羅爾斯原則與高等教育公平的制度邏輯

羅爾斯原則與高等教育公平的制度邏輯

［摘

要］高等教育是一種有分配作用的公共產(chǎn)品，高等教育公平是社會公平的必然要求和重要組成部分。基于公共產(chǎn)品的基本屬性，根據(jù)羅爾斯原則，高等教育公平應(yīng)該遵循“普惠”和“差異”并存，堅(jiān)守“正義底線”與“差異補(bǔ)償”并重。本文從高等教育公平的制度基礎(chǔ)、制度博弈和制度建構(gòu)三個方面，采用案例研究、模型分析和理論推導(dǎo)等思維方法與演繹方式，探究促進(jìn)中國高等教育公平的制度邏輯和實(shí)踐邏輯，以尋求社會公平和社會和諧的實(shí)現(xiàn)路徑。［關(guān)鍵詞］羅爾斯原則；高等教育公平；正義底線；差異補(bǔ)償；制度邏輯。教育是一種重要的公共產(chǎn)品，教育公平是社會公平的基礎(chǔ)，而高等教育作為社會資源分配的重要調(diào)節(jié)器，公平與否意義重大。我們知道，教育政策缺陷、教育資源分配不均、教育服務(wù)供給的不充分與不對等以及教育尋租的存在是導(dǎo)致當(dāng)下中國高等教育公平問題的主要原因?！笆叽蟆眻?bào)告指出，“教育是民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)”?！?】37顯然，落實(shí)高等教育公平是一項(xiàng)具有全局性、戰(zhàn)略性的任務(wù)，是高等教育改革和發(fā)展堅(jiān)定不移追求的目標(biāo)。同時，加強(qiáng)高等教育公平的制度建設(shè)是改善民生與加強(qiáng)社會建設(shè)的內(nèi)在要求，是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的必要之路。一、“正義底線”與“差異補(bǔ)償”:高等教育公平的制度基礎(chǔ)（一）教育的公平訴求：從羅爾斯原則說起許多理論的闡釋與推演都需要一個實(shí)然存在或者無法找到?jīng)]有瑕疵的實(shí)體而假設(shè)應(yīng)然存在的理論發(fā)生狀態(tài)，這個狀態(tài)中以最質(zhì)樸的形式暗蘊(yùn)了整個理論體系的所需假設(shè)，并且似乎在現(xiàn)實(shí)中就能毫不費(fèi)力的找到若隱似現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)模型，這個狀態(tài)在羅爾斯的正義論中被稱之為“原初狀態(tài)”。理論的發(fā)生和發(fā)展總是在這樣“實(shí)際--抽象--實(shí)際”的脈絡(luò)中，而真正具有現(xiàn)實(shí)解釋性的理論，則需要在假設(shè)模型中設(shè)置現(xiàn)在或者將來都不會發(fā)生根本改變的規(guī)定性條款，即如馬克思指出的“哪怕是最抽象的范疇，雖然正是由于他們的抽象而適用于一切時代，但是就是這個抽象的規(guī)定性本身來說，同樣是歷史關(guān)系的產(chǎn)物，而且只有對于這些關(guān)系并在這些關(guān)系之內(nèi)才具有充分的意義”?！?】107-108這個規(guī)定性的條款就是基于人性的基本假設(shè)基礎(chǔ)上的對于正義和公平的追求，從原初狀態(tài)到其所推導(dǎo)的任一歷史社會形態(tài)，都應(yīng)該遵守兩個基本的并且相當(dāng)不同的原則：第一個原則要求平等地分配基本權(quán)利和義務(wù)；第二個原則則認(rèn)為社會和經(jīng)濟(jì)的不平等（例如財(cái)富和權(quán)力的不平等）只要其結(jié)果能給每一個人，尤其是那些最少受惠的社會成員帶來補(bǔ)償利益，它們就是正義的?！?】14在訂立契約時，存在有很多的利益糾結(jié)，而每個人隸屬于不同的利益追求主體，從而產(chǎn)生一系列的分配問題，這是正義與否這個命題去偽存真的前提。