新課程教學改革之問題反思市公開課一等獎百校聯(lián)賽特等獎課件

新課程教學改革之問題反思桂林師范高等?？茖W?；A教育研究中心蔣曉云gljxy@163.com1第1頁一、三維目標確立與教學目標虛化二、課程資源開發(fā)與教學內(nèi)容泛化三、學生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失四、教學方式多樣化與教學過程形式化（表淺化）2第2頁新課程確立了知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀三位一體課程與教學目標，這是發(fā)展性教學關鍵內(nèi)涵，也是新課程推進素質(zhì)教育集中表達。任何割裂知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀三位一體教學都不能促進學生發(fā)展。三維目標確立與教學目標虛化3第3頁三維目標確立與教學目標虛化因為對三維目標設計和操作缺乏理論指導和實踐經(jīng)驗，在實施層面上便出現(xiàn)了教學目標虛化現(xiàn)象。4第4頁第一，知識、技能目標，該實不實。相對而言，知識、技能目標是三維目標中基礎性目標，對基礎知識和基本技能掌握是課堂教學一項極其主要常規(guī)性任務，它是教師鉆研教材和設計教學過程首先必須明確問題。然而因為認識上片面和觀念上偏差，在不少課堂上，最應該明確知識、技能目標，反而出現(xiàn)缺失或者變得含糊。三維目標確立與教學目標虛化5第5頁一些課聽下來總以為心虛，我們不能像傳統(tǒng)課堂那樣只抓“雙基”，但也決不能走向另一個極端，放棄“雙基”。“雙基”畢竟是學生學習主要抓手，也是過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀不可缺乏“物質(zhì)”載體，因而是促進學生全方面發(fā)展主要平臺。所以，每節(jié)課都應該讓學生有實實在在認知收獲。三維目標確立與教學目標虛化6第6頁第二，過程、方法目標，出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象。因為“過程、方法”這一維度目標，是以往課堂教學所忽略新要求，因而普通教師設計這類目標意識不強，有些教師是有明確意識，卻在設計和操作中顯著地出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象：游離于知識、技能目標之外，游離于教學內(nèi)容和教學任務之外，游離于學生發(fā)展之外，從而使過程、方法價值喪失殆盡。三維目標確立與教學目標虛化7第7頁師：兒童，怎樣記“菜”字？生：菜，上下結構，上面草字頭，下面是采字，合起來是“菜”字。師：還有其它方法嗎？生：菜，上面草字頭，下面彩色彩去掉三撇，合起來是“菜”字。師：很好，還有其它方法嗎？生：菜，上面是辛勞苦去掉古，下面是彩色彩去掉三撇，合起來是“菜”字。師：很好，還有其它方法嗎？生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色彩去掉三撇，合起來是“菜”字。師：很好，還有其它方法嗎？……學生們越記越復雜，越學越糊涂。這種為過程而過程、為方法而方法教學失去了應有價值。案例18第8頁有位教師上《鄉(xiāng)愁》，設計了一個提問導語，目標是想讓學生說出課題來。于是他叫起一個學生，啟發(fā)道：“假如有個人到了一個遙遠地方，時間一長，他開始想念自己親人，這叫做什么?”學生答道：“多情?！薄翱赡苁俏覇柕貌粚Γ部赡苁悄懔私庥姓`。好，我換個角度再問：這個人待在外鄉(xiāng)時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己故鄉(xiāng)，這叫做什么?”教師又問道。案例19第9頁“月是故鄉(xiāng)明?！睂W生很干脆地答道?！安辉撨@么回答。”教師有點急了?！芭e頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)?！睂W生回答語氣顯然不太自信了。他抬頭一看，教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走。”“我只要求你用兩個字回答。而且不能帶‘月’字?！苯處熇^續(xù)啟發(fā)道?！吧钋?。”學生囁嚅道。好在此時下面有同學接口：“叫做‘鄉(xiāng)愁’”，教師才如釋重負。