學(xué)前教育社會(huì)學(xué)12章

學(xué)前教育社會(huì)學(xué)學(xué)前教育社會(huì)學(xué)課程目標(biāo)

了解學(xué)前教育與社會(huì)間的重要關(guān)系，及教育社會(huì)學(xué)中的重要理論概念與知識(shí)。

透過(guò)學(xué)前教育社會(huì)學(xué)的研究，充實(shí)學(xué)前教育學(xué)研究的理論基礎(chǔ)。

根據(jù)學(xué)前教育社會(huì)學(xué)的研究，對(duì)于當(dāng)代學(xué)前教育的問(wèn)題產(chǎn)生更深刻的觀察與分析。上課方式教師講述

學(xué)生分組報(bào)告─由學(xué)生依據(jù)教師所選定的主題進(jìn)行研究，并在期末時(shí)進(jìn)行口頭報(bào)告，每組約3人。課堂討論影片欣賞

評(píng)量方式平時(shí)考核（10%）期末考試（60%）分組報(bào)告（20%）─含口頭報(bào)告及書面報(bào)告平常表現(xiàn)及教育電影欣賞心得（10%）第一章學(xué)前教育社會(huì)學(xué)概論一、什么是社會(huì)社會(huì)唯實(shí)論認(rèn)為只有社會(huì)結(jié)構(gòu)才是真正和客觀的存在，它獨(dú)立于構(gòu)成它的個(gè)體之外，并凌駕于個(gè)體之上，而且具有自己的突生性質(zhì)。如孔德、涂爾干就是典型的社會(huì)唯實(shí)論者。社會(huì)唯名論認(rèn)為客觀現(xiàn)實(shí)的是個(gè)體及其行為，社會(huì)不過(guò)是個(gè)人及其行為的一種集合，個(gè)體之合大于社會(huì)。如韋伯就是典型的社會(huì)唯名論者。社會(huì)互動(dòng)論是希望能夠在唯名論和唯實(shí)論之間獲得一種調(diào)和，并且認(rèn)為社會(huì)并非一個(gè)實(shí)體，而是一個(gè)過(guò)程，一種具有意識(shí)的個(gè)體之間互動(dòng)的過(guò)程，正是人與人之間的互動(dòng)才構(gòu)成社會(huì)。其中齊美爾、馬克思代表這種觀點(diǎn)。第一節(jié)社會(huì)與社會(huì)學(xué)二、社會(huì)學(xué)與教育學(xué)社會(huì)學(xué)是關(guān)于社會(huì)良性運(yùn)行和協(xié)調(diào)發(fā)展的條件和機(jī)制研究的綜合性具體學(xué)科社會(huì)學(xué)的宏觀視角，了解社會(huì)結(jié)構(gòu)的變遷對(duì)教育的影響。中觀的視角，從教育組織、機(jī)構(gòu)的關(guān)系中看待教育問(wèn)題微觀的角度，具體分析作為社會(huì)現(xiàn)象的教育構(gòu)成部分的社會(huì)行動(dòng)。社會(huì)學(xué)理論教育現(xiàn)象教育問(wèn)題解決解釋三、社會(huì)學(xué)思想實(shí)證社會(huì)學(xué)（孔德、斯賓塞、涂爾干）社會(huì)學(xué)實(shí)證主義的基本原則是：1、本體論的自然主義。2、認(rèn)識(shí)論的經(jīng)驗(yàn)主義。3、方法論的整體主義。社會(huì)現(xiàn)象和自然現(xiàn)象之間無(wú)本質(zhì)的區(qū)別，遵循同樣的方法論準(zhǔn)則，都可以用普遍的因果律加以說(shuō)明。解釋社會(huì)學(xué)（韋伯）否認(rèn)社會(huì)過(guò)程與自然過(guò)程的一致性假設(shè)，認(rèn)為社會(huì)過(guò)程的主體是有意識(shí)的人，能賦予行動(dòng)以意義。批判理論（哈貝馬斯、馬克思）反對(duì)把社會(huì)現(xiàn)象作為孤立的事實(shí)來(lái)考察分析，主張用辯證的“總體分析”方法考察，將社會(huì)現(xiàn)象置于社會(huì)和歷史的總體過(guò)程中考察其發(fā)生、發(fā)展變化?？椎?Auguste

Comte,1798-1857)法國(guó)實(shí)證主義哲學(xué)家，社會(huì)學(xué)家和西方社會(huì)學(xué)的創(chuàng)始人。他開(kāi)啟社會(huì)學(xué)實(shí)證主義傳統(tǒng)的先河，他的一些思想為涂爾干等人從不同方面加以繼承和發(fā)展，成為100多年來(lái)西方社會(huì)學(xué)發(fā)展中的主流。在社會(huì)與個(gè)人關(guān)系上。孔德主張社會(huì)優(yōu)先于個(gè)人，而斯賓塞主張個(gè)人優(yōu)先于社會(huì)。