注目到現(xiàn)實(shí)場域，高等教育作為絕大多數(shù)現(xiàn)代人走向社會獲取利益的起點(diǎn)，在形式上標(biāo)志了社會公平競爭的存在。又由于其對于當(dāng)下一代以及以后數(shù)代人的巨大影響，高等教育更加成為眾矢之的，在所有正義與公平的砝碼的壓迫下，高等教育公平開始呈現(xiàn)出或者一直就呈現(xiàn)出邊緣腐蝕的現(xiàn)象，即使我們認(rèn)為現(xiàn)行的教育制度是以公平為要義而設(shè)計(jì)的，在運(yùn)行的過程中依然不可否認(rèn)存在有不平等、腐敗等打破公平的可能性要素的存在。社會應(yīng)該被設(shè)計(jì)成一方面推動成員利益，一方面受到公開的正義觀的監(jiān)督方才是良好的社會【3】5。高等教育本來作為社會公平的門臉，為社會資源的分配提供一個公平的平臺，卻在實(shí)際運(yùn)作中成為社會公平的短板。將高等教育比作社會的加工場所，則其在其接納和生產(chǎn)產(chǎn)品的步驟中出現(xiàn)了權(quán)利的不平等和機(jī)會的不均等等問題，在產(chǎn)出產(chǎn)品的步驟中出現(xiàn)了“知識失業(yè)”等問題。而高等教育的產(chǎn)品，以大學(xué)生為例，“知識失業(yè)”的狀況可以更多的從教育接納和生產(chǎn)產(chǎn)品的步驟進(jìn)行解釋，所以高等教育公平問題演化成了教育制度和教育政策的環(huán)境治理及優(yōu)化的問題，并且以拷問社會公平的姿態(tài)引起現(xiàn)實(shí)關(guān)注和學(xué)術(shù)熱情。于是命題重新回到羅爾斯的正義原則，正義總是意味著某些平等。正義的目標(biāo)指向是公平，而公平的指向是社會的基本結(jié)構(gòu)即分配權(quán)利與義務(wù)的機(jī)制和制度。顯然，羅爾斯原則是普惠原則與差異原則的融合，高等教育公平的制度設(shè)置也必須遵循這兩條原則。由于存在經(jīng)濟(jì)、政治、社會地位的事實(shí)上不平等，稟賦、財(cái)富、權(quán)力顯然不盡相同，因而“原初狀態(tài)”的設(shè)定未免難以掩蓋不同家庭背景，不同稟賦的學(xué)生接受不同等級、不同品質(zhì)教育的真相。所以根據(jù)木桶原理，有必要在“原初狀態(tài)”的基礎(chǔ)上重新標(biāo)示出教育的設(shè)計(jì)短板，即教育中的“正義底線”和“劣勢者利益最大化”。在羅爾斯的“詞典式序列”中的兩個正義原則排序上，自由優(yōu)于正義，在此之后正義優(yōu)于效率和福利。這也就是和諧社會“初次分配注重效率，再次分配注重公平”的基本要義，在正義底線“一刀切”的同時，配置相應(yīng)的“差異補(bǔ)償”。（二）高等教育“正義底線”和“差異補(bǔ)償”的理論推導(dǎo)就理想狀態(tài)來看，一個社會應(yīng)該是個體通過努力能夠獲取利益或者實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，同時通過另外機(jī)制給予能力較差者最低程度的補(bǔ)償，結(jié)果是社會中的個體都能獲得相應(yīng)的利益。而由于資源的稀缺導(dǎo)致一個社會很難達(dá)到理想狀態(tài)，譬如你無法為每一名落榜的考生提供上大學(xué)的機(jī)會，從而使得“結(jié)果正義”的追求蒙上烏托邦的色彩。正由于“結(jié)果正義”的不可達(dá)到，所以人們退而追求“程序正義”，即在所設(shè)計(jì)的制度流程中，并不要求所有人都能夠?qū)崿F(xiàn)自己的目標(biāo)，但必須擁有追求目標(biāo)和財(cái)富的機(jī)會和權(quán)利。