學習的革命心得體會

學習的革命心得體會【篇一：心得體會】心得體會----讀《小學生數(shù)學學習策略的研究》2009學年的這兩個學期我又接任了了五年級數(shù)學這門課，所以這個學期我花了一些時間閱讀了《小學生數(shù)學學習策略的研究》這篇文章，收獲頗深，下面我就談談自己的心得體會。因為學生所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維方式不同，所以每個學生在依據(jù)學校設置的課表進行數(shù)學學習的過程中理解和掌握的數(shù)學知識和技能、數(shù)學思想和方法，形成的活動經(jīng)驗和思維品質等都會顯現(xiàn)出不同程度的差異。班級授課制的弊端決定僅僅依靠課堂教學難以滿足不同學生的不同發(fā)展需要。小學生課堂數(shù)學學習的指導策略研究就是基于小學生在數(shù)學課堂上產(chǎn)生的差異，針對不同的學生采取的各種指導策略的研究，使得不同的人在數(shù)學上獲得不同的發(fā)展，從而切實提高學生的數(shù)學學習質量。許多專家認為知識同化有兩個重要過程:其一，知識同化是新學習的觀念與認知結構中原有觀念相互聯(lián)系、相互作用的過程。其二，知識同化是把新學習的內(nèi)容納入原有數(shù)學認知結構，并使原認知結構得到補充、改造或完善的過程。上述兩個過程是在教師的指導下，學生主動地、積極地用原有認知結構去同化新知才能完成的。我在研究過程中發(fā)現(xiàn)，有的學生能順利地完成上述過程，而有的學生則不能順利地完成上述過程，除了我已研究的如教學內(nèi)容的組織，教師的教學方法，學生原有的認知結構等原因外，一個重要原因是這些能順利同化新知的學生，在學習過程中，能采用一些有效的學習方法和學習策略，從而促進了知識同化的進行。因此，這幾年，我又在原有研究基礎上，對指導學生掌握一些學習策略，從而提高學習效率進行了初步探索。在學習過程中，用以提高學習效率的任何學習活動，都可稱為學習策略。我在同化理論的指導下，有意識地指導學生學會以下一些基本的學習策略。一、把新知識轉化為舊知識的學習策略數(shù)學知識的系統(tǒng)性很強，往往后繼學習的知識是前期學習的知識的發(fā)展或加深。如能采用把后繼學習的知識轉化為前期學習知識的策略，不僅可以加快學習的速度，而且能提高知識的區(qū)分度。如學生已知道了長方形的面積計算方法是s=ab，當學習平行四邊形面積計算方法時，要求學生用割補法轉化成長方形，從而獲得了平行四邊形面積計算方法是s=ab。這時教師告訴學生把一種圖形通過割拼，使它轉化成另一種圖形而面積不變的方法稱為“等積變形”，這是一種學習新知及解題的重要方法。以后在學習“三角形”“梯形”“組合圖形”的面積計算方法時，許多學生能運用“等積變形”的學習策略，把要學習的圖形面積計算轉化成已學過的圖形面積計算方法，從而獲得新知。二、“不僅知其然，而且知其所以然”的學習策略三、“舉一反三”的學習策略“舉一反三”是學習概括性或包攝性程度較強的概念或規(guī)則的一種有效策略。例如:“小數(shù)的基本性質”的學習就是先通過幾個概念的例證，再概括成概念的。如把0.2、0.05改寫成大小不變的四位數(shù)，學生就不會感到困難了。“舉一反三”的認知策略在解題中更有其實際意義。例如學習求幾個同樣大小的正方形拼成的長方形的周長，我們就啟發(fā)學生用上述策略學習解答，先要求學生求1個正方形的周長，再要求學生作圖求2個正方形拼成的長方形的周長，再解3個正方形拼成的長方形的周長。通過討論交流，學生獲得用作圖分析法，先分別求出拼后的長方形的長和寬，再求周長。也可這樣分析，每拼一次就比原來少掉兩條正方形的邊長，如3個正方形相拼，拼兩次就比原來少掉4條邊長，原來12條邊長，現(xiàn)在只有12-4＝8條邊長。學生通過舉一反三，求類似題就迎刃而解了。四、適時地形成知識網(wǎng)絡的策略前面曾提及，知識同化是把新學習的內(nèi)容納入原認知結構，并使原認知結構得到補充、改造和完善的過程，這一過程也就是知識網(wǎng)絡形成的過程。這一學習策略可以包括兩個方面的學習內(nèi)容:一是找出已學知識的內(nèi)部聯(lián)系，二是與其相關的知識結構的相互結合與溝通。知識網(wǎng)絡形成，有助學生對已學知識的記憶，也有助于學生解題能力的提高。例如在學習圓、圓柱、圓錐各有關知識的過程中，要求學生建立知識網(wǎng)絡結構，使學生學到的不是一個個公式，而是知識之間的相互關系。在上述學習過程中，再有意識地與其相關聯(lián)的如直線封閉圖形、長方體、正方體等知識進行溝通，如圓柱體體積計算方法的學習，使學生形成上位知識結構網(wǎng)絡。又如在教學行程問題、工程問題應用題時，讓學生通過畫出比較直觀的演示圖、線段圖來表達復雜的數(shù)量關系。在教學按比例分配時中把初級學習的教學策略不合理地推及到高級學習中；他們提出了自上而下的教學設計及知識結構的網(wǎng)絡概念的思想以及改變教學脫離實際情況的情境性教學等等。這些主張對于進一步強化認知心理學在教育和教學領域中的領導地位，深化教學改革都有深遠的意義。