涂爾干，(EmileDurkheim,1858-1917)，是法國(guó)學(xué)院社會(huì)學(xué)的創(chuàng)始人1、社會(huì)學(xué)研究對(duì)象——社會(huì)事實(shí)：存在于個(gè)人之外，但又具有使個(gè)人不能不服從的強(qiáng)制力。它具有外在性、強(qiáng)制性、普遍性與獨(dú)立性。2、解釋社會(huì)事實(shí)的基本原則是只能用社會(huì)事實(shí)來(lái)解釋社會(huì)事實(shí)，根據(jù)社會(huì)事實(shí)的外部特征來(lái)進(jìn)行定義，排除所有的成見(jiàn)，防止個(gè)人的感情干擾。解釋社會(huì)學(xué)合理性——韋伯社會(huì)學(xué)理論的出發(fā)點(diǎn)與核心概念（1）合理性的界定：就是以理性、知識(shí)的范式澄清人與人、人與自然、人與超自然之間的關(guān)系，并予系統(tǒng)化?！笆裁丛虬盐鞣轿拿饕梁侠砘笔琼f伯畢生探討的理論主題。（2）合理性的類型：形式合理性是關(guān)于事實(shí)的合理性，實(shí)質(zhì)合理性是具有道德價(jià)值和意義判斷的合理性。個(gè)人及其行動(dòng)是韋伯理解社會(huì)學(xué)的基本單位。社會(huì)學(xué)是一門試圖理解社會(huì)行動(dòng)的意義以便對(duì)其過(guò)程及影響作出因果解釋的科學(xué)。人類的動(dòng)機(jī)和理念是變革背后的動(dòng)因，思想、價(jià)值和信念具有推動(dòng)轉(zhuǎn)變發(fā)生的力量。哈貝馬斯的交往行動(dòng)理論1、哈貝馬斯的“三個(gè)世界”理論（1）“客觀世界”指真實(shí)存在的“客體”世界（2）“社會(huì)世界”是合法化的個(gè)人關(guān)系的“總體”,實(shí)際指規(guī)范、價(jià)值及其他被認(rèn)識(shí)到的社會(huì)期望（3）“主觀世界”即人們“自發(fā)的經(jīng)歷”總匯成的世界2、根據(jù)行動(dòng)者與三個(gè)世界所發(fā)生的不同關(guān)系,可將社會(huì)行動(dòng)區(qū)分為四種類型:第一,目的行動(dòng)。它以行動(dòng)者與客觀世界的關(guān)系為前提,指權(quán)衡各種手段并選擇一種對(duì)實(shí)現(xiàn)明確目標(biāo)最適當(dāng)?shù)氖侄蔚男袆?dòng)。第二,規(guī)范行動(dòng)。與社會(huì)世界相聯(lián)系,是行動(dòng)者以群體的共同價(jià)值、規(guī)范作為行動(dòng)取向的行動(dòng)。第三,擬劇行動(dòng)是行動(dòng)者在公眾或觀眾面前有意識(shí)地控制自己的表現(xiàn)的活動(dòng),它以“自我表現(xiàn)”為“中心概念”,與行動(dòng)者的“主觀世界”有關(guān)。第四,交往行動(dòng)(也譯作溝通行動(dòng))是一種主體之間通過(guò)符號(hào)協(xié)調(diào)的互助,并以語(yǔ)言為主要媒介,通過(guò)對(duì)話溝通,達(dá)到人與人之間的相互理解和一致。馬克思的批判主義社會(huì)學(xué)人與人的關(guān)系是社會(huì)形成的基礎(chǔ)；社會(huì)發(fā)展過(guò)程是一個(gè)客觀的過(guò)程；勞動(dòng)是社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力。人們的社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)。社會(huì)存在主要是指物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式，生產(chǎn)方式包括生產(chǎn)力和生產(chǎn)資料，生產(chǎn)關(guān)系的總和就構(gòu)成了社會(huì)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，在它上面而建立的政治法律制度以及社會(huì)意識(shí)形態(tài)是上層建筑。生產(chǎn)關(guān)系與生產(chǎn)力、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑構(gòu)成了社會(huì)的基本矛盾。社會(huì)階級(jí)理論功能主義理論（帕森斯）社會(huì)是一個(gè)復(fù)雜體系，各個(gè)組成部分協(xié)同工作產(chǎn)生了穩(wěn)定和團(tuán)結(jié)。個(gè)體的行為都是社會(huì)結(jié)構(gòu)制約的產(chǎn)物，道德共識(shí)對(duì)社會(huì)的穩(wěn)定和秩序有重要意義。