以高等教育的起點(diǎn)為例，每個高中生均可獲得高考的權(quán)利，但是是否能上大學(xué)要由成績來決定，沒有“過線”則自動失去了“獲得”的權(quán)利而無法從另外的角度來進(jìn)行補(bǔ)償給予入學(xué)權(quán)利。顯然，僅僅就教育作為一項(xiàng)公共產(chǎn)品的層面而言，由于缺失補(bǔ)償機(jī)制，“程序正義”過于追求效率而使得為未上線考生失去再接受教育的機(jī)會?！敖Y(jié)果正義”的補(bǔ)償機(jī)制類似于功利主義的福利觀，只求后果，不計(jì)過程，剝離了人的可行能力，所以制度設(shè)計(jì)上的“原初狀態(tài)”呼吁要對“結(jié)果正義”的補(bǔ)償機(jī)制進(jìn)行揚(yáng)棄的改良。如圖1所示：

以高考為例，設(shè)x為單個考生分?jǐn)?shù)，z為錄取分?jǐn)?shù)線，x>z時則表示考生達(dá)到錄取分?jǐn)?shù)，x<z時則表示落榜。y軸正方向表示接受教育的層次，U點(diǎn)表示高等教育，H點(diǎn)表示高中教育。則可知，當(dāng)考生達(dá)到錄取線以后其上大學(xué)的層次與其分?jǐn)?shù)成正相關(guān)，不論在“結(jié)果正義”模式還是在“程序正義”模式中皆適用。當(dāng)考生分?jǐn)?shù)未達(dá)到錄取分?jǐn)?shù)時，在理想的狀態(tài)下，將自動由自己的補(bǔ)償機(jī)制生成一致的補(bǔ)償結(jié)果，因?yàn)椤敖Y(jié)果正義”宣稱的是絕對的公平,會出現(xiàn)圖示的落榜者所受教育千篇一律并且持續(xù)低于考取者的情況出現(xiàn)。在“程序正義”模式中，x<z時，落榜者的教育層次維持在H點(diǎn)，即高中教育。由“結(jié)果正義”和“程序正義”圖像可知，x作為自變量獲得賦值是函數(shù)是否表現(xiàn)出圖像的起點(diǎn)，即教育權(quán)利和教育機(jī)會的公平獲取，這就是整個高等教育公平的“正義底線”。而在改良后的“差異補(bǔ)償”圖中，增加了修正后的補(bǔ)償機(jī)制，如扶持和鼓勵私立教育，尋求差異化和個性化教育設(shè)置等。這種補(bǔ)償不僅表現(xiàn)在落榜者內(nèi)部的公平，同時兼顧了落榜者與考取者之間的公平，落榜者由此獲得的繼續(xù)向上的制度可能性使其受到的教育水準(zhǔn)未必要比考取者受到的低，從而在穩(wěn)定的基礎(chǔ)上添加了激勵的元素。當(dāng)然，此圖僅僅是在模型上提供一個參考的視角，希望對假設(shè)的情況做出直觀的描述，并不意味在實(shí)際中存在一一對應(yīng)或相應(yīng)的函數(shù)關(guān)系，但是此圖所表示的思路卻不僅僅局限在高等教育地點(diǎn)公平的解釋上，通過不同的賦值，也可用來解釋高等教育公平中的其他涉及面。改革不是模型的初始設(shè)計(jì)，不是“原初狀態(tài)”的假設(shè)分析，而是在現(xiàn)實(shí)狀態(tài)下的存量改進(jìn)。針對于教育公平的改革，需要尊重教育作為公共品的特質(zhì)，即使是高等教育也應(yīng)歸屬于一種準(zhǔn)公共產(chǎn)品。作為公共產(chǎn)品，它并非特權(quán)階層的專有物，亦并非有錢人的高檔品，它應(yīng)該是社會所有人包括富人和窮人、男人和女人、城市人和鄉(xiāng)村人共同享用的公共品。然而，任何時代、任何國家和地域論及教育的公平都具有一定的相對性。天然而生、不可控制的天賦差異與背景差異，值得在制度設(shè)計(jì)上的所有思考都浸淫于對現(xiàn)實(shí)的依托與適應(yīng)上。