建構主義強調真理的相對性，重視認識中的主觀能動性，這相對客觀主義而言是一種進步，但過于強調相對性卻容易導致認識上的相對主義，這是我們應該避免的。建構主義學習理論在教學中的應用建構主義提供了一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學習理論。建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。由于建構主義學習活動是以學習者為中心，而且是真實的，因而學習者就更具有興趣和動機，能夠鼓勵學習者進行批判型思維，能夠更易于提供個體的學習風格。因而，建構主義在教學中的應用會帶來一場教學或學習的革命。(一)把所有的學習任務拋錨在較大的任務或問題中學習的目的是為了能夠更有效地適應世界。任何學習活動的目的對于學習者都是清楚的。個體的學習活動可以是任何類型?d?d關鍵的問題在于學習者清楚地感知和接受特定學習活動與較大的復雜任務間的相關性。(二)支持學習者發(fā)展對整個問題或任務的自主權傳統(tǒng)的教學計劃特別強調學習目標，但不幸的是，學生通常并不接受這些目標，而只是關心能否通過考試。因而，我們的教學目標應該與學生達到學習環(huán)境中的目標相符合。我們可以從學習者那里獲得問題，并用這些問題作為學習活動的推動力。教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。(三)設計真實的任務建構主義認為，教師應該在課堂教學中使用真實的任務和學習領域內(nèi)的一些日?；顒踊驅嵺`。這些接近生活真實的、復雜的任務整合了多重的內(nèi)容或技能，它們有助于學生用真實的方式來應用所學的知識，同時也有助于學生意識到他們所學知識的相關性和有意義性。(四)設計任務和學習環(huán)境，可以反映學習者在學習結束后能夠適應有效行動的復雜環(huán)境環(huán)境，而是要學習者能夠在復雜的環(huán)境中學習并工作。這與認知學徒制(cognitiveapprenticeship)和認知彈性理論是一致的，反映了背景在確定學習者對概念或原理的理解中的重要性。(五)給予學習者解決問題過程的自主權學習者不僅應該確定所要學的問題，而且必須對問題解決過程擁有自主權。教師應該刺激學習者的思維，激發(fā)他們?nèi)プ约航鉀Q問題。(六)設計支持并激發(fā)學習者思維的學習環(huán)境(七)鼓勵學習者根據(jù)可替代的觀點和背景去檢測自己的觀點?ブ?識是社會協(xié)商的。某人理解的質量或深度只有在社會環(huán)境中才能加以確定。在社會環(huán)境中，我們可以發(fā)現(xiàn)自己的理解是否與其他人的觀點相符合，發(fā)現(xiàn)是否有些觀點我們能夠把它們并入到自己的理解中。學習共同體對于設計一個有效的學習環(huán)境非常重要。（八)提供機會并支持學習者對所學內(nèi)容與學習過程的反思目標是發(fā)展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。王海芹學習《建構主義教學模式》心得體會在建構主義學習理論影響下形成的教學模式主要有：拋錨式教學(anchoredinstruction)模式、認知學徒(cognitiveapprenticeship)模式、隨即訪取教學(randomaccessinsturction)模式等。(一)拋錨式教學模式教學模式與情境學習、情境認知以及認知彈性(cognitiveflexibility)理論有著密切的關系，這種模式主要強調以技術學為基礎的學習。拋錨式教學模式是由溫比爾特認知與技術小組(cognitionandtechnologygroupatvanderbilt,ctgv)在約翰?布朗斯福特(johnbransford)的領導下開發(fā)的。教學的主要目的是“使學生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程”。這種教學要求創(chuàng)設鼓勵學習者積極地建構有趣的、真實的情境。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macrocontexts)，而與“微觀背景”(microcontexts)相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應用題”的特征。創(chuàng)設這種真實的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學徒制中人們能夠利用在背景中學習的優(yōu)點。拋錨式教學的設計原則是根據(jù)吉伯遜(gibson)的“供給理論”(theoryofaffordance)?！肮┙o”指情境能促進學習活動的潛力。吉伯遜認為，不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同類型的教學材料也能供給不同類型的學習活動。因而，應該設計能夠供給建構主義學習活動的教學材料，這些活動類型不同于其他類型教材所促進的活動類型?！