結(jié)構(gòu)與功能是相互依存的，具備某種結(jié)構(gòu)就會(huì)實(shí)現(xiàn)某種功能，秩序、整合、穩(wěn)定、平衡是社會(huì)的常態(tài)。帕森斯的結(jié)構(gòu)功能主義1、社會(huì)行動(dòng)理論：社會(huì)行動(dòng)都是由最基本的單元行動(dòng)組成的，單元行動(dòng)具有如下性質(zhì)：第一，有一個(gè)行動(dòng)者；第二，有某種行動(dòng)的目的；第三，有一定的行動(dòng)情境，這樣的情境包含兩個(gè)要素，即手段和條件；第四，有一定的行為規(guī)范取向。2、社會(huì)系統(tǒng)理論：

帕森斯認(rèn)為，當(dāng)有著不同的動(dòng)機(jī)和價(jià)值取向的行動(dòng)者在相互交往時(shí)，他們就會(huì)形成某種能夠共同接受的互動(dòng)模式，這種模式就是制度化。3、AGIL分析模式：A(adaptation)適應(yīng)性功能是指行動(dòng)系統(tǒng)適應(yīng)外部環(huán)境的功能。G(goalattainment)目標(biāo)達(dá)成功能是指行動(dòng)系統(tǒng)謀求實(shí)現(xiàn)自身目標(biāo)的功能。I(integration)整合功能是指行動(dòng)系統(tǒng)協(xié)調(diào)內(nèi)部各種關(guān)系的功能。L(latencypatternmaintenance)潛在模式維持功能是維持社會(huì)共同價(jià)值觀的基本模式，并使其在系統(tǒng)內(nèi)保持制度化。4、教育社會(huì)學(xué)思想：

結(jié)構(gòu)功能主義把教育看作社會(huì)整體的一個(gè)組成部分，擔(dān)負(fù)著重要的社會(huì)功能。其中最重要的功能就是：使個(gè)體社會(huì)化，讓學(xué)生具備今后承擔(dān)一定社會(huì)角色時(shí)必需的能力和義務(wù)感；對(duì)學(xué)生進(jìn)行甄選，并將其分配到社會(huì)結(jié)構(gòu)中的相應(yīng)位置上去。個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)選擇由此成為教育社會(huì)學(xué)的兩個(gè)重要命題。社會(huì)沖突理論社會(huì)是由追求各自利益的不同利益群體組成，強(qiáng)勢(shì)群體與弱勢(shì)群體總是處于一種緊張狀態(tài)?？迫溃┌褯_突的根源歸結(jié)為人的本性，認(rèn)為人本性中生來(lái)就有敵對(duì)性和侵略性。把社會(huì)沖突分為：(1)現(xiàn)實(shí)沖突與非現(xiàn)實(shí)沖突。現(xiàn)實(shí)性沖突是爭(zhēng)取自我利益的沖突，非現(xiàn)實(shí)沖突是由人們的敵對(duì)心理而引起的。(2)內(nèi)群體沖突與外群體沖突。(3)緊密關(guān)系中的沖突。(4)意識(shí)形態(tài)的沖突與分裂型的沖突。達(dá)倫多夫（德）認(rèn)為權(quán)威的不平等分布是社會(huì)沖突的根源，制度化的權(quán)威和權(quán)力結(jié)構(gòu)導(dǎo)致系統(tǒng)的社會(huì)沖突。和諧與秩序只是局部的和暫時(shí)的，強(qiáng)制和沖突則是普遍的和持久的。社會(huì)是沖突與和諧的循環(huán)過(guò)程，權(quán)力和抵制的辯證法是歷史的推動(dòng)力。符號(hào)互動(dòng)理論關(guān)注個(gè)人行為與人際互動(dòng)這個(gè)層次，注重人際互動(dòng)的主觀方面、社會(huì)行動(dòng)和互動(dòng)的意義，強(qiáng)調(diào)人與人之間的復(fù)合互動(dòng)對(duì)個(gè)人人格與社會(huì)結(jié)構(gòu)形成的作用。符號(hào)互動(dòng)論的基本假定：①人對(duì)事物所采取的行動(dòng)是以這些事物對(duì)人的意義為基礎(chǔ)的；②這些事物的意義源于個(gè)體與其同伴的互動(dòng)，而不存于這些事物本身之中；③當(dāng)個(gè)體在應(yīng)付他所遇到的事物時(shí)，他通過(guò)自己的解釋去運(yùn)用和修改這些意義。“學(xué)科之眼”社會(huì)學(xué)的“學(xué)科之眼”是關(guān)注社會(huì)平等教育現(xiàn)象中的社會(huì)差異問(wèn)題，以及形成這種社會(huì)差異和社會(huì)不平等的社會(huì)機(jī)制。