論從中心走向多元與和諧

論從“中心”走向“多元”與“和諧”

論文關(guān)鍵詞：課程改革；價(jià)值負(fù)載；多元；和諧

論文摘要：課程改革不是價(jià)值中立而是價(jià)值負(fù)載的活動(dòng)。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的價(jià)值觀經(jīng)歷了從“社本”走向“人本”再走向“課程、人與社會(huì)和諧”三個(gè)階段。在這一轉(zhuǎn)換過(guò)程中，從中折射出來(lái)的是主體性的日益增強(qiáng)．以及多元價(jià)值的矛盾沖突、價(jià)值融合和價(jià)值共存，直至最終導(dǎo)致辯證和諧的課程價(jià)值觀的形成。

隨著改革開(kāi)放的不斷深入，我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革也處于深化發(fā)展的過(guò)程之中。但仍有很多人對(duì)于“課程改革改的是什么?改來(lái)改去是為什么?”等問(wèn)題仍存有疑惑。作為一種帶有社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)性質(zhì)的課程改革，“從根本上說(shuō)，它要解決的是誰(shuí)有權(quán)做出課程決定、依據(jù)什么做出決定、就哪些課程要素做出決定和在做決定的過(guò)程中優(yōu)先考慮誰(shuí)的利益的問(wèn)題，這涉及到價(jià)值判斷和選擇的問(wèn)題。”…所以，本文擬從課程改革的價(jià)值研究出發(fā)，通過(guò)對(duì)我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)基礎(chǔ)教育課程改革的價(jià)值澄清來(lái)揭示課程改革的發(fā)展轉(zhuǎn)向。

一、課程改革：一種價(jià)值負(fù)載的活動(dòng)

1課程改革不是一種價(jià)值中立或價(jià)值無(wú)涉的純技術(shù)和心理的活動(dòng)。而是一種價(jià)值負(fù)載的活動(dòng)

從斯賓塞提出的“什么知識(shí)最有價(jià)值”到美國(guó)學(xué)者阿普爾的“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”，這一過(guò)程表明課程問(wèn)題研究的一個(gè)根本轉(zhuǎn)向：課程問(wèn)題不再只被認(rèn)為是一個(gè)技術(shù)問(wèn)題，而被認(rèn)為是一個(gè)政治問(wèn)題、權(quán)力問(wèn)題，是一個(gè)價(jià)值選擇的問(wèn)題。課程改革主要以社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的形式存在，有學(xué)者指出：“作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，它主要表現(xiàn)為對(duì)課程中所反映的社會(huì)關(guān)系的調(diào)整，其核心是一種權(quán)力和利益關(guān)系的調(diào)整?！薄′摻淌谝舱J(rèn)為：“課程本質(zhì)上不是‘價(jià)值中立’或‘文化無(wú)涉’的純粹知識(shí)活動(dòng)，它必須具有價(jià)值參與的生存環(huán)境。因?yàn)?，課程過(guò)程的本質(zhì)體現(xiàn)為一種價(jià)值賦予，體現(xiàn)為一種文化主體的自覺(jué)?！?/p>

作為一種價(jià)值負(fù)載的活動(dòng)，課程改革可理解為對(duì)課程價(jià)值的認(rèn)識(shí)和選擇。一方面，價(jià)值認(rèn)識(shí)指的是對(duì)課程改革反映的是誰(shuí)的利益、何種利益的認(rèn)識(shí)。哪些群體和階級(jí)的知識(shí)被看作是合法化的知識(shí)，是否存在偏愛(ài)、偏見(jiàn)(如階級(jí)、性別，種族的文化偏見(jiàn))。另一方面，課程改革的價(jià)值選擇決定了課程發(fā)展的方向和方式，涉及到誰(shuí)來(lái)選、選什么和依據(jù)什么來(lái)選的問(wèn)題。具體地說(shuō)，作為一種課程論范疇的課程改革，它反映的是課程發(fā)展、課程決策的范疇，它要解決的具體問(wèn)題是：誰(shuí)有權(quán)做出決定，根據(jù)什么知識(shí)(理論)做出決定，通過(guò)什么程序、做出哪些層次的和哪些要素的課程決定等問(wèn)題。