為了避免由于教育不公而導(dǎo)致“馬太效應(yīng)”并且觸動到國民生活其他領(lǐng)域，改革則必須要排斥直覺的影響，實(shí)施“正義底線”和“差異補(bǔ)償”的雙軌演進(jìn)。二、“底線”突破與“差異”異化：高等教育公平的制度博弈盧梭認(rèn)為某些契約的條款也許從來就沒有被正式地宣告過，但是在任何地方都會被默默承認(rèn)或者接受【4】37。高等教育作為公共事業(yè)的一種，同樣具有了這種契約的特質(zhì)。即使本身沒有做出促進(jìn)社會公平的承諾，或者沒有表現(xiàn)出能夠促進(jìn)公平的表象，由于其設(shè)置之初即擁有對社會資源的再分配的功用，加之人們對于整個社會設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)是以正義為目的的契約，所以高等教育開始運(yùn)作時也被人們默認(rèn)為應(yīng)該且必須擁有促進(jìn)公平的職能。然而，上述討論都是對“應(yīng)然”的描述，并非“必然”，我們也僅能說高等教育與公平存在關(guān)系，而無法斷言其必定促進(jìn)公平。高等教育作為有獨(dú)立運(yùn)行機(jī)制的客觀實(shí)體，運(yùn)行良好能沿著理想的設(shè)計(jì)促進(jìn)公平，運(yùn)行失誤則將適得其反。所以高等教育本身的公平性是能否進(jìn)公平的先決條件，只有其本身運(yùn)轉(zhuǎn)尊重公平，才有可能發(fā)揮其促進(jìn)公平的職能；而高等教育促進(jìn)社會公平的職能得到發(fā)揮，創(chuàng)造了更好的社會公平環(huán)境，能夠?qū)Ω叩冉逃疆a(chǎn)生良性的反作用。(一)作為社會公平基礎(chǔ)的高等教育公平“當(dāng)一個社會面臨嚴(yán)重的危機(jī)的時候，教育每每成為最方便的替罪羔羊，同時又是最簡單和直接的解藥靈丹”【5】9。這句話扼要的說出了教育對于外部社會的反作用?？茖W(xué)發(fā)展觀的核心要義是發(fā)展，效率是發(fā)展的動力機(jī)制，而效率其本身并不是目標(biāo)而是手段；和諧社會的主旨是“以人為本”，和諧社會的教育觀也應(yīng)該是“以人為本”的教育觀，滿足全民的教育需求，滿足全社會的公平需求。教育公平狀況一方面反映了對其發(fā)生作用的外部社會的價值觀和發(fā)展模式，另一方面通過自己對社會資源的調(diào)配作用對外部社會產(chǎn)生積極或者消極的影響。在這個過程中，教育公平不僅僅是教育內(nèi)部運(yùn)轉(zhuǎn)中的終極追求，同時在整個社會運(yùn)轉(zhuǎn)中兼守自己的工具價值?，F(xiàn)代社會利益存在若干分配路徑并存的局面，如繼承獲得、意外獲得、受教育獲得等。這其中影響范圍最廣、受眾最廣泛的是受教育獲得。高等教育在教育公平的語境中，由于直接扮演向社會輸出“成品”的角色，擔(dān)負(fù)起“資源洗牌”的責(zé)任，地位尤其特殊。由于存在經(jīng)濟(jì)、政治、社會地位的事實(shí)上不平等，稟賦、財(cái)富、權(quán)力顯然不盡相同，因而“原初狀態(tài)”的設(shè)定未免難以掩蓋不同家庭背景的學(xué)生在獲取社會利益時的懸殊地位差異。于是在“知識改變命運(yùn)”的愿景下，更多的學(xué)生和家長企圖通過教育改變“原初狀態(tài)”。由此高等教育與更多的社會責(zé)任掛鉤，并被視作維護(hù)社會穩(wěn)定、給予民眾安全感的社會安全閥門。然而，由于大學(xué)生就業(yè)難和起薪低的現(xiàn)實(shí)，“知識不一定能夠改變命運(yùn)”的社會事實(shí)和新的“讀書無用論”正在影響著農(nóng)村貧寒家庭學(xué)生的教育選擇，同時引發(fā)了“高等教育究竟能否促進(jìn)社會公平”的疑問。