社會(huì)學(xué)的重要概念社會(huì)體系：角色；地位社會(huì)結(jié)構(gòu)：功能社會(huì)制度：社會(huì)化社會(huì)組織：社會(huì)團(tuán)體社會(huì)階層化：社會(huì)流動(dòng)文化、次級(jí)文化、多元文化社會(huì)關(guān)系、社會(huì)互動(dòng)權(quán)力、權(quán)威、意識(shí)形態(tài)有哪些教育主題可以從此觀點(diǎn)概念探究？第二節(jié)教育社會(huì)學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展一、特定的社會(huì)背景19世紀(jì)末20世紀(jì)初，由于科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，對(duì)勞動(dòng)者的要求日益提高，使人的“社會(huì)化”過(guò)程日益復(fù)雜化。教育和社會(huì)需求之間產(chǎn)生失調(diào)，異質(zhì)文化之間的沖突（移民潮帶來(lái)的問(wèn)題），重建社會(huì)穩(wěn)定、協(xié)調(diào)機(jī)制的迫切性，使社會(huì)學(xué)研究教育成為必要。二、學(xué)科的邏輯基礎(chǔ)1、19世紀(jì)中葉，社會(huì)學(xué)成為獨(dú)立的實(shí)證性學(xué)科，研究社會(huì)的起源、發(fā)展以及結(jié)構(gòu)和功能、社會(huì)關(guān)系和社會(huì)行為。社會(huì)學(xué)獨(dú)特的分析原則：把社會(huì)現(xiàn)象、行為放在一定的社會(huì)情境中，該情境涉及人際的行為交流，個(gè)體特征的分析要放在相關(guān)的群體中；總體（綜合）特征；實(shí)證原則運(yùn)用社會(huì)學(xué)獨(dú)有的理論和概念2.教育學(xué)教育學(xué)者開(kāi)始在20世紀(jì)初開(kāi)設(shè)教育社會(huì)學(xué)課程三、教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展傳統(tǒng)的教育社會(huì)學(xué)（20世紀(jì)50年代以前）作為教育學(xué)的分支，采用規(guī)范的哲理性分析，根據(jù)某種哲學(xué)觀點(diǎn)揭示一個(gè)理想社會(huì)，然后強(qiáng)調(diào)教育與這種社會(huì)形式的關(guān)系。主要是教育學(xué)者應(yīng)用社會(huì)學(xué)方法分析教育問(wèn)題新興教育社會(huì)學(xué)（50、60年代以后）由限定自身使命的事實(shí)分析代替價(jià)值判斷，用社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)、科學(xué)分析方法分析教育，重在教育系統(tǒng)與過(guò)程中群體關(guān)系的科學(xué)分析。主要是社會(huì)學(xué)者研究教育領(lǐng)域進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析?！靶隆苯逃鐣?huì)學(xué)的發(fā)展（70年代以后）開(kāi)始關(guān)注教育知識(shí)的性質(zhì)、分配與控制的問(wèn)題，主張教育應(yīng)從學(xué)習(xí)者眼光去理解，研究教師與學(xué)生之間的互動(dòng)。80年代以后受現(xiàn)象學(xué)、后現(xiàn)代主義、女權(quán)主義等影響較大。四、教育社會(huì)學(xué)的內(nèi)涵教育社會(huì)學(xué)乃是運(yùn)用社會(huì)學(xué)原理、概念、范疇及方法，對(duì)作為一種特殊社會(huì)現(xiàn)象的教育進(jìn)行研究的一門學(xué)科。它必須堅(jiān)持社會(huì)學(xué)研究精神和分析原則，在輸入（進(jìn)入研究對(duì)象）、研究過(guò)程、輸出（結(jié)果）等方面保持價(jià)值中立，排除主觀，不做價(jià)值裁決。