2課程改革作為一種價(jià)值活動(dòng)。是對(duì)課程改革主客體之間價(jià)值關(guān)系的反映

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，價(jià)值屬于關(guān)系范疇，是表示客體的屬性和功能與主體需要之間的一種效用、效益或效應(yīng)關(guān)系。換句話說(shuō)，價(jià)值是由主體需要、客體屬性和實(shí)踐活動(dòng)三方面構(gòu)成的，是在實(shí)踐基礎(chǔ)上主體需要與客體屬性的統(tǒng)一，體現(xiàn)的是客體屬性、功能和主體需要之間滿足與否的關(guān)系。因此，“價(jià)值認(rèn)識(shí)的對(duì)象，不是單純的客體本身，而是客體屬性和主體需要的關(guān)系，它以‘關(guān)系’為認(rèn)識(shí)對(duì)象。”要對(duì)課程改革進(jìn)行價(jià)值澄清，弄清課程改革實(shí)踐中存在何種價(jià)值，誰(shuí)的價(jià)值，就必須對(duì)其蘊(yùn)含的價(jià)值關(guān)系進(jìn)行分類(lèi)分析。

課程改革的價(jià)值關(guān)系，即課程改革滿足何種主體的何種需要，這種需要的內(nèi)容和性質(zhì)是什么?就課程改革的價(jià)值主體而言，主要有三類(lèi)：一是個(gè)人；二是社會(huì)；三是人類(lèi)。個(gè)人取向的價(jià)值是指從個(gè)體的性格、能力和才能發(fā)展需要出發(fā)的價(jià)值；社會(huì)取向的價(jià)值指從社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、科技，環(huán)境等方面需要出發(fā)的價(jià)值；人類(lèi)取向的價(jià)值指從人類(lèi)生存發(fā)展需要出發(fā)的價(jià)值，如環(huán)境保護(hù)、人與自然的關(guān)系等。從課程改革價(jià)值客體來(lái)看，課程改革涉及到對(duì)課程觀念形態(tài)(課程觀念、課程思想和課程理論)和課程活動(dòng)形態(tài)(課程的決策、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和管理等)的變革。因此，可將課程改革的價(jià)值分為：課程理論的價(jià)值和課程實(shí)踐的價(jià)值。

從課程改革價(jià)值主體的需要來(lái)看，課程改革作為一種社會(huì)行動(dòng)，受到不同行動(dòng)取向的支配。韋伯和哈貝馬斯在探討社會(huì)行為的價(jià)值依據(jù)時(shí)指出，社會(huì)行動(dòng)受到三種價(jià)值支配，即權(quán)威或傳統(tǒng)，工具理性價(jià)值，價(jià)值理性或交往理性價(jià)值。因此，可將課程改革的價(jià)值可分為：技術(shù)理性的課程改革價(jià)值、實(shí)踐理性的課程改革價(jià)值和批判理性的課程改革價(jià)值。

二、改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)課程改革的歷程

綜合以上對(duì)課程改革進(jìn)行的價(jià)值分析及其價(jià)值關(guān)系的分類(lèi)研究，依據(jù)課程改革的主體和主體需要的內(nèi)容及性質(zhì)的變化，圍繞課程與社會(huì)、人之間的相互關(guān)系，筆者認(rèn)為，改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)課程改革經(jīng)歷了三個(gè)階段：

第一階段“社本”的課程改革。主要體現(xiàn)的是一種技術(shù)理性的課程改革價(jià)值取向。把課程改革歸因于社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)對(duì)課程的影響，強(qiáng)調(diào)課程在社會(huì)整合和新的社會(huì)秩序建立中的作用，認(rèn)為課程就應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)社會(huì)的價(jià)值，以社會(huì)的利益和進(jìn)步為出發(fā)點(diǎn)?？筛爬橛蓢?guó)家發(fā)動(dòng)的，以滿足社會(huì)的發(fā)展需要為取向的課程改革，體現(xiàn)的是一種工具理性的價(jià)值。具體表現(xiàn)在：