（二）高等教育公平的制度博弈：幾個焦點(diǎn)議題如上所述，高等教育與社會公平間有相互作用關(guān)系，換言之，設(shè)計(jì)或者實(shí)施不當(dāng)都有可能導(dǎo)致教育干擾社會公平。那么確保高等教育自身的公平也被納入到了討論的范圍內(nèi)來。在此，我們將側(cè)重于對教育公平“實(shí)有”狀態(tài)的探討，希望能為教育公平“應(yīng)有”的制度設(shè)計(jì)提供針對性的援引。行文的思路是把高等教育看做是一個人力資源“采購-生產(chǎn)-供給”的過程，從而將高等教育公平劃分為“入學(xué)公平-辦學(xué)公平-就業(yè)公平”，而案例也將以此展開。（1）入學(xué)公平：絕對公平與相對公平的現(xiàn)實(shí)容許［案例1］李洋是2005年海南省理科狀元，但在短短的兩個月內(nèi)，卻經(jīng)歷了人生的大喜大悲。李洋先是被告知高考分?jǐn)?shù)海南理科第一名，眼看就要實(shí)現(xiàn)上清華大學(xué)的夢想，但因?yàn)橛腥伺e報(bào)，他在海南就讀未滿兩年，不符合海南省報(bào)考本科第一批院校的要求，省教育廳決定取消其報(bào)考一批次院校資格。最后，香港城市大學(xué)以44萬元狀元獎學(xué)金錄取李洋（《南方周末》2005年9月22日）。高考移民是中國分省錄取制度的產(chǎn)物。根本原因是我國地域間經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡、教育辦學(xué)發(fā)展不均衡。如果采取“全國一套題”、“全國一條線”將導(dǎo)致許多省份生源占有絕多多數(shù)教育資源，部分省份獲得更少資源，“強(qiáng)者恒強(qiáng)，弱者恒弱”的馬太效應(yīng)將加劇。中國采取不同省區(qū)不同分?jǐn)?shù)線的錄取方式，根據(jù)不同地區(qū)的考生人數(shù)，下達(dá)不同的招生指標(biāo)的做法，是為了保證不同地區(qū)青年人相對均等的受教育機(jī)會，是實(shí)現(xiàn)教育平等的積極做法。普遍認(rèn)為高考移民侵害了教育公平，然而恰恰是中國教育地區(qū)間的不公平方才導(dǎo)致高考移民的出現(xiàn)。不公平出現(xiàn)的原因比較復(fù)雜，涵蓋有歷史、地理、經(jīng)濟(jì)等多方面因素。解決初始狀態(tài)不公平是一個漫長而艱難的過程，絕對的公平也許只有在理想的假設(shè)模型下才能夠達(dá)到，所以在現(xiàn)實(shí)中只能訴諸于對相對公平的構(gòu)建。分省錄取保護(hù)了落后地區(qū)的“底線正義”，而制度上的漏洞也為高考移民所利用。在對理想狀態(tài)的追求中，“相對公平”的處理方式將長期存在。從另外的視角來看，李洋作為優(yōu)秀人才，實(shí)際上不在普遍意義上的“高考移民”的討論范疇之內(nèi)，然而由于其“狀元”身份的特殊性使其成為眾矢之的。如果魯莽取消其報(bào)考資格，將是其個人和國家的雙重?fù)p失，也是對人才的不公平對待；如果不加以處理，則等于對高考移民的部分默許，也是“正義底線”的退讓。最后李洋被香港城市大學(xué)錄取，引發(fā)內(nèi)地高校招生的疑惑，即大國的高校人才選拔機(jī)制是否能在嚴(yán)格的制度約束下衍生對于真正人才的特殊對待政策？作為人才培養(yǎng)基地的高校能否擁有更大的自主選拔權(quán)利？“李洋事件”的始末，從教育地區(qū)不公到“高考移民”的產(chǎn)生，從制度漏洞的被利用到對特殊制度的呼喚，無一不體現(xiàn)了“絕對公平”和“相對公平”在復(fù)雜的具體操作中的難言之隱。