--------吳康寧五、教育社會(huì)學(xué)的研究?jī)?nèi)容有人認(rèn)為主要研究教育的社會(huì)層面（日本新掘通認(rèn)為要著眼于三個(gè)主要側(cè)面：教育的社會(huì)結(jié)構(gòu)，決定教育的社會(huì)條件，教育的社會(huì)功能）,f分三層：教育的社會(huì)獨(dú)特性----教育自身的社會(huì)結(jié)構(gòu)教育的社會(huì)制約性-----教育的社會(huì)基礎(chǔ)教育的社會(huì)能動(dòng)性-----教育的社會(huì)功能還有人把教育看作社會(huì)的亞系統(tǒng)，從人、關(guān)系、文化三個(gè)角度進(jìn)行研究教育社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象就是教育問(wèn)題，是研究教育問(wèn)題的“社會(huì)學(xué)層面”-----吳康寧六、教育社會(huì)學(xué)的研究方法（一）社會(huì)學(xué)固有的方法原理社會(huì)性精神：站在“文化相對(duì)論、實(shí)證主義和功利主義等立場(chǎng)上，承認(rèn)社會(huì)事物現(xiàn)象間的有機(jī)聯(lián)系（但非直線的因果關(guān)系，而是循環(huán)的函數(shù)關(guān)系）和社會(huì)的整體結(jié)構(gòu)性?！辈捎蒙鐣?huì)學(xué)獨(dú)自的概念和理論，如群體、文化、價(jià)值、制度、社會(huì)體系、階層、大眾社會(huì)、官僚制、社會(huì)流動(dòng)、社會(huì)變動(dòng)、社會(huì)秩序等，用社會(huì)性方法解釋社會(huì)事實(shí)。20世紀(jì)60年代以后出現(xiàn)了現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)的方法教育社會(huì)學(xué)的研究方法1、規(guī)范性研究：以社會(huì)規(guī)范和行為通則為依據(jù)，來(lái)分析教育與社會(huì)之間的關(guān)系，是一種哲理性的或歷史經(jīng)驗(yàn)的推斷。2、實(shí)證性研究：對(duì)教育的社會(huì)層面作事實(shí)分析，運(yùn)用自然科學(xué)的觀察、實(shí)驗(yàn)和比較等客觀方法來(lái)研究教育問(wèn)題；明確區(qū)分“實(shí)然”和“應(yīng)然”的關(guān)系。3、現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)的方法現(xiàn)象學(xué)和解釋主義的方法論孩子上幼兒園----從現(xiàn)象學(xué)研究看母親的經(jīng)驗(yàn)(JerryMcClelland)了解受訪者送孩子上幼兒園的切身經(jīng)驗(yàn)，并從受訪者的視角去描述孩子上幼兒園對(duì)他們的深層意義與受訪者的心路歷程，達(dá)成從受訪者的生活世界去了解日常現(xiàn)象所蘊(yùn)含的意義。Whatisitliketosendachildtokindergarten?→輟學(xué)經(jīng)驗(yàn)的白人母親→不安、不能釋懷、驕傲…→孩子上幼兒園代表生命中的改變、憂慮并摻雜著難以言喻的情懷、認(rèn)識(shí)到需要放手讓孩子離開(kāi)并學(xué)會(huì)獨(dú)立(整體性與獨(dú)特性)第三節(jié)學(xué)前教育社會(huì)學(xué)的內(nèi)涵及研究取向?qū)W前教育社會(huì)學(xué)的內(nèi)涵描述學(xué)前教育中的社會(huì)事實(shí)，揭示事實(shí)背后的社會(huì)力量、社會(huì)根源于社會(huì)機(jī)制。以社會(huì)學(xué)的知識(shí)武器來(lái)試圖解決學(xué)前教育中的實(shí)際問(wèn)題。學(xué)前教育社會(huì)學(xué)的研究取向事實(shí)分析取向認(rèn)識(shí)與分析學(xué)前教育中的各種社會(huì)問(wèn)題與社會(huì)現(xiàn)象，揭示學(xué)前教育對(duì)社會(huì)背景和社會(huì)環(huán)境的依賴研究論題以事實(shí)為取向，關(guān)注社會(huì)的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題；懸置價(jià)值判斷，重在分析、揭示；呈現(xiàn)客觀事實(shí)和原因整合與綜合取向把社會(huì)當(dāng)成整體，研究社會(huì)的結(jié)構(gòu)、制度、變動(dòng)過(guò)程及變動(dòng)中的社會(huì)問(wèn)題關(guān)系與群體取向結(jié)構(gòu)與行動(dòng)互動(dòng)取向以結(jié)構(gòu)和行動(dòng)的視角進(jìn)行分析：結(jié)構(gòu)與行動(dòng)的辯證法。