什么。1.單元整體教學(xué)具有統(tǒng)整性單元教學(xué)需要具有一個全單元的凝聚點。這個焦點是多元的，不能以一種觀念或概念體系來進(jìn)行規(guī)定并生搬硬套?？梢允恰按蟾拍睢保┤绺咧姓Z文教科書必修下第六單元選編的是五篇小說，在單元導(dǎo)語中就有“在人物與社會環(huán)境共生、互動的關(guān)系中認(rèn)識人物性格的形成與發(fā)展”這樣的描述?！叭宋镄愿衽c社會環(huán)境互動共生”就可以成為一個大概念；可以是“大任務(wù)”，如整本書閱讀的單元，本身構(gòu)成一個任務(wù)；也可以是“大問題”來統(tǒng)領(lǐng)，比較適合運用于活動性單元，但在常態(tài)單元也可以進(jìn)行設(shè)計。需要注意的是，問題、任務(wù)必須要有一定的挑戰(zhàn)性，能夠體現(xiàn)學(xué)生的思維進(jìn)階。譬如“社會環(huán)境是如何影響人物性格的？”，就略顯死板與決定論了，如果設(shè)計為“社會環(huán)境一定會決定人物性格嗎？”會更加開放。依照統(tǒng)整性的理念，教師可以有更多的自由度，根據(jù)自己的理解，對教材的教學(xué)順序做些調(diào)整以取得更好的效果。如高一必修上冊第六單元，《祝?！放旁谇懊妫读纸填^風(fēng)雪山神廟》緊隨其后，如將教學(xué)順序做一個調(diào)整，那也未嘗不可。一來按照寫作的時代先后，二來后面的課文《裝在套子里的人》與《祝?！返臅r代更有可比性，自然產(chǎn)生一種比讀關(guān)系。統(tǒng)整性體現(xiàn)在單元整體教學(xué)的每個層面。單元是用來“做事”，是“做中學(xué)”的，要完成“一件事”，肯定要統(tǒng)整籌劃與行動。新課改提倡任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)，單元教學(xué)應(yīng)當(dāng)圍繞任務(wù)，基于真實情境走向知識的具體應(yīng)用。任務(wù)驅(qū)動某種程度上說，就是“做事”，這個“做事”是有意義的，是圍繞學(xué)科核心知識學(xué)習(xí)進(jìn)行的；“做事”往往是以真實的情境任務(wù)為載體的，間接知識的學(xué)習(xí)就與真實的生活經(jīng)驗連接起來；“做事”聚焦學(xué)習(xí)知識的人，而不是人學(xué)的知識點，就可能激活學(xué)科內(nèi)別的知識板塊，以及其他學(xué)科的知識和相關(guān)的學(xué)習(xí)方法來解決問題；“做事”往往需要學(xué)習(xí)組織的創(chuàng)新來支持，這個學(xué)習(xí)共同體甚至包括家長和社會相關(guān)人士；“做事”總得有頭有尾，就可以根據(jù)事情的進(jìn)展創(chuàng)生課程模塊?？傊灰白鍪隆本蜁敖y(tǒng)整”，只有“統(tǒng)整”才能“做事”。2.單元整體教學(xué)具有關(guān)聯(lián)性單元整體教學(xué)呈現(xiàn)出“總—分—總”的關(guān)系。這里的“總分”關(guān)系不是實際教學(xué)流程，更不是課文解讀中文本的分析方式，而是單元整體教學(xué)呈現(xiàn)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與精神。素養(yǎng)的完整性、知識的結(jié)構(gòu)性、學(xué)習(xí)的情境性都要求教學(xué)行為結(jié)構(gòu)化，這是教師設(shè)計單元教學(xué)的“底層邏輯”?！耙杂脼閷W(xué)、學(xué)用一體”的“用”即學(xué)習(xí)任務(wù)，可以看作一個總抓手。不妨看一下統(tǒng)編版高中語文教材，根據(jù)課標(biāo)精神、助學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計把重頭戲放在“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”上，可以看出是以整合性學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)化梳理、拓展性應(yīng)用為重點的。