（2）辦學(xué)公平：效率取向與壓制公平的默認(rèn)［案例2］首批985高校教育部所給予經(jīng)費(fèi)排行：1，北京大學(xué)、清華大學(xué)（18億）；2，浙江大學(xué)（7億）；3，南京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)、西安交通大學(xué)、南開大學(xué)、天津大學(xué)、北京師范大學(xué)（6億）、4，四川大學(xué)、武漢大學(xué)、吉林大學(xué)（4億）、5，中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)、北京理工大學(xué)、北京航空航天大學(xué)、西北工業(yè)大學(xué)、中山大學(xué)、山東大學(xué)、東南大學(xué)、華中科技大學(xué)、廈門大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)、重慶大學(xué)、蘭州大學(xué)（3億）；6，中南大學(xué)、湖南大學(xué)、大連理工大學(xué)、東北大學(xué)、成都電子科技大學(xué)、華南理工大學(xué)、中國海洋大學(xué)（2億）（中國校友會大學(xué)論壇/cur/zhuanti/news_72425.html）。我國從20世紀(jì)90年代開始在高等教育資源配置中采取向重點(diǎn)院校傾斜的政策，開始“211工程”、“985工程”等高校建設(shè)項(xiàng)目。集群式的高校建設(shè)規(guī)劃本來值得稱道，但是通過“985”工程首期撥款卻體現(xiàn)了嚴(yán)重的政策偏斜。清華、北大作為中國高校的領(lǐng)頭羊分別獲得了18億的投入，是排第二的浙江大學(xué)的兩倍以上。在高等教育稀缺的情況下，重點(diǎn)建設(shè)幾所高校是無可厚非的，但是也應(yīng)該引入公平競爭機(jī)制，讓更多的優(yōu)秀大學(xué)都有博取重點(diǎn)建設(shè)的機(jī)會，并且差距也不宜過分拉大。重點(diǎn)院校內(nèi)部尚且有如此差距，更遑論與普通院校之間了。重點(diǎn)學(xué)校之間的對立、重點(diǎn)院校與普通學(xué)校的對立實(shí)質(zhì)是效率與公平的對立，而對于二者的選擇需要追溯到什么是教育的目的。1982年墨西哥爆發(fā)債務(wù)危機(jī)，并引發(fā)嚴(yán)重的社會危機(jī)。有學(xué)者認(rèn)為，爆發(fā)危機(jī)的一個主要原因是墨西哥在對教育目的的理解上本末倒置，將人力資源的培訓(xùn)置于提高民族素質(zhì)、促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)和增強(qiáng)民族凝聚力之上【6】14-15。當(dāng)經(jīng)濟(jì)學(xué)作為顯學(xué)體現(xiàn)其話語霸權(quán)地位時，“效率優(yōu)先，兼顧公平”成為各行業(yè)所遵循的準(zhǔn)則，并默認(rèn)為達(dá)到了滴水不漏的正義。然而，教育做為準(zhǔn)公共產(chǎn)品，并不完全適用于經(jīng)濟(jì)學(xué)“投入－產(chǎn)出”的分析，并且建設(shè)和諧社會的高等教育需要公平和效率同時具備而不是進(jìn)行孰先孰后的字典排序。（2）：就業(yè)公平：制度外途徑與機(jī)會的供給異化［案例3］一篇《父親就業(yè)時代到來了?》的文章認(rèn)為,家庭背景不同,導(dǎo)致子女找工作冷暖不均。父母社會地位越高,權(quán)力越大,社會關(guān)系越多,動員和利用這些資源為子女就業(yè)服務(wù)的能力越強(qiáng)。