歷史與現(xiàn)實(shí)同構(gòu)取向?qū)W前教育社會(huì)學(xué)的問(wèn)題域一、宏觀問(wèn)題：學(xué)前教育與社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)系問(wèn)題學(xué)前教育的雙重屬性幼兒教育社會(huì)化幼兒教育的管理體制社會(huì)變動(dòng)過(guò)程中的兒童世界二、中觀問(wèn)題：學(xué)前教育內(nèi)的組織現(xiàn)象和組織關(guān)系學(xué)前班組織問(wèn)題示范園問(wèn)題家園關(guān)系問(wèn)題幼兒園的常規(guī)三、微觀的問(wèn)題：具體的研究問(wèn)題幼兒社會(huì)化幼兒園課程幼兒園游戲師幼互動(dòng)學(xué)前教育社會(huì)學(xué)的功能理論功能關(guān)注學(xué)前教育問(wèn)題的社會(huì)層面追問(wèn)學(xué)前教育問(wèn)題的社會(huì)原因探索學(xué)前教育問(wèn)題解決的社會(huì)策略實(shí)踐功能影響實(shí)踐主體的觀念第二章學(xué)前教育的社會(huì)場(chǎng)域問(wèn)題本章內(nèi)容提要社會(huì)結(jié)構(gòu)與學(xué)前教育社會(huì)變遷與學(xué)前教育學(xué)前教育的社會(huì)功能第一節(jié)社會(huì)結(jié)構(gòu)與學(xué)前教育功能主義：社會(huì)是結(jié)構(gòu)的，社會(huì)結(jié)構(gòu)是先在的，對(duì)個(gè)體行為起制約作用解釋學(xué)派：社會(huì)是“結(jié)構(gòu)化”的，是行動(dòng)者行動(dòng)的結(jié)果綜合性觀點(diǎn)：社會(huì)是結(jié)構(gòu)的，但是能動(dòng)地構(gòu)成的，是通過(guò)行動(dòng)者的相互作用、主動(dòng)選擇而形成的。一、經(jīng)濟(jì)因素與學(xué)前教育（一）現(xiàn)代教育的經(jīng)濟(jì)功能教育是現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)制度形成的重要智力前提教育具有生產(chǎn)性功能勞動(dòng)力增值；知識(shí)增值；經(jīng)濟(jì)關(guān)系再生產(chǎn)；生產(chǎn)力發(fā)展（二）經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的影響教育與社會(huì)生產(chǎn)力的質(zhì)、量和時(shí)空分布相適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平對(duì)學(xué)前教育的數(shù)量、規(guī)模和質(zhì)量以及學(xué)前兒童入園率的影響經(jīng)濟(jì)格局對(duì)學(xué)前教育區(qū)域分布的影響城鄉(xiāng)有別的二重性發(fā)展目標(biāo)、辦學(xué)模式、經(jīng)費(fèi)來(lái)源等東、中、西發(fā)展的差異經(jīng)濟(jì)體制改革與辦園體制的改革不同的社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)對(duì)受教育權(quán)具有不同的配置不同階層、不同社會(huì)團(tuán)體由于對(duì)經(jīng)濟(jì)資源的支配權(quán)不同，其支配和獲得的教育資源具有差異性教育產(chǎn)業(yè)化問(wèn)題的思考基礎(chǔ)教育能不能產(chǎn)業(yè)化？基礎(chǔ)教育的公益性、義務(wù)性和福利性------不以贏利為目的是否可以借鑒產(chǎn)業(yè)的方法，形成“產(chǎn)業(yè)取向”（吳康寧）怎樣看待學(xué)前教育中的國(guó)退民進(jìn)？二、政治制度與學(xué)前教育教育是傳遞統(tǒng)治階層文化價(jià)值觀與學(xué)習(xí)扮演適宜的社會(huì)角色的場(chǎng)所，是社會(huì)再生產(chǎn)的一種工具。----布迪厄政治體制與學(xué)前教育：中央集權(quán)與地方分權(quán)政府職能定位與學(xué)前教育政府與家庭和市場(chǎng)的關(guān)系中央政府和地方政府的職能定位“地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理和各有關(guān)部門分工協(xié)作”的管理原則；“地方各級(jí)人民政府應(yīng)該根據(jù)本地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r，制定幼兒園的發(fā)展規(guī)劃”；采用地方分權(quán)的幼兒教育財(cái)政投資體系意識(shí)形態(tài)與學(xué)前教育三、文化與學(xué)前教育這里的文化是狹義的，即社會(huì)的精神文化。教育是文化的一部分，而文化又是政治經(jīng)濟(jì)作用于教育的中介，教育與文化具有相互影響的關(guān)系。