板^”不僅是學習者應用已掌握知識的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學生發(fā)現(xiàn)新學習的必要，從而樹立學習目標的重要性。也就是說教學應該幫助學生在完整的真實情境中確認學習目標。教師預先教授一些知識是為了提供幫助學生繼續(xù)前進的資源和“腳手架”(scaffolds)。教學的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架”。拋錨式教學并不是把現(xiàn)成的知識教給學生，而是在學生學習的過程中向他們提供幫助或“腳手架”。“腳手架”應該根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建，是為發(fā)展學生進一步理解而提供一定的支撐，使學生的理解逐步深入，不斷地提高。在兩個新的杰斯帕(jasper)幾何冒險中，研究人員用“鑲嵌式教學”(embeddingteaching)的形式為學生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學情節(jié)是冒險故事的自然組成部分。學生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學情節(jié)，而是學生在遇到困難時自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學情節(jié)所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來組織教學。圍繞“錨”組織教學，并不是排斥學生的親自實踐?！板^”是使教學開始的有效方式，但不是終極目標。拋錨式教學的目標是鼓勵學生自我生成的學習。ctgv認為，圍繞“錨”組織教學再逐步過渡到學生的“親自實踐”的問題解決有幾個優(yōu)點：第一，對于教師來說，圍繞“錨”組織教學比尋求所有的資源以完成任務要更易于掌握；第二，由于學生的程度不同，首先圍繞某個“錨”進行學習有助于他們作好完成任務的準備；第三，“錨”提供了一個共享的知識背景，這有助于學習者和其他成員相互合作，相互交流和積極地參與；第四，“錨”提供了學習者自我敏感的形成性評價的基礎，保證他們盡可能地從教學中獲得更多的知識和理解。3.鼓勵學生主動學習。拋錨式教學強調學生的主動學習，因為學生理解問題解決和交流經(jīng)驗的最佳方式是積極地參與到活動中。例如，ctgv設計的杰斯帕活動中要求學生：考慮問題的多種可能的解決辦法；確定完成每一個方案所需要的子目標；確認相關數(shù)據(jù)并將其與非相關數(shù)據(jù)分開；估量正確的答案以對不同的計劃進行評價；與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學問題應該提供許多可能的答案，學生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學討論以形成共享的更為高級的理解。4.鼓勵合作學習。拋錨式教學的一個目標是創(chuàng)設有助于合作學習的環(huán)境。因為“錨”中描述的問題比較復雜，單個學生是無法完全解決的，因而合作學習是必要的。另外，“錨”的可視性特征使學生易于參與小組合作，即使學業(yè)不理想的學生也能為小組學習作出自己的貢獻，從而獲得同伴的尊敬。教學的主要環(huán)節(jié)有：1.設計真實“宏觀情境”的“錨”；2.圍繞“錨”組織教學；3.學生自主學習與合作學習以及解決問題的過程；鼓勵學生自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法：收集信息、確定完成任務的子目標、利用并評價有關信息與材料、提出解決問題的假設等。教師在學生遇到困難時提供一定的“腳手架”，以使學生的理解進一步深入。另外，在學生自主學習的同時，應該鼓勵教師、學生及同伴間的討論或對話，從多個角度尋求解決問題的可能辦法，提高學生的合作、交流的能力；4.“消解”具體的“錨”，即拋錨式教學不能僅讓學生局限在特定情境的問題解決，而要發(fā)展他們的知識遷移能力，解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、“whatif”問題、課堂背景外的問題、其他學科的問題等)。這是拋錨式教學及其他建構主義教學應該注意的問題。教學的關鍵在于應該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學生在情境中的學習要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。5.效果評價。拋錨式教學不僅是為了讓學生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學使學生能夠自主地完成學習目標，自主地解決復雜背景中的真實問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。