一位青少年研究專家指出,父親的能力決定了孩子的工作,現(xiàn)在不是孩子找工作,更多的是父親在找工作,“父親就業(yè)時代”到來了（《中國青年報(bào)》2008年2月18日）。就業(yè)“父時代”是轉(zhuǎn)型期中國社會所面臨的普遍現(xiàn)象，也是在轉(zhuǎn)型社會中較為明顯的社會資本與理性公平的迭演博弈鏡像。當(dāng)父母的社會地位和關(guān)系資源決定子女的就業(yè)選擇和資源分配時，于是“父時代”開始成為激烈討伐的焦點(diǎn)。而就業(yè)“父時代”顯示的是羅爾斯“原初狀態(tài)”和“無知之幕”的不可能，最后的結(jié)果更可能是“強(qiáng)勢者利益最大化”而非“劣勢者利益最大化”?！皬?qiáng)者恒強(qiáng)，弱者恒弱”的教育達(dá)爾文主義促使“教育能否促進(jìn)社會公平”的大眾疑慮不斷地被放大。無疑，在教育的設(shè)計(jì)肇始，初衷是增長知識、習(xí)得技能，縮小知識、權(quán)利和收入上的差距。作為“純粹的程序正義”【3】86，高等教育被視為社會公平的工具。然而，當(dāng)人們對于父母參與下一代的資源分配習(xí)以為常時，教育以及教育的結(jié)果所代表的社會公平系統(tǒng)也將受到廣泛地質(zhì)疑。三、“底線”堅(jiān)守與“差異”補(bǔ)償：高等教育公平的制度建構(gòu)毫無疑問，問題意識是解決高等教育公平的邏輯起點(diǎn)。同時，只有從具體問題出發(fā)而產(chǎn)生的教育公共政策才具有強(qiáng)大的說服力和生命力。顯然，在當(dāng)下的基本國情和教育語境當(dāng)中，圍繞高等教育公平的公共政策設(shè)計(jì)和調(diào)整，必須建立在“正義底線”的基礎(chǔ)上，以“劣勢者利益最大化”的“差異補(bǔ)償”原則為參照，正確處理效率與公平的關(guān)系，合理配置校際之間的公共教育資源，規(guī)范各種教育制度以及鏟除各種教育腐敗。（一）正確處理高等教育領(lǐng)域中效率與公平的關(guān)系教育“效率優(yōu)先”的依據(jù)是“精英教育”，是與公共教育資源配置大眾化、均衡化原則相背離的。以羅爾斯為代表的自由主義公平論更加注重公平在“過程”的作用而不是“結(jié)果”，“程序正義”優(yōu)先于“結(jié)果正義”。而對效率的過分追捧將產(chǎn)生兩種結(jié)果，即重點(diǎn)學(xué)校的特權(quán)與教育產(chǎn)業(yè)化。我們認(rèn)為，一項(xiàng)教育政策的制定,既要考慮到效率,又要考慮到公平,在公平和效率之間,政府的首要職能是保護(hù)公平。為此，遵循羅爾斯“底線正義”原則，當(dāng)前需要做好以下方面工作：第一，優(yōu)勢偏向型的政策配置需要適當(dāng)調(diào)整。需要處理好重點(diǎn)高校之間、重點(diǎn)高校和普通高校間的關(guān)系，在改革中增加投入，在改革中增加公平，【7】114處理好高等教育校際差異、區(qū)域間差異擴(kuò)大所帶來的逆反作用。第二，清理“教育產(chǎn)業(yè)化”政策。“教育產(chǎn)業(yè)化”曾經(jīng)作為我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)進(jìn)步的標(biāo)識為人褒揚(yáng)，但隨后暴露出巨大的問題?！敖逃a(chǎn)業(yè)化”并不是問題的解決方案，而是一個壓力的轉(zhuǎn)嫁。政府的財(cái)政壓力通過“產(chǎn)業(yè)化”政策轉(zhuǎn)嫁到教育購買者身上。在賣方絕對強(qiáng)勢的教育領(lǐng)域，教育作為一項(xiàng)生產(chǎn)公共產(chǎn)品的公共事業(yè)，雖然教育的消費(fèi)需求旺盛，但不可遵循“利益最大化”的經(jīng)濟(jì)原則。