三維目標確立與教學目標虛化10第10頁第三，情感、態(tài)度、價值觀目標，出現(xiàn)了“貼標簽”現(xiàn)象。突顯情感、態(tài)度、價值觀教育是新課程一個基本理念和基本特征，也是教學含有教育性規(guī)律在新課程中表達。三維目標確立與教學目標虛化11第11頁不過，這不意味著情感、態(tài)度、價值觀教育是能夠“獨立”和“直接”進行，情感、態(tài)度、價值觀只有與知識、技能，過程、方法熔為一體，才是有生命力，“情感、態(tài)度、價值觀就一門學科而言，是伴伴隨對該學科知識技能反思、批判與利用（過程方法）所實現(xiàn)學生個性傾向性提升。”當前課堂上，一些教師脫離詳細內(nèi)容和特定情境，孤立地、人為地、機械生硬地進行情感、態(tài)度、價值觀教育，這種教育是空洞、無力、因而也是低效或無效。三維目標確立與教學目標虛化12第12頁從教書育人機制來看，情感、態(tài)度、價值觀教育應是“隨風潛入夜，潤物細無聲”式，它主要經(jīng)過學生無意識心理機制而發(fā)生作用，不過，現(xiàn)在卻有教師像講解知識關鍵點一樣，經(jīng)過講解這類教方法，把情感、態(tài)度、價值觀直接“教”給學生，這種教育只是一個知識教育或技能教育，而不會成為有效情感、態(tài)度和價值觀教育，因而對學生發(fā)展不可能有實際作用。三維目標確立與教學目標虛化13第13頁課程資源開發(fā)與教學內(nèi)容泛化課程資源是此次課程改革一個亮點。課程意識確實立和課程資源開發(fā)使教學從內(nèi)涵到外延都發(fā)生了實質(zhì)性改變。因為缺乏課程意識，在傳統(tǒng)課堂教學中，教師往往把教材當成學生學習唯一對象，小學6年語文就是學懂12本書，數(shù)學就是會算12本書上習題，為了到達這個目標，教師就牽著學生鼻子去“鉆”教材、學教材，甚至去背教學參考書。14第14頁教材被神化了、被絕對化了，教學變成了教書。這是一個極其狹義教學。新課程改變了教師僅把課程看成教科書或科目標觀念，教師不再是書本知識可憐解釋者、課程忠實執(zhí)行者，而是與教授、學生等一起構建新課程合作者。新課程民主性、開放性、科學性，讓教師找到了課程感覺，形成了課程意識，以教材為平臺和依據(jù)，充分地挖掘、開放和利用各種課程資源，已經(jīng)成為教師一個自覺行為。課程資源開發(fā)與教學內(nèi)容泛化15第15頁教學中再也不以本為本，把教材作為“圣經(jīng)”解讀，對教材補充、延伸、拓廣、重組，并重視教材與社會生活和學生經(jīng)驗聯(lián)絡和融合，同時鼓動學生對教材質(zhì)疑和超越，這是新課程課堂極其普遍現(xiàn)象，我們在聽課時，經(jīng)常會聽到學生質(zhì)疑教材聲音：我對教材有個提議；我對教材有個補充；我對教材有不一樣看法；我對教材應……課程資源開發(fā)與教學內(nèi)容泛化16第16頁與此同時，新課程突破了“課堂教學就是教室里上課”傳統(tǒng)觀念，學生學習活動空間不再只局限于教室，而是拓寬到生活和社會各個領域，讓學生到大自然中去，到社會實踐中去學習；學生學習活動對象也不再只限于有字教科書，而是延伸至整個自然界和社會這部“活”無字書。這是新課程十分可喜改變。課程資源開發(fā)與教學內(nèi)容泛化17第17頁不過，因為對課程資源開發(fā)和利用缺乏有效把握經(jīng)驗，在實施層面上便出現(xiàn)了教學內(nèi)容泛化現(xiàn)象。突出表現(xiàn)在：第一，教材受到了冷落第二，為了情境化而設置情境第三，聯(lián)絡實際變成了一個裝飾第四，搜集和處理信息形式主義課程資源開發(fā)與教學內(nèi)容泛化18第18頁第一，教材受到了冷落在新課程中，教材不再是一個封閉、孤立整體，而是開放、完整“課程資源”中有機組成部分，教材成為了學生與他人、生活、社會、自然等發(fā)生聯(lián)絡橋梁和紐帶。有些教授據(jù)此把教材比喻成為教學“引子”，這是對傳統(tǒng)教材觀超越。教材是引子，依然強調(diào)了教材地位和作用。課程資源開發(fā)與教學內(nèi)容泛化19第19頁超越教材前提是基于教材，不過不少教師在課堂教學中卻忽略了學生對文本閱讀了解，過早、過多地補充內(nèi)容，海闊天空，甚至偏離文本大談從網(wǎng)上查閱到資料，教材受到了冷落，教學活動失去了認知停靠點。還有教師片面強調(diào)教學與生活聯(lián)絡，大量補充學生感興趣生活素材，對遠離學生生活實際內(nèi)容進行刪減或更換。