它呈現(xiàn)于單元的最后，可看作是收尾時的“總”，體現(xiàn)“學(xué)后整合”；但也反映了單元整體教學(xué)的內(nèi)在要求，是在單元教學(xué)的開頭就需要考慮到的。這個經(jīng)驗對于所有學(xué)段的單元整體教學(xué)設(shè)計，都有借鑒意義。教材單元中不同部位功能之間的關(guān)系也彰顯出內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。在初中語文單元內(nèi)部，教材明確標(biāo)識出“閱讀—寫作”讀寫結(jié)合的關(guān)系；就高中常態(tài)單元來論，“單元導(dǎo)語—正文1—學(xué)習(xí)提示—正文2—學(xué)習(xí)提示······單元學(xué)習(xí)任務(wù)”呈現(xiàn)了明顯的整合關(guān)系。教材單元內(nèi)部大都呈現(xiàn)“篇—課—單元”的遞進(jìn)與包含關(guān)系，以及“一課接著一課”的結(jié)構(gòu)，并標(biāo)識出教讀課文與自讀課文。可見內(nèi)容本就密切相關(guān)。當(dāng)然，這種關(guān)聯(lián)性并非硬性的授課程序要求，卻時刻提醒我們教材的意圖與目標(biāo)。內(nèi)在關(guān)聯(lián)性還體現(xiàn)在單元選取的文章呈現(xiàn)出的知識的共性與個性的關(guān)系。這里的知識當(dāng)作廣義知識來理解，可以是游記單元撰寫游記的策略性知識，也可以是抒情或描寫筆觸中的風(fēng)格化表現(xiàn)。教學(xué)應(yīng)當(dāng)關(guān)注、提煉共性，但也應(yīng)當(dāng)彰顯個性，甚至站在個性的角度理解共性。此外，“課”之間具有關(guān)聯(lián)性，所以就有了相互對話的可能。教材編排的先后關(guān)系改造成螺旋式上升的關(guān)系，就如張志公所講的“帶領(lǐng)著學(xué)生從文章里走個來回”，這個“來回”超越單篇從而有了單元整體的意識，是所有知識板塊聯(lián)動的來回，形成拾級而上的進(jìn)階過程。3.單元整體教學(xué)具有完滿性“完滿”是時間維度的完整，單元教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一個相對完整的學(xué)習(xí)單位。即杜威所說的要形成“一個經(jīng)驗”。杜威說：“我們在所經(jīng)驗到的物質(zhì)走完其歷程而達(dá)到完滿時，就擁有了一個經(jīng)驗?！保?］杜威對“一個”加著重號，意味著他經(jīng)常看到的只是殘缺的經(jīng)驗。“一個”最明顯的標(biāo)志是“走完其歷程”，需要“有頭有尾”。怎么就是“走完其歷程”呢？一個重要的標(biāo)志是知識的具體化應(yīng)用。學(xué)生認(rèn)知總是從感性、直觀進(jìn)入的，而后走向歸納、抽象、概括，形成知識的概念，這個概念不僅要被理解，還要“能做”，即能夠應(yīng)用。傳統(tǒng)的教學(xué)中，“能做”是少見到的，大都是以做幾條練習(xí)表示“能做”，這種低通道的遷移大都還是著眼于“知道”。只有引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在真實情境中運用知識去解決問題，才是“能做”，而“能做”中生成的領(lǐng)悟，才會形成“理解”意義上的個性化知識。“完滿”也是質(zhì)量維度的要求，這里包括結(jié)構(gòu)化和審美性。先說結(jié)構(gòu)化。“21世紀(jì)迫切需要的高階概念性思維能力包括：通過可遷移的概念和概念性理解，發(fā)現(xiàn)新舊知識之間的模式和聯(lián)系的能力；將知識分類儲存到頭腦的概念性圖式中，以便更為有效地處理信息的能力；跨文化、跨時間、跨情境遷移概念和概念性理解的能力?！保?］遷移應(yīng)用是知識理解的重要表征，但其前提是知識的圖式化、結(jié)構(gòu)化。單元整體教學(xué)因其展開的時間長度，使認(rèn)知學(xué)習(xí)在一個時間單位里能夠“走完其歷程”，于是圖式化、結(jié)構(gòu)化便有其可能。