ctgv的研究發(fā)現(xiàn)，拋錨式教學不僅提高了學生解決復雜問題的能力，而且有趣的是“普通學校的教師還可利用拋錨式教學課程中與某一知識、技能相應的教學時段，去幫助學生在標準化測驗以及其他各種測驗中獲得高分”。(二)認知學徒模式學徒模式被許多研究者視為建構主義教學的一個重要的模式?！按_實，在眾多的建構主義的教學取向中，學徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993)。學徒制是一種“做中學”的最早的形式，這種置于真實情境中的任務提供了學習的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。然而，現(xiàn)在的學校教學模式卻與學徒制嚴重地脫離了。學生在教學環(huán)境中，“經(jīng)常缺乏實際情境的支持，而單純進行理論知識的學習……正規(guī)學校教育往往被定義為代表認知經(jīng)驗的活【篇三：2012學習新方法心得體會】2012學習新方法心得體會屏峰小學——盧正書在這個學期中，我花了一些時間閱讀了《學習策略方法教學問題診斷與引——小學數(shù)學》這本書，收獲頗深，下面我就談談自己的心得體會。21世紀是學習型社會，基礎教育的重要任務是教會學生學習。聯(lián)合國教科文組織在《學會生存》一書中指出:?未來的文盲不再是目不識丁的人，而是沒有學會怎樣學習的人?！秾W習的革命》也指出，學校最重要的任務是讓學生學會怎樣學習和怎樣思考。著名的當代美國教育家布魯納認為:?學會如何學習本身要比‘學會什么’來的更重要的多?。美國未來科學家約〃奈比斯指出:?在不斷變動的世界上，沒有任何一門或一套課程可供在可見的未來使用，或可供你終身受用?，F(xiàn)在需要的最重要的技能是學會如何學習?。教師不僅要研究自己的教法，更重要的是研究學生的學法，對學生的學法進行指導，教學生學會學習，培養(yǎng)學生的自學能力，為他們今后知識的更新和終身教育打下牢固的基礎。因為學生所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維方式不同，所以，每個學生在依據(jù)學校設置的課表進行數(shù)學學習的過程中，理解和掌握的數(shù)學知識和技能、數(shù)學思想和方法，形成的活動經(jīng)驗和思維品質等，都會顯現(xiàn)出不同程度的差異。班級授課制的弊端決定僅僅依靠課堂教學難以滿足不同學生的不同發(fā)展需要。小學生課堂數(shù)學學習的策略方法教學問題診斷與引導，就是基于小學生在數(shù)學課堂上產(chǎn)生的差異，針對不同的學生采取的各種指導策略的研究，使得不同的人在數(shù)學上獲得不同的發(fā)展，從而切實提高學生的數(shù)學學習質量。許多專家認為知識同化有兩個重要過程:其一，知識同化是新學習的觀念與認知結構中原有觀念相互聯(lián)系、相互作用的過程。其二，知識同化是把新學習的內(nèi)容納入原有數(shù)學認知結構，并使原認知結構得到補充、改造或完善的過程。上述兩個過程是在教師的指導下，學生主動地、積極地用原有認知結構去同化新知才能完成的。我在研究過程中發(fā)現(xiàn)，有的學生能順利地完成上述過程，而有的學生則不能順利地完成上述過程，除了我已研究的如教學內(nèi)容的組織，教師的教學方法，學生原有的認知結構等原因外，一個重要原因是這些能順利同化新知的學生，在學習過程中，能采用一些有效的學習方法和學習策略，從而促進了知識同化的進行。因此，這些年，我又在原有研究基礎上，對指導學生掌握一些學習策略，從而提高學習效率進行了初步探索。在學習過程中，用以提高學習效率的任何學習活動，都可稱為學習策略。我在同化理論的指導下，有意識地指導學生學會以下一些基本的學習策略。一、把新知識轉化為舊知識的學習策略，數(shù)學知識的系統(tǒng)性很強，往往后繼學習的知識是前期學習的知識的發(fā)展或加深。如能采用把后繼學習的知識轉化為前期學習知識的策略，不僅可以加快學習的速度，而且能提高知識的區(qū)分度。如學生已知道了一位數(shù)加減一位數(shù)的計算方法，當學習兩位數(shù)加減兩位數(shù)（不進位、不退位）的計算方法時，要求學生利用已經(jīng)學習過的知識，獲得新知。二、?不僅知其然，而且知其所以然?的學習策略，根據(jù)學習材料與學習者原有知識的關系，把學習可分為機械學習與有意義學習。學生在學習數(shù)學時，不僅記住書上的語言文字符號或數(shù)學符號，而且能理解這些符號所代表的實際內(nèi)容，這樣的學習是有意義學習。反之，學生如僅僅記住符號的組合或詞句，即死記硬背，并沒有理解其中的實際意義，這樣的學習就是機械學習?？梢?知識同化?是建立在有意義學習的基礎上的。例如解?白氣球有12只，白氣球比紅氣球少5只，紅氣球有多少只？?這類題時，學生就會錯解為12－5＝7(只)，而一些采用有意義學習策略的學生，首先對?比較關系?的詞句進行分析，認為上題是白氣球與紅氣球比，白氣球比紅氣球少，那么紅氣球就比白氣球多，所以紅氣球應是12＋5＝17只。三、?舉一反三?的學習策略?舉一反三?是學習概括性或包攝性程度較強的概念或規(guī)則的一種有效策略。例如:?把一個圖形平均分成幾份?的