在中國的現(xiàn)實(shí)情況下，人民實(shí)際教育購買力不高，許多貧困學(xué)子無法完成學(xué)業(yè)，“產(chǎn)業(yè)化”政策不足以使高等教育由賣方市場進(jìn)入理想的買方市場，反而加大了教育的不公平。因此，清理“教育產(chǎn)業(yè)化”政策勢在必行。第三，考慮受教育者的差異選擇。按照羅爾斯的差異原則，多種教育培養(yǎng)模式需得到鼓勵，從而尋求差異化和個性化教育設(shè)置，以滿足社會的不同需求。公立教育重點(diǎn)保障公平，私立教育落實(shí)教育選擇，從而充分反映“同一尺度”和“多元尺度”的公平基礎(chǔ)上的選擇取向以及顯現(xiàn)教育平等主義和教育自由主義的有機(jī)結(jié)合。因此，引導(dǎo)社會資本投入教育發(fā)展、扶持和鼓勵私立教育與職業(yè)教育是有必要的。（二）合理配置區(qū)域之間的高等教育資源由于我國地區(qū)間教育水平的差異，使得一系列諸如“同卷不同分”、“同分不同線”乃至“高考移民”等不公平現(xiàn)象出現(xiàn)。為此，遵循羅爾斯“差異補(bǔ)償”或“劣勢者利益最大化”原則，需要做好以下幾個方面的工作：第一，加大對弱勢地區(qū)的教育財(cái)政投入。要改變落后地區(qū)的教學(xué)條件、師資配置的局面，使落后地區(qū)學(xué)生與發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)生在教育質(zhì)量上站在同一條起跑線上。同時，在教育財(cái)政制度上必須實(shí)行積極的差別化傾斜政策，加大中央和各級政府部門在落后地區(qū)高等教育上的統(tǒng)籌以及轉(zhuǎn)移支付和扶持力度。第二，建立合理的教師資源流動制度。從制度上保證不同地區(qū)、不同基礎(chǔ)的學(xué)校都有可能“輪流”得到優(yōu)秀教師。這種政策已經(jīng)在韓國、日本、香港等國家和地區(qū)實(shí)行多年。同時，在地區(qū)之間、學(xué)校之間建立師資力量的對口支援關(guān)系，幫助邊遠(yuǎn)地區(qū)、薄弱學(xué)校教師提高業(yè)務(wù)水平。鼓勵教師在一定時期內(nèi)有義務(wù)到落后地區(qū)和薄弱學(xué)校工作一定的時間定期教學(xué)。第四，實(shí)施非壟斷的高等教育資源共享政策。打破高等教育資源特別是師資資源學(xué)校壟斷的邊界，通過就近學(xué)校之間的聯(lián)合與整合，實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀教師資源的校際共享。同時，網(wǎng)絡(luò)媒介、信息技術(shù)的運(yùn)用和現(xiàn)代科技的發(fā)展，促使教育空間的隔閡逐漸消解，這意味著高等教育資源可以在不同空間上共享。因此，大力發(fā)展遠(yuǎn)程教育、網(wǎng)絡(luò)教育，用信息化帶動落后地區(qū)教育的發(fā)展，使優(yōu)質(zhì)的教育資源在發(fā)達(dá)地區(qū)與落后地區(qū)、重點(diǎn)院校和一般院校之間共享，從而不斷縮小“信息鴻溝”和教育領(lǐng)域的“貧富分化”。（三）規(guī)范各種教育制度、克服教育尋租行為高等教育公平的制度建構(gòu)是一個系統(tǒng)工程，它要考慮方方面面的因素，它要照顧到廣大人民群眾的利益要求。教育公平的政策設(shè)計(jì)、執(zhí)行和監(jiān)督，必須開展大量的調(diào)查研究，充分吸收教育研究者、教育工作者、受教育者以及普通公民的合理意見和建議。為此，針對當(dāng)前的高等教育問題，還必須完善以下幾個方面的政策措施：第一，完善考試招生制度。杜絕“機(jī)動指標(biāo)”、“定向指標(biāo)”等政策