第一，從課程觀念形態(tài)來(lái)看，隨著以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心和實(shí)現(xiàn)社會(huì)現(xiàn)代化的發(fā)展戰(zhàn)略的確立，教育理論界逐步拋棄教育課程的階級(jí)斗爭(zhēng)觀，而從生產(chǎn)實(shí)踐和生產(chǎn)力的發(fā)展來(lái)揭示課程改革實(shí)踐的性質(zhì)和動(dòng)力。課程僅僅作為一種培養(yǎng)生產(chǎn)者、勞動(dòng)力的工具，課程改革也是以社會(huì)為本位、為中心來(lái)強(qiáng)調(diào)其實(shí)用價(jià)值，主要是為滿足社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科技、環(huán)境等方面的需要。比如，在課程研制指導(dǎo)思想上強(qiáng)調(diào)“一元化”，即課程目標(biāo)的定位、課程內(nèi)容的選擇與組織的邏輯起點(diǎn)只是簡(jiǎn)單地依附于社會(huì)政治與經(jīng)濟(jì)變革。1981年對(duì)五年制小學(xué)計(jì)劃進(jìn)行修訂的一個(gè)重要指導(dǎo)思想就是要“積極適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化需要，努力提高教育質(zhì)量，為培養(yǎng)四化建設(shè)人才打好基礎(chǔ)”。1988年頒布的《義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)教學(xué)計(jì)劃(試行草案)》，就是以教育必須為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)、社會(huì)主義建設(shè)必須依靠教育作為指導(dǎo)思想，明確強(qiáng)調(diào)義務(wù)教育階段要提高全民族素質(zhì)，為培養(yǎng)“四有”的社會(huì)主義公民，培養(yǎng)各級(jí)各類(lèi)的社會(huì)主義建設(shè)人才奠定初步基礎(chǔ)。

第二，從課程的活動(dòng)形態(tài)來(lái)看。課程改革決策模式單一，課程研制方式與制度的專(zhuān)斷、刻板，過(guò)分注重中央集權(quán)式的高度統(tǒng)一要求，如由教育部起草全國(guó)統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、編寫(xiě)統(tǒng)一的教學(xué)大綱和全國(guó)通用的教材；課程設(shè)計(jì)上，基于(“社本”意義下的)實(shí)用主義，重社會(huì)課程而輕人文課程，重實(shí)用而輕理論，重適應(yīng)而輕超越；課程實(shí)施上，權(quán)威主義充斥著實(shí)施過(guò)程。如《全日制中、小學(xué)暫行工作條件(試行草案)》規(guī)定：中小學(xué)必須根據(jù)教育部統(tǒng)一規(guī)定的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書(shū)進(jìn)行教學(xué)，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)是教學(xué)的基本形式，提出教學(xué)中必須發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，重視基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)和基本技能的訓(xùn)練等等；課程評(píng)價(jià)上，以外在性的尺度和方式作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，追求單一性的社會(huì)目標(biāo)。另一方面，評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者之間是主體與客體、控制與被控制的關(guān)系，評(píng)價(jià)者成為絕對(duì)權(quán)威，被評(píng)價(jià)者處于被動(dòng)接受的境地。

第二階段“人本追求”的課程改革。體現(xiàn)的是“人本”的價(jià)值追求，認(rèn)為個(gè)人的存在和發(fā)展才是根本，社會(huì)的發(fā)展應(yīng)建立在個(gè)人發(fā)展的基礎(chǔ)上。課程改革應(yīng)該關(guān)注課程的本體價(jià)值——人的自我實(shí)現(xiàn)，關(guān)注個(gè)體物質(zhì)和精神的需求，關(guān)注個(gè)體個(gè)性化的發(fā)展。具體體現(xiàn)在：

第一，從課程的觀念形態(tài)來(lái)看，隨著中國(guó)社會(huì)體制的轉(zhuǎn)型，社會(huì)文化的形態(tài)發(fā)生了新的變化。新的道德倫理價(jià)值觀對(duì)傳統(tǒng)的價(jià)值觀形成了極大的挑戰(zhàn)，引發(fā)了社會(huì)的精神危機(jī)和對(duì)人文精神的關(guān)注。人們開(kāi)始拋棄將人抽象為單一的“社會(huì)人”而喪失了對(duì)“人”的正確關(guān)照，以及將“培養(yǎng)人”的這一教育存在的內(nèi)在邏輯用社會(huì)化標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)范的課程改革，逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)注課程改革的本體價(jià)值，強(qiáng)調(diào)課程改革的發(fā)展性和個(gè)體享受性功能，以及對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的批判和超越。并且認(rèn)為個(gè)體既是課程改革的出發(fā)點(diǎn)也是落腳點(diǎn)，課程改革應(yīng)當(dāng)是謀求個(gè)人最大發(fā)展的需要及可能，同時(shí)突出個(gè)體在課程中的主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，關(guān)注個(gè)體的價(jià)值需求。