（一）教育的文化功能教育是實(shí)現(xiàn)文化傳遞與傳播的重要機(jī)制教育也是文化選擇的重要工具定向功能和提高主體選擇能力的功能（二）文化心理與學(xué)前教育考試文化與學(xué)前教育的小學(xué)化；面子文化與示范幼兒園（三）文化傳統(tǒng)與學(xué)前教育幼兒園教育的關(guān)系取向、秩序取向和中庸取向四、人口與學(xué)前教育人口的自然結(jié)構(gòu)與學(xué)前教育人口的自然結(jié)構(gòu)：年齡結(jié)構(gòu)，性別結(jié)構(gòu)等嬰兒出生率和嬰兒潮；出生率的脈動(dòng)式增長(zhǎng)人口的社會(huì)結(jié)構(gòu)與學(xué)前教育人口在社會(huì)標(biāo)識(shí)與社會(huì)屬性上的差異構(gòu)成，如階層、文化、職業(yè)、地域、民族等方面人口階層結(jié)構(gòu)與學(xué)前教育人口地域結(jié)構(gòu)與學(xué)前教育第二節(jié)社會(huì)變遷與學(xué)前教育一、社會(huì)變遷概述社會(huì)變遷是社會(huì)學(xué)上對(duì)各種社會(huì)運(yùn)動(dòng)結(jié)構(gòu)進(jìn)行描述的綜合詞語(yǔ)，泛指一切社會(huì)現(xiàn)象的變動(dòng)，一般多指重大的、全局性變化（吳康寧）社會(huì)變遷存在四個(gè)分析層次個(gè)人層次：社會(huì)體系內(nèi)個(gè)人的態(tài)度、信仰等組織層次：組織內(nèi)角色結(jié)構(gòu)的變化制度層次：制度變革文化層次：社會(huì)態(tài)度與價(jià)值的改變二、教育與社會(huì)變遷的關(guān)系在意識(shí)形態(tài)促成的社會(huì)變遷方面，教育是社會(huì)變遷的動(dòng)因在技術(shù)因素促成的社會(huì)變遷方面，教育變革是社會(huì)變遷的反映當(dāng)期望通過(guò)教育變革實(shí)現(xiàn)社會(huì)變遷時(shí)，社會(huì)變遷成為實(shí)現(xiàn)教育功能時(shí)的潛在功能，此時(shí)教育就成為社會(huì)變遷的條件教育與社會(huì)變遷是一種雙向的互動(dòng)關(guān)系三、社會(huì)學(xué)中的社會(huì)變遷理論社會(huì)文化進(jìn)化論

社會(huì)有機(jī)體通過(guò)不斷進(jìn)化從低級(jí)階段向高級(jí)階段發(fā)展歷史循環(huán)論

社會(huì)歷史的發(fā)展按一定規(guī)律周期變化，發(fā)展到一定階段又回到原點(diǎn)功能論

社會(huì)是由各部分協(xié)調(diào)組成的有機(jī)結(jié)構(gòu)，系統(tǒng)內(nèi)部有自我調(diào)節(jié)和自我均衡的機(jī)制，社會(huì)變遷是有序而穩(wěn)定的，社會(huì)失范是社會(huì)的變態(tài)沖突論

社會(huì)沖突的絕對(duì)性構(gòu)成了社會(huì)變遷的絕對(duì)性四、社會(huì)變遷中的教育措施教育觀念的轉(zhuǎn)變教育權(quán)的轉(zhuǎn)變教育內(nèi)容的更新教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整五、機(jī)構(gòu)變遷中的學(xué)前教育西方幼兒園變遷下的學(xué)前教育19世紀(jì)上半葉歐文引發(fā)的幼兒學(xué)校運(yùn)動(dòng)歐文通過(guò)游戲場(chǎng)發(fā)展兒童身體、審美和共同生活的習(xí)慣，主要服務(wù)于工廠子弟和貧窮階層后被發(fā)展為重視讀寫，傳入美國(guó)后小學(xué)化色彩加重，服務(wù)于有產(chǎn)階層19世紀(jì)下半葉福祿貝爾幼兒園運(yùn)動(dòng)關(guān)注恩物游戲，創(chuàng)立幼兒園制度20世紀(jì)上半葉蒙臺(tái)梭利幼兒園運(yùn)動(dòng)服務(wù)于貧苦兒童的“兒童之家”，幫助處境不利兒童融入社會(huì)中國(guó)幼兒園變遷下的學(xué)前教育1903年的第一個(gè)幼兒園----湖北武昌蒙養(yǎng)院民國(guó)初期的蒙養(yǎng)園（制度化、規(guī)范化色彩更濃）1922年《壬戌學(xué)制》下的幼稚園，正式納入學(xué)制制度1951年學(xué)制下的幼兒園，實(shí)行城市偏向的學(xué)前教育政策六、家庭變遷中的學(xué)前教育家族同堂下的學(xué)前教育家庭與兒童的關(guān)系是占有式的多子女家庭下的學(xué)前教育有利于兒童社會(huì)的建構(gòu