再說審美性。杜威認(rèn)為：“一個思維的經(jīng)驗具有他自身的審美性質(zhì)”，“使一個經(jīng)驗變得完滿和整一的審美性質(zhì)是情感性的”，“一個經(jīng)驗”“其結(jié)果是一個高潮”，“其中帶有它自身的個性化的性質(zhì)以及自我滿足”。［5］審美性是以主體自由為前提的。在參與性學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)主體通過連續(xù)性和交互性的相互作用，“走完其歷程”，實現(xiàn)“自我滿足”，甚至體驗審美高潮是完全可能的。統(tǒng)整性、關(guān)聯(lián)性與完滿性使得單位整體教學(xué)既具有科學(xué)性，又兼具人文審美性，能充分調(diào)動學(xué)生的認(rèn)知與情感。在教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)中都應(yīng)當(dāng)有這樣的自覺，譬如在設(shè)計情境時應(yīng)站在整個單元的層面來考量，如果能夠使得這一情境貫穿一節(jié)課、幾節(jié)課、一個單元肯定好于僅僅作為引入教學(xué)的情境。三、根據(jù)知識呈現(xiàn)特點落實單元整體教學(xué)單元整體教學(xué)的落實，要有一個具體的抓手和方法。筆者提倡以任務(wù)為中心的教學(xué)，“以用為學(xué)”。課程標(biāo)準(zhǔn)要求的學(xué)習(xí)任務(wù)群，在教科書中所呈現(xiàn)出不同的、結(jié)構(gòu)化的知識樣態(tài)，就成為需要把握、運用的資源與方法。1.按照任務(wù)群層級特點來落實《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》分三個層面設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群：基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群、發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群和拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群。根據(jù)課標(biāo)的表述，我們可以看到：學(xué)習(xí)任務(wù)群是課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，三層六個任務(wù)群搭建了語文課程內(nèi)容的“房子”；有的“房間”是日常生活須臾不能離開的，如基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群；有的“房間”是開拓視野走向生活的，如“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，雖必不可少，但一天中花上十分之一的時間在此逗留、徜徉足矣。學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等諸多語文要素的有機整合，構(gòu)成了“房子”的整體場域。要想讓“房子”成為“家”，缺少不了結(jié)構(gòu)化的構(gòu)造，更少不了情感的充盈。同樣也少不了“親人”認(rèn)真踐行生活的意義并努力思索生活的細(xì)微處。譬如，在高中語文課程中，選擇性必修所表述的“研習(xí)”與選修課程內(nèi)容的“研討”要引起重視，研習(xí)需要“研究”與“習(xí)得”，需要內(nèi)化為自身的知識與修養(yǎng)，更強調(diào)深度學(xué)習(xí)；“研討”則更強調(diào)學(xué)習(xí)過程的合作性與開放性。其中區(qū)別是因為所面對的文本以及背后廣義的知識是不同的。面對不同知識的呈現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)整體考量，側(cè)重不同的學(xué)習(xí)方法。2.