課程資源開發(fā)與教學內(nèi)容泛化20第20頁第二，為了情境化而設置情境設置適當情境，賦予知識鮮活背景，使學生在把握知識來龍去脈過程中取得情感體驗，更能表達知識教育和人文價值。然而，情境設置必須自然地展現(xiàn)這種緊密聯(lián)絡，而不能“為了情境化而設置情境”，如某教師在講“兩步計算式題”時，課始，創(chuàng)設了去游樂園玩情境。課件演示：兩個學生乘車來到游樂園門口，碰到了“攔路虎”，要求學生闖過“迷宮”才能進門，教師充滿激情地問：“同學們有信心闖過嗎？”課程資源開發(fā)與教學內(nèi)容泛化21第21頁同學們異口同聲地回答：“有！”課件顯示迷宮圖：把算式和正確答案連起來，連對了就能走出迷宮（只有一題是兩步式題，其余均為一步式題）。學生順利闖關后，教師表彰：“真能干！”追問，“這些題目中哪一題是與眾不一樣？”從而揭示課題“兩步計算式題”。能夠說，這種情境與教學內(nèi)容并沒有任何內(nèi)在實質(zhì)性聯(lián)絡，只是外加一頂“高帽子”。課程資源開發(fā)與教學內(nèi)容泛化22第22頁第三，聯(lián)絡實際變成了一個裝飾加強教學與社會生產(chǎn)和生活實際聯(lián)絡，是改進學生對知識和知識學習情感體驗與價值認同必要路徑之一。然而，教學內(nèi)容所聯(lián)絡實際，必須是真正實際，而不是給知識教學所穿一件“外衣”。一些課堂上，教師牽強附會地聯(lián)絡實際，反而防礙了學生對知識正確了解。課程資源開發(fā)與教學內(nèi)容泛化23第23頁第四，搜集和處理信息形式主義一是動不動就讓學生搜集材料。語文課表現(xiàn)尤其顯著，只要課文中包括某種風土人情，教師便讓學生去開發(fā)相關民俗風情資源；只要課文包括某門學科知識，便讓學生進行所謂延伸、拓展與整合。教學內(nèi)容泛化，語文課成了雜燴課，拼盤課。這必將造成語文課變味，甚至變質(zhì)。一些很簡單明了問題也讓搜集材料，好像不如此就不是新課程了。實際上，這么做既無須要，學生也難以承受，造成了學生另一個形式學習負擔。課程資源開發(fā)與教學內(nèi)容泛化24第24頁二是只重搜集而不重處理、利用。材料搜集到了，只是在課堂上展示一下，讀一讀，而沒有加工、分析。出現(xiàn)了為搜集材料而搜集材料形式主義。以上是課程資源開發(fā)過程中出現(xiàn)種種誤區(qū)，它們造成了教學內(nèi)容泛化，直接影響了教學質(zhì)量。課程資源開發(fā)與教學內(nèi)容泛化25第25頁學生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失此次課程改革堅持以人為本指導思想，以弘揚人主體性為宗旨，將實現(xiàn)學生充分、有個性化發(fā)展放到了突出地位，尊重每一個學生做人尊嚴和價值，關注每一個學生個性差異，勉勵學生多樣化、個性化學習。應該說，不論從理念還是從實踐角度說，這都是很了不起進步。不過，對這個過程出現(xiàn)問題也不容忽略。26第26頁1．強調(diào)了學生獨特看法（體驗）卻忽略了對文本基本尊重在數(shù)學課上，有十幾個解題方法；在人文課程里，對文本有十幾個了解。有方法巧妙，有較為繁瑣；有切中主旨、視角獨特，而有卻是牽強附會、淺嘗輒止，真可謂眾說紛紜，而教師在此是“聽其不語”，結果一節(jié)課下來，學生或是各執(zhí)一詞，不及其余，或是莫衷一是，無所適從。學生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失27第27頁應該說，教師在教學過程中，充分尊重學生在學習過程中獨特體驗，勉勵學生自由地、創(chuàng)造性地、個性化地解讀文本，引導學生盡可能地提出自己個人了解，富有獨特、個體性地來把握這個世界真諦和意義，這是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和促進學生個性發(fā)展主要策略。不過因為學生本身認識不足，從而不可防止地出現(xiàn)了各種主觀性偏差。學生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失28第28頁師：你以為司馬光砸缸救人做法好嗎？生1：大家都慌了，有去找大人，有哭起來，只有司馬光方法又快又好。生2：我以為司馬光方法不好，砸壞了公園缸，又可能把缸里兒童砸死。師：你們以為第二位同學說得有道理嗎？生3：對，小石頭都會砸傷人，這么大石頭真會把缸里兒童砸死。生4：缸片飛出來，還會把外面兒童砸傷。這方法危險！師：這幾位兒童真會動腦筋！