第二，從課程的活動(dòng)形態(tài)來(lái)看。在課程管理體制上打破了單一的管理體制，倡導(dǎo)實(shí)行三級(jí)管理。從《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布開(kāi)始，我國(guó)逐步開(kāi)展了課程決策權(quán)力分配的改革。1996年原國(guó)家教委頒布的《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃(試驗(yàn))》提出普通高中課程由中央、地方、學(xué)校三級(jí)管理的設(shè)想，這從根本上改變了我國(guó)高度集中的課程管理制度。在課程設(shè)置及課程結(jié)構(gòu)的安排上呈現(xiàn)出多樣化和靈活性，課程方案規(guī)定由學(xué)科課程與活動(dòng)課程兩部分組成，并且還提出國(guó)家課程與地方課程兩種課程類(lèi)型。另外，開(kāi)始增設(shè)綜合課，如小學(xué)增加了綜合性的社會(huì)課，高中增加了綜合實(shí)踐活動(dòng)課。在課程內(nèi)容上，課程教材由劃一、統(tǒng)控模式轉(zhuǎn)換為統(tǒng)一性與多樣性相結(jié)合的新模式。1988年正式確立了“一綱多本”及“多綱多本”的教材改革方向，1992年進(jìn)一步提出“中小學(xué)教材要在統(tǒng)一基本要求的前提下實(shí)行多樣化”。在課程評(píng)價(jià)上，以尊重學(xué)生為基本前提，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為根本目的，注重教師和學(xué)生對(duì)課程的主觀評(píng)估。如為滿足受教育者生動(dòng)活潑和諧發(fā)展的需要，我國(guó)不少中學(xué)開(kāi)始了學(xué)生學(xué)習(xí)歷程個(gè)別化改革與探索。

在這一階段，教育作為人的自身生產(chǎn)和人的自我建構(gòu)的實(shí)踐觀點(diǎn)已取得了一定的地位，對(duì)個(gè)體價(jià)值的認(rèn)識(shí)不再停留在國(guó)家機(jī)器的螺絲釘水平上，課程改革的價(jià)值取向逐漸地指向人的全面發(fā)展、科學(xué)與人文的整合以及回歸生活上。但是這并不等同于說(shuō)這一階段的課程改革已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了“人本”的價(jià)值追求。

第三階段“課程、社會(huì)與人”和諧發(fā)展的課程改革。主要體現(xiàn)的是個(gè)人、社會(huì)和人類(lèi)發(fā)展的需要。它既不是只關(guān)注課程改革的社會(huì)價(jià)值，也不是只關(guān)心課程改革的個(gè)體服務(wù)價(jià)值，而是在“人本追求”的基礎(chǔ)上，達(dá)到課程、社會(huì)與人的協(xié)調(diào)發(fā)展。它主要想通過(guò)課程資源的配置來(lái)保證不同社會(huì)群體的利益和發(fā)展機(jī)會(huì)，建立有利于課程發(fā)展、社會(huì)和人的和諧發(fā)展的新的關(guān)系、秩序和資源條件。具體體現(xiàn)在：

第一，從課程改革的觀念形態(tài)上來(lái)看。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制改革的不斷深入，發(fā)展不平衡的區(qū)域性特征日益彰顯，以及改革開(kāi)放后多元文化并存導(dǎo)致的文化價(jià)值沖突，使我國(guó)的課程改革面臨著復(fù)雜的文化價(jià)值選擇。因而，拋棄二元對(duì)立的課改價(jià)值取向，關(guān)注多元主體，“以人為本”、“和諧發(fā)展”必然就成為新一輪課程改革建構(gòu)基礎(chǔ)教育新課程體系的價(jià)值追求。所以，新一輪課程改革強(qiáng)調(diào)“要注重多元主體的共同配合，強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持民主參與和科學(xué)決策的原則，要充分發(fā)揮各中小學(xué)教研機(jī)構(gòu)教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用，建立教育部門(mén)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)以及社會(huì)各界廣泛參與的有效機(jī)制，進(jìn)一步健全家長(zhǎng)委員會(huì)和社區(qū)共同參與學(xué)校課程改革的機(jī)制。同時(shí)，要積極發(fā)揮新聞媒體的作用，擴(kuò)大社會(huì)各界深入討論、關(guān)心并支持基礎(chǔ)教育課程改革”。