按照常規(guī)任務(wù)群的特點來落實從教材單元看，無論是根據(jù)2017年版高中語文課標(biāo)統(tǒng)編的教材，還是根據(jù)2011年版義務(wù)教育語文課標(biāo)編寫的教材，大致路子都是形成兩種教材單元。一種是基本語篇為主要學(xué)習(xí)材料組合的單元，可稱為常態(tài)單元；另一種是活動性單元。“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”在初中是基礎(chǔ)類任務(wù)群，在高中屬于必修課程內(nèi)容，都是常規(guī)學(xué)習(xí)任務(wù)群。在單元整體設(shè)計時：一是在整體上把握。創(chuàng)設(shè)“感知——觸摸——整合”的學(xué)習(xí)進(jìn)階路徑。［6］完善從初步感知單元印象，到觸摸課文的文本肌理，再到整合實現(xiàn)單元素養(yǎng)目標(biāo)的整體過程。實踐過程中，感知環(huán)節(jié)常被忽略，而其作用在于“錨定”，學(xué)生大概知道自己要去的方向，便生出對于沿途風(fēng)景的期待，形成隱約的“圖示”。整合環(huán)節(jié)則應(yīng)當(dāng)開放而多元，它不僅是“總結(jié)”，還是在不斷將教學(xué)引向深入的同時又向生活世界“敞開”。二是要把“總”做實。要加強“總”的貫通性設(shè)計，突出單元的“整體”特征，并落實到語文活動中。我們在編撰《高中語文學(xué)程》時，每個單元都要求按照學(xué)習(xí)活動統(tǒng)整設(shè)計，如第一單元的學(xué)習(xí)地圖，南師大附中的張小兵老師做了這樣的設(shè)計［7］：這樣的整體教學(xué)既依托教材，又能夠使得學(xué)生和教材文本有更深入的對話。在“綜合探究”任務(wù)中，設(shè)定重新擬定單元導(dǎo)語的任務(wù)：“根據(jù)本單元作品內(nèi)容，結(jié)合自己的心得、體驗和感悟，從主題內(nèi)容、藝術(shù)特點、閱讀方法、學(xué)習(xí)建議等角度，重新擬寫一則單元導(dǎo)言?！辈⒔o出一定的提示：“（1）本學(xué)習(xí)活動旨在進(jìn)行單元學(xué)習(xí)小結(jié)，可以從主題、藝術(shù)、讀法、學(xué)法等角度進(jìn)行自主建構(gòu)；（2）教材單元導(dǎo)言具有提綱挈領(lǐng)的作用，重新擬寫的單元導(dǎo)言應(yīng)在此基礎(chǔ)上體現(xiàn)個性化特點，真正體現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)心得?！卑选翱偂弊鰧?，還要求加強整合性學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)從作品內(nèi)容、作者心智表達(dá)、語言特色、讀寫融通、學(xué)習(xí)方法等方面進(jìn)行梳理與探究，對經(jīng)典文本能夠“出乎其外”，往圖式化方向整合，對單元知識進(jìn)行遷移應(yīng)用。三是真正落實觸摸。觸摸是學(xué)生“做事”。文本細(xì)讀是一個重要的功夫，需要學(xué)生“做中學(xué)”，觸摸到文本的肌理則會走入一個新的境界。以高中語文必修上冊第一單元第2課四首詩歌來說，《立在地球上放號》在自然的神性面前，一個人怎么偉岸起來？《紅燭》作者為什么把人格的書寫、情緒的渲染嵌在李商隱和曾國藩的名句之間？《峨日朵雪峰之側(cè)》宏闊與微觀、強大與弱小、喧鬧與靜默、征服自然與敬畏自然、艱辛與快慰等，怎么融鑄成“青銅般”（王家新語）的語言表達(dá)？《致云雀》作者怎么如有論者所說，“開啟修辭的連續(xù)奏鳴曲”？只有真正“觸摸”，才能領(lǐng)悟一二。四是加強文體意識?！拔囊泽w用”，文體不僅是一種經(jīng)時間凝結(jié)而成的語言形式，更是要體現(xiàn)“活學(xué)活用”并在相當(dāng)程度上“以體定用”。文體甚至構(gòu)成了文本的“前知識”“前理解”，一方面需要善用這個“方便法門”，將其作為觸摸文本的有用抓手，與“讀者意識”相勾連；另一方面需要時時保持必要的反思，為文體的超越留下豁口。華師大二附中的梁穎老師在教學(xué)這一單元時，以“致青春詩會”