教學片斷29第29頁其實，該文主要是贊揚司馬光在危急時刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而這大智大勇司馬光卻在老師寬縱中被群起而攻，批了個體無完膚，使大部分學生對人物了解嚴重偏離了課文原意。

學生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失30第30頁讓我們來再看一組學生對文本主人公解讀與評價：《狐貍和烏鴉》——“狐貍很聰明!你看，它為了得到肉，很會動腦子”；《秦兵馬俑》——“我以為應該感激秦始皇。假如秦始皇不為自己建造陵墓，就不會留下舉世無雙兵馬俑了”；學生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失31第31頁《虎門銷煙》——“林則徐沒有環(huán)境保護意識!幾百萬斤煙渣沖入大海會造成多么嚴重污染!石灰沖入大海，對大海動植物危害更大!”這些脫離文本主旨，游離文本語境天馬行空式“獨特體驗”，是對文本誤解，它不但嚴重偏離、曲解了課文原意和科學本質(zhì)，而且還出現(xiàn)了價值觀偏離，從而從根本上扭曲了學習方向和實質(zhì)。學生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失32第32頁即使一千個讀者心中有一千個哈姆雷特，但哈姆雷特決不會變成彼拉多!為此，教師既要激勵學生進行多元體驗和多元了解，又要引導學生尊重人文主旨并追求共通看法，正確處理一元標準與多元解釋、個性解讀與文本原旨、獨特認識與共性認識、多元文化與普遍價值關系。這才是新課程理念題中之義。

學生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失33第33頁2．強調(diào)了學生自主性（自主建構）卻忽略了教師引導性（價值引領）新課程在強調(diào)學生自主性教學實踐中確實存在著忽略教師作用“唯自主化”傾向，讓學生自讀課文、自定學習內(nèi)容、自選學習方法已是當今閱讀課上“流行曲”；“你喜歡讀哪一段就讀哪一段”、“你想先學什么就學什么”、“你想怎么學就怎么學”、“不要緊，你想說什么就說什么”、“沒關系，只要把你自己看法說出來就行了”已成為教學中慣用語。各學科在實施自主學習過程中都或多或少存在這些現(xiàn)象和問題。學生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失34第34頁這是一個經(jīng)典只“賦權”而不“增能”不負責教學行為，它看似充分表達了學生主體性，但實際上因為教師作用喪失，學生主體性發(fā)揮受到他們本身水平限制，致使他們認知水平仍在原有水平上徘徊。在這么課堂上，展現(xiàn)是學生淺薄表層甚至是虛假主體性（假性主體），失卻卻是教師價值引導、智慧啟迪、思維點撥等神圣職責，這是造成課堂低效或無效根本原因。學生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失35第35頁處理課堂教學有效性問題關鍵在于既要真正提升學生主體性，又要努力發(fā)揮好教師引領作用。教學過程是學生自主建構和教師價值引領相統(tǒng)一過程。就算學生具備了一定自主學習能力，教師引領依然是必要?！爱攲W生碰到疑難時，教師要引導他們?nèi)ハ?；當學生思緒狹窄時，教師要啟發(fā)他們拓寬；當學生迷途時，教師要把他們引上正路；當學生無路時，教師要引導他們鋪路架橋；當學生‘山重水復疑無路’時，教師要引導他們步入‘柳暗花明又一村’佳境?！睂W生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失36第36頁一位語文教育教授也提議教師在課堂上“該出手時就出手”：當學生讀得提不起精神時候，老師應該調(diào)動學生讀欲望和興趣；當學生讀得印象淺薄、形象含糊時候，老師要引領學生讀得充分、讀得細膩；當學生讀不出文本理趣、情味時候，老師得點撥學生思緒、啟迪學生智慧、激活學生想像。教師正確引領是確保學生學習方向性和有效性主要前提。學生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失37第37頁