)與同伴關(guān)系的發(fā)展性別差異性的學(xué)前教育核心家庭下的學(xué)前教育失去同伴的學(xué)前教育----機(jī)構(gòu)化學(xué)前教育的重要性第三節(jié)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)與學(xué)前教育學(xué)前教育與政府英美公立幼兒園保障弱勢(shì)群體中國(guó)公立幼兒園成為強(qiáng)勢(shì)群體重視和加強(qiáng)學(xué)前教育的舉措：加強(qiáng)學(xué)前教育的規(guī)劃與立法，避免對(duì)學(xué)前教育在教育領(lǐng)域和社會(huì)建設(shè)領(lǐng)域出現(xiàn)雙重忽視保障經(jīng)費(fèi)投入與政策的傾斜關(guān)注學(xué)前教育的社會(huì)公平問(wèn)題發(fā)揮地方政府的主觀能動(dòng)性家園關(guān)系問(wèn)題日托教育是否產(chǎn)生不良影響？對(duì)母子依戀關(guān)系的破壞對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的妨礙使兒童缺乏自制力而具有好斗性或怯懦性使兒童過(guò)分依賴伙伴或?qū)е缕溟g的不良關(guān)系對(duì)母親教子之道的剝奪家園關(guān)系的變遷“單位式”家園關(guān)系“順從式”家園關(guān)系“迎合式”家園關(guān)系“引領(lǐng)式”家園關(guān)系“合作式”家園關(guān)系幼小關(guān)系不平衡的幼小關(guān)系幼小關(guān)系中的“向上看”幼兒園主動(dòng)或被動(dòng)從事幼小銜接的工作，而小學(xué)則成為驗(yàn)收組織幼兒園被動(dòng)采取迎合小學(xué)的方式第四節(jié)學(xué)前教育的社會(huì)功能學(xué)前教育社會(huì)功能的爭(zhēng)論性質(zhì)爭(zhēng)論學(xué)前教育有無(wú)社會(huì)功能學(xué)前教育有無(wú)積極的社會(huì)功能強(qiáng)度爭(zhēng)論學(xué)前教育在多大程度上促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展佩里學(xué)前教育研究計(jì)劃(PerryPreschoolProgramStudy)被試：1962年至1965年先后共招收123名3至4歲兒童（大部分是3歲）作為被試。分組：把同等智力水平的孩子隨機(jī)地分為兩組。一組為實(shí)驗(yàn)組，前后共58名孩子，對(duì)他們進(jìn)行學(xué)前教育，并作家訪；另一組為對(duì)比組，前后共65名孩子，沒(méi)有對(duì)他們進(jìn)行學(xué)前教育與家庭訪問(wèn)。跟蹤研究：對(duì)兩組孩子持續(xù)跟蹤直至成年，掌握他們?cè)诟髂挲g段的發(fā)展與表現(xiàn)，比較其異同，從而了解學(xué)前教育的效果。佩里計(jì)劃實(shí)驗(yàn)結(jié)果結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組孩子在日后發(fā)展上許多方面勝過(guò)對(duì)比組：智力發(fā)展快。實(shí)驗(yàn)組孩子經(jīng)過(guò)1至2年的學(xué)前教育，智力明顯勝過(guò)對(duì)比組。學(xué)習(xí)成績(jī)好。實(shí)驗(yàn)組孩子在6、7、8歲時(shí)平均分?jǐn)?shù)明顯高于對(duì)比組，9、10歲時(shí)仍勝過(guò)對(duì)比組，14歲的差異顯著。據(jù)教師評(píng)語(yǔ)，實(shí)驗(yàn)組孩子學(xué)習(xí)積極性與學(xué)習(xí)表現(xiàn)勝過(guò)對(duì)比組。精神發(fā)展遲緩與受特殊教育的少。實(shí)驗(yàn)組有15%精神發(fā)展遲緩，對(duì)比組有35%精神發(fā)展遲緩。對(duì)比組有39%孩子曾因智商過(guò)低或其它方面的缺陷進(jìn)特教班接受特殊教育，而實(shí)驗(yàn)組只有19%受過(guò)特殊教育。中學(xué)畢業(yè)率高。實(shí)驗(yàn)組有67%高中畢業(yè)，而對(duì)比組僅49%高中畢業(yè)。文化水平率高。孩子到19歲時(shí)實(shí)驗(yàn)組的成人文化水平高于對(duì)比組。在讀寫能力和職業(yè)知識(shí)等方面前者勝過(guò)后者。進(jìn)大學(xué)的多。被試19歲時(shí)大學(xué)學(xué)習(xí)或接受中學(xué)后職業(yè)教育的，實(shí)驗(yàn)組為3