第二，從課程改革的內(nèi)容來(lái)看。課程管理上實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)管理，增強(qiáng)課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性，強(qiáng)調(diào)“學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要，開(kāi)發(fā)或選用適合本校的課程。各級(jí)教育行政部門(mén)要對(duì)課程的實(shí)施和開(kāi)發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督，學(xué)校有權(quán)力和責(zé)任反映在實(shí)施國(guó)家課程和地方課程中所遇到的問(wèn)題”。課程內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)面向?qū)W生生活和現(xiàn)代社會(huì)，要求“教材內(nèi)容的選擇應(yīng)符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，體現(xiàn)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，反映社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、科技的發(fā)展需求；教材內(nèi)容的組織應(yīng)多樣、生動(dòng)，有利于學(xué)生探究，并提出觀察、實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、討論的建議”。在課程評(píng)價(jià)上強(qiáng)調(diào)發(fā)展性評(píng)價(jià)，不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能，而且還要建立以教師自評(píng)為主，校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)共同參與的評(píng)價(jià)制度；從課程改革目標(biāo)來(lái)看，體現(xiàn)個(gè)人、社會(huì)、人類(lèi)共同的利益訴求，“要使學(xué)生具有愛(ài)國(guó)主義、集體主義精神，熱愛(ài)社會(huì)主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會(huì)主義民主法治意識(shí)，遵守國(guó)家法律和社會(huì)公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；具有社會(huì)責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人?！?/p>

總的來(lái)說(shuō)，課程、社會(huì)與人的和諧發(fā)展的價(jià)值取向是在對(duì)以往課程改革的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上體現(xiàn)了對(duì)人與社會(huì)發(fā)展辯證關(guān)系的高度自覺(jué)。在馬克思主義唯物史觀看來(lái)，人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展相互依賴、相互滲透、相互促進(jìn)，是互為目的、互為因果、互為前提、互為基礎(chǔ)的相輔相成的關(guān)系?！耙粋€(gè)社會(huì)作為一個(gè)發(fā)展著的系統(tǒng)，不可能僅僅通過(guò)總體的、超個(gè)體的群體的東西存在，……既定觀念的動(dòng)搖，新思想的形成，各種發(fā)現(xiàn)，標(biāo)新立異的思想觀念和行動(dòng)方式，都必然是與人的個(gè)體性相聯(lián)系的。”人不僅是社會(huì)發(fā)展的活動(dòng)主體，而且是社會(huì)發(fā)展的價(jià)值主體。我們不能把社會(huì)的發(fā)展與人的發(fā)展對(duì)立起來(lái)，人的發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的最終尺度和最高目的，社會(huì)發(fā)展的最終目的是為了人的發(fā)展。離開(kāi)社會(huì)現(xiàn)實(shí)中的人來(lái)談?wù)撋鐣?huì)發(fā)展也就可以說(shuō)成是取消了社會(huì)成員發(fā)展的內(nèi)在基礎(chǔ)和起碼意義。

三、多元與和諧：課程改革價(jià)值轉(zhuǎn)向的反思與啟示

回顧改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革由“社本”走向“人本”再走向“課程、社會(huì)與人和諧發(fā)展”的發(fā)展歷程，我們可以看出教育系統(tǒng)各利益群體主體性的日益增強(qiáng)，追求多元、和諧的課程價(jià)值觀是我們不斷奮斗的目標(biāo)。

1以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)。堅(jiān)持課程與人、社會(huì)和諧發(fā)展

課程改革從“社本”向“人本”直至“課程、社會(huì)與人和諧發(fā)展”的轉(zhuǎn)向，不是一個(gè)斷裂、分化的過(guò)程，而是重組、整合的過(guò)程，只有在課程改革的每一個(gè)環(huán)節(jié)發(fā)揮各利益群體的主體性作用，才能真正地實(shí)現(xiàn)課程改革。

“課程改革涉及到不同職業(yè)身份的主體參與，各類(lèi)型參與主體自身的結(jié)構(gòu)平衡與否關(guān)系到課程改革意圖的實(shí)現(xiàn)程度，任何一種不合理的主體結(jié)構(gòu)都會(huì)影響課程改革的質(zhì)量，妨礙課程改革意圖的實(shí)現(xiàn)，而合理的主體結(jié)構(gòu)能夠調(diào)動(dòng)各方參與課程改革的積極性。”所以，要注重主體性作用的發(fā)揮