3．強調(diào)了對學生尊重賞識卻忽略了對學生正面教育新課程強調(diào)尊重、賞識，其實質(zhì)是強調(diào)教師要相信學生發(fā)展?jié)摿?，要保護學生自尊心，要尊重學生人格尊嚴，要給學生創(chuàng)造一個寬松自由成長氣氛。應該說，相對于傳統(tǒng)教育對孩子吝于必定、褒獎，過于批評、嚴厲，新課程提倡尊重、賞識，這對于保護學生自信心，激發(fā)學生上進心，無疑是很有必要，實踐上也確實起到應有作用。不過，強調(diào)對學生尊重、賞識，并不意味著對學生要一味表彰。學生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失38第38頁課堂上，經(jīng)常聽到一些教師對學生取得一點成績大夸其口：“你很聰明”、“你回答得最好”，這種過多“廉價”獎勵過分重視形式，缺乏激勵性，甚至會誤導學生，認為自己答案真很好而沾沾自喜，習認為常，聽不進不一樣意見，還可能造成學生淺嘗輒止，不再探究，這便是誤區(qū)。學生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失39第39頁我們認為，正如一味處罰并不可取，一味地稱贊學生一樣弊大于利。對學生而言，過多稱贊會造成上癮，迷戀稱贊對學生發(fā)展絕對無益；一樣過多稱贊也會讓學生習認為常，無動于衷，也起不到勉勵作用。完整教學既需要表彰，又需要批評。學生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失40第40頁一方面，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生思維閃光點，給予及時、適當肯定和激勵，讓學生主動性得以發(fā)揮；其次，對學生錯誤結論明確地加以匡正，使含糊概念得到澄清，讓學生對知識有新認識，在否定之否定中提高自己認識能力和思辨能力。一味批評或賞識都不利于學生健康成長，值得強調(diào)是，正如表揚不是隨意性夸獎一樣，批評亦絕不是壓制、嘲弄，更不是心理虐待、歧視，讓學生以為難堪，打擊孩子自信心。學生主體性凸現(xiàn)與教師使命缺失41第41頁教學方式多樣化與教學過程形式化

（表淺化）

學習方式變革是此次課程改革一個亮點。為了促進學生學習方式轉變，引導學生主動地、富有個性地學習，教師在教學過程中大膽改革傳統(tǒng)教學方式，嘗試新教學方式，教學方式出現(xiàn)了多樣化景觀，但不可否定是，在多樣化背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學生內(nèi)在情感和思維并沒有真正被激活。42第42頁“對話”變成“問答”對話是時代精神反應。教學中對話是教師與學生以教材內(nèi)容為“話題”或“談資”共同去生成和創(chuàng)造“文本”、去結構“意義”過程。它包含“人與文本對話”、“師生對話”和“自我對話”。對話既是一個精神，又是一個方法。從精神角度說，它提倡平等、交往、互利和共同發(fā)展理念，重視教學開放性和生成性；從方法角度說，它要求我們改變過去太多“傳話”和“獨白”方式，走向互動和交流，使“知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增”。教學方式多樣化與教學過程形式化

（表淺化）

43第43頁能夠說，新課程所提倡對話教學是對傳統(tǒng)獨白式教學超越。但實踐上，卻有不少教師把對話等同于師生問答。實際上，發(fā)生在課堂上有些師生問答，其實并非真正教學對話。讓我們先來看一看，一位語文教師在教《劉胡蘭》一文時，在與學生進行這么一段問答。教學方式多樣化與教學過程形式化

（表淺化）

44第44頁師問：這篇文章是寫誰?生答：是寫劉胡蘭。師問：你怎么知道?生答：題目就是劉胡蘭。師問：這個故事發(fā)生在什么時候?生答：1947年1月4日。師問：你怎么知道？生答：課文第一句就是這么寫。師問：這個云周西村在什么地方?有學生答是在陜北，有學生答是在延安。教學方式多樣化與教學過程形式化

（表淺化）

45第45頁師說：云周西村在革命依據(jù)地。課文中有敵人對劉胡蘭說這么一句話：“你說出一個共產(chǎn)黨員給你一百元錢?！睅焼枺赫l知道那時發(fā)什么錢?有學生答是發(fā)銀圓，有學生答是發(fā)銅板，而另有一位學生則說，那時候錢中間是有窟窿。教師最終作總結說：反正那時候錢比現(xiàn)在錢值錢。這段對話即使以師生問答組成，但卻不能說是真正意義上教學對話，因為這么對話徒具師生對話之形，卻不具師生對話之實。教學方式多樣化與教學過程形式化

（表淺化）

46第46頁有活動卻沒體驗活動對人發(fā)展含有決定性意義。正如馬克思所說：“人類特征恰恰就是自動自覺活動”。針對以往教學中過分夸大內(nèi)隱、觀念活動，而忽略了學生實踐、感性、操作活動情況，新課程提出要賦予學生更多自主活動、實踐活動、親身體驗機會，以豐富學生直接經(jīng)驗和感性認識，因而現(xiàn)在課堂上展現(xiàn)了較多外顯活動，這是合理、正常。教學方式多樣化與教學過程形式化

（表淺化）

47第47頁但當前活動中有相當部分是散漫、隨意、淺薄、局限于表層活動，活動缺乏明確目標，“唯活動是瞻”、“為活動而活動”，出現(xiàn)了活動形式化、淺層化和絕對化傾向，課堂上，學生一會兒忙活這，一會兒忙活那，教室里亂糟糟、鬧哄哄，卻稱之為“動中學”，這種“活動”是外在多于內(nèi)在，動手與動腦相脫節(jié)，目標性差，為活動而活動，有活動卻沒有體驗，沒有反思。教學方式多樣化與教學過程形式化

（表淺化）

48第48頁合作有形式卻無實質(zhì)新課程強調(diào)學生學習上合作和交流，學生之間合作、交流變得頻繁了，給課堂教學帶來了清新空氣。但一些教師卻片面追求課堂小組合作學習這一形式，對小組合作學習目標、時機及過程沒有進行認真設計。只有要疑問，不論難易，甚至一些毫無討論價值問題都要在小組里討論。討論時間又沒確保，有時學生還沒有進入合作學習狀態(tài)，小組合作學習就在教師要求下結束了。教學方式多樣化與教學過程形式化

（表淺化）

49第49頁教師在課堂小組合作學習中不是一個引導者而是一個仲裁者，教師只是按照既定教學計劃和教學設計，把學生往事先設計好教學框架里趕。這是經(jīng)典應付式、被動式討論。而學生方面，缺乏平等溝通與交流，尤其是缺乏深層交流和碰撞，結果往往是優(yōu)異者意見和想法代替了小組其它組員意見和想法，學習成績差學生成了陪襯，他們更多時候在做聽眾，即使他們發(fā)表了意見也不會受到重視，在小組匯報時成績差些學生意見往往被忽略。教學方式多樣化與教學過程形式化

（表淺化）

50第50頁總之，當前大多數(shù)課堂里小組合作學習處于一個自發(fā)階段和隨意情況，不少教師在應用小組合作學習這一組織形式時偏重于形式，缺乏對其內(nèi)涵深刻認識和反思。教學方式多樣化與教學過程形式化

（表淺化）

51第51頁課堂有溫度卻缺深度在傳統(tǒng)封閉性教學中，“悶課”是較為普遍現(xiàn)象，悶課主要特征是，課堂氣氛沉悶，教師照本宣科滿堂灌，學生昏昏欲睡，課堂無歡聲笑語，無思想交鋒，思維呆滯，悶課結果是摧毀學生學習興趣，扼殺學生學習熱情，抑制學生思維發(fā)展。新課堂與舊課堂一個主要區(qū)分就是“活”起來了，課堂充滿了生命活力，展現(xiàn)出了生氣勃勃精神狀態(tài)，思維空氣濃厚，情理交融，師生互動，興趣盎然。教學方式多樣化與教學過程形式化

（表淺化）

52第52頁學生“小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，小嘴常開”。不過一些課堂雖有溫度，卻沒有深度，即使讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動，究其原因，就是課堂缺乏思維力度和觸及心靈深處精神愉悅。更令人擔心是，有些教師非常自覺地拒絕這么深度：精彩、深刻講授被視為不尊重學生，對課文深入拓展被當做應試產(chǎn)物；寧愿要淺薄熱烈，也不要片刻思維沉靜。教學方式多樣化與教學過程形式化

（表淺化）

53第53頁有探究之形卻無探究之實在接收與探究關系上，傳統(tǒng)教學過分突出和強調(diào)接收和掌握，冷落和貶低發(fā)覺和探究，使學生學習書本知識變成了僅僅是直接接收書本知識（死記硬背即為經(jīng)典），學生學習純粹成了被動接收、記憶過程。這種學習窒息人思維和智力，摧殘人學習興趣和熱情。它不但不能促進學生發(fā)展，反而成為學生發(fā)展阻力。

教學方式多樣化與教學過程形式化

（表淺化）

54第54頁基于此，新課程提倡和凸顯探究學習。探究學習作為一個學習方式，必須經(jīng)過一定“形”表現(xiàn)